Centrándose en los olvidados

Cómo poner a más niños en el camino hacia el éxito universitario

Por Jennifer Jacobson

No hace mucho, César Moran estaba más preocupado por salir con sus amigos que por sacar buenas notas. Sus padres, inmigrantes mexicanos, no fueron a la universidad. Su padre trabaja en la construcción, su madre, en una oficina que vende papel tapiz. Aunque siempre le recordaron a César que hiciera su tarea y querían que él asistiera a la universidad, tampoco pudieron ayudarlo exactamente. Entonces tenía poco apoyo académico en casa.

César es el tipo de estudiante, un estudiante de bajo rendimiento que necesita cursos desafiantes, del que habla el investigador de educación Clifford Adelman. Como se explica en "Centrándose en la intensidad académica y el camino hacia el éxito universitario"Adelman descubrió que la intensidad del plan de estudios de la escuela secundaria de un estudiante es el factor precollegado más importante para obtener un título universitario. En base a ese hallazgo, qué hacer parece obvio: Asignar virtualmente a todos los estudiantes a honores, Colocación Avanzada (AP), y otros cursos de preparación para la universidad, pero cómo hacerlo no es tan obvio: sin el tipo de apoyo adecuado, muchos estudiantes reprobarían estas clases.

Toma a César, por ejemplo. No era necesariamente un mal estudiante o un alborotador. Simplemente no se esforzó por estudiar, hasta que alguien lo hizo. Y no tenía los conocimientos básicos ni las habilidades de estudio que requieren los cursos avanzados, hasta que alguien se los enseñó. Esa persona, por supuesto, era maestra. Un maestro AVID.

En su segundo año, César se inscribió en Avance por Determinación Individual (AVID), un programa que busca exponer a los estudiantes promedio a cursos rigurosos que los prepararán para la universidad. Los estudiantes no son arrojados a clases de honor o de Colocación Avanzada, y se les deja hundirse o nadar. Por el contrario, reciben una variedad de apoyos educativos, incluidos tutores y estrategias para tomar notas, para ayudarlos a tener éxito.

Si bien la investigación de Adelman señala qué necesitan los estudiantes para tener éxito en la universidad, no proporciona un marco concreto para implementar dicho conocimiento. Ahí es donde entra AVID.

Las características distintivas del programa son extremadamente prácticas. AVID proporciona a los estudiantes un maestro que revisa regularmente su trabajo en todas sus clases, trabaja con ellos diariamente para mejorar sus habilidades de escritura y estudio y, para que no se queden atrás, se mantiene en contacto cercano con los maestros del área de contenido de los estudiantes. Lo más importante, los estudiantes AVID deben asumir la responsabilidad de su propia educación. AVID requiere que se desafíen a sí mismos, y no simplemente a través de clases fáciles; deben tomar al menos una clase de AP o honores cada año.

AVID no es un programa de intervención para niños en riesgo que pueden abandonar la escuela o terminar en la cárcel. Es para ese niño en el medio que a menudo se pasa por alto, que es brillante y tiene un gran potencial. Es para los estudiantes que serían los primeros en su familia en asistir a la universidad, pero que nunca soñaron que podrían hacerlo porque no tenían las calificaciones ni el dinero. AVID también es para maestros que se esfuerzan por llegar a Cesar Morans en sus aulas. Es para maestros que desean ampliar el acceso a clases de nivel superior a más estudiantes, independientemente de la raza o clase.

Ahora más que nunca, los estudiantes necesitan un título universitario para conseguir un buen trabajo y disfrutar de una vida de calidad. Pero para algunos, la educación superior permanece fuera del alcance. El proceso de solicitud es confuso y desalentador para los niños cuyos padres nunca lo pasaron ellos mismos. AVID, sin embargo, brinda a estos estudiantes la estructura de apoyo que los niños más favorecidos ya tienen. Y, dice Mary Catherine Swanson, fundadora de AVID, proporciona a alguien que crea en ellos, alguien que diga: "Sé que eres inteligente. Sé que puedes hacer esto".

Abriendo puertas

En Clairemont High School en San Diego, una prestigiosa escuela de alto puntaje con un cuerpo estudiantil acomodado, Swanson se convirtió en esa persona. En 1980, se desempeñó como presidenta del departamento de inglés de Clairemont. Ese año, en respuesta a la desegregación ordenada por la corte, los estudiantes minoritarios de bajos ingresos fueron trasladados a la escuela. Swanson no quería que se les rastreara en cursos menos rigurosos y se graduaran con menos puertas, profesionales y académicas, abiertas para ellos.

Maestra desde hace mucho tiempo, había enseñado tanto a estudiantes de honor como a aquellos que luchaban por leer. Había elegido enseñar en lugar de una carrera en periodismo porque amaba la literatura y quería marcar la diferencia en la vida de los niños. Pero al enterarse de que esos nuevos estudiantes de escuelas menos rigurosas se trasladarían a su propia escuela, se preguntó qué les sucedería. Muchos serían niños intermedios, estudiantes con calificaciones promedio o por debajo del promedio y habilidades básicas que querían asistir a la universidad pero no sabían cómo.

Swanson reclutó a estos estudiantes para inscribirse en un nuevo programa que ella creó: AVID. Ella hizo esto hablando con consejeros en escuelas intermedias del centro de la ciudad que sabían de estudiantes de octavo grado que asistirían a Clairemont en el otoño y que obtuvieron principalmente C, tuvieron pocos o ningún problema de disciplina, asistieron a la escuela regularmente y calificaron para recibir gratis o reducir -precio de las comidas.

Swanson explicó a los consejeros, estudiantes y sus padres que ella les enseñaría en un período de clase de 50 minutos cada día, llamado la electiva AVID. En esa clase, ella y un puñado de tutores (estudiantes universitarios locales) mejorarían las habilidades de toma de notas, organización y estudio de los estudiantes AVID al enfocarse intensamente en la lectura y la escritura. El resto del día, los estudiantes de AVID (había aproximadamente 30 de ellos ese primer año) tomarían sus clases principales con el resto del alumnado. Una o dos de esas clases serían honores o colocación avanzada, en las cuales los estudiantes AVID recibirían apoyo gracias a la optativa AVID.

El programa tuvo tanto éxito al graduar a estos estudiantes y ayudarles a inscribirse en la universidad que en 1986, la Oficina de Educación del Condado de San Diego contrató a Swanson para difundir AVID en todo el condado. En 1995, AVID se nacionalizó. Swanson fundó el Centro AVID, una organización sin fines de lucro, para implementar el programa en todo el país. Ahora opera en más de escuelas 3,500 en estados 45 y países 15, con casi estudiantes 250,000 inscritos en la asignatura optativa AVID.

Swanson incorporó un intenso enfoque en la escritura en AVID porque el simple acto de poner palabras en papel proporciona a los estudiantes las herramientas analíticas que los prepararán para la universidad. "Escribir", dice Swanson en Wall of Fame, un libro sobre la historia de AVID, "es una habilidad central que se utiliza en cada paso del proceso de aprendizaje, desde la toma de notas hasta las preguntas de estudio, el análisis y la redacción de ensayos. , el uso integral y muy exigente de la escritura en AVID obliga a los estudiantes a absorber lo que leen y oyen y lo destilan en sus propias palabras. Y cuando los estudiantes tienen que leerse las oraciones, frases confusas y párrafos interminables, editores exigentes, que exigen simplicidad, claridad y estructura "(Freedman, 2002).

Hoy, la asignatura optativa AVID tiene un plan de estudios bien estructurado que se centra en la escritura. Los estudiantes de AVID aprenden a tomar "notas de Cornell", que les enseña cómo analizar y sintetizar un texto y luego resumir lo que han leído. También deben mantener una carpeta de tres pulgadas y tres anillos para ayudarlos a organizar todas sus tareas.

Los programas AVID existen en las escuelas intermedias y secundarias. Pero las escuelas secundarias pueden adoptar AVID sin que sus escuelas intermedias alimentadoras ofrezcan el programa. En las escuelas intermedias que usan AVID, los estudiantes aprenden los conceptos básicos de la toma de notas de Cornell y, a través de la escritura, para perfeccionar sus habilidades de pensamiento, dice Mark Wolfe, director nacional de currículo de AVID. Aprenden a escribir un buen resumen e identificar y escribir una declaración de tesis. También aprenden a preparar un ensayo. En la escuela secundaria, los estudiantes se centran en estilos de escritura específicos, como la escritura persuasiva y cómo recopilar y citar fuentes.

El plan de estudios está estructurado para que las lecciones permitan a los maestros diferenciar la instrucción, dice Wolfe. Para cada lección hay un nivel básico, intermedio y avanzado. Durante los talleres AVID, los maestros están capacitados para identificar en qué nivel necesitan enseñar a cada uno de sus alumnos.

El plan de estudios AVID también se enfoca en preparar a los estudiantes para el proceso de solicitud de ingreso a la universidad y los motiva a comenzar a pensar en sus intereses en futuras carreras. Mientras que los estudiantes de secundaria aprenden lecciones de vida económica, como cómo equilibrar un presupuesto y comienzan a pensar a qué tipo de universidades asistir, los estudiantes de secundaria en realidad investigan sus universidades de elección y comienzan a solicitar becas.

AVID también proporciona materiales de capacitación para los tutores de AVID. Estos tutores guían sobre cómo trabajar con los estudiantes y qué tipo de preguntas hacerles para asegurarse de que estén aprendiendo. Además, AVID ha desarrollado un conjunto de libros en inglés, matemáticas, ciencias y estudios sociales para maestros del área de contenido. Los libros se centran en cómo enseñar a escribir en ese tema en particular.

La solución de San Antonio

Así como AVID enseña a los estudiantes cómo estructurar su escritura, también les muestra cómo administrar su tiempo estructurando su día. Los estudiantes de AVID en Thomas A. Edison High School en San Antonio prosperan en esa estructura. Un martes de marzo, se ven alertas y trabajando duro en sus clases AVID optativas y de colocación avanzada. Leen, escriben y toman notas, y se involucran completamente con el material que tienen delante.

Dalia Johnston establece el tono para tal comportamiento. Por poco más de un año, ella ha servido como coordinadora AVID de la escuela y maestra electiva. Anteriormente, había enseñado inglés en Edison durante cinco años. Casi el 100 por ciento de los estudiantes de la escuela son hispanos y son elegibles para recibir comidas gratis oa precio reducido. Aproximadamente los estudiantes de 150 en la escuela de estudiantes de 1,500 están inscritos en AVID, que comenzó en Edison hace una década.

El bajo rendimiento estudiantil en todas las escuelas secundarias de San Antonio llevó al superintendente en ese momento a contratar una gran cantidad de nuevos directores y enviarlos a San Diego para aprender sobre AVID. La población de San Diego, cuyo porcentaje significativo era de bajos ingresos y en su mayoría hispanos, reflejaba la del distrito. Los directores de San Antonio, impresionados con lo que habían aprendido, le dieron luz verde al superintendente para implementar AVID.

Rudy Martinez fue el primer coordinador AVID de Edison. Durante ocho años, dirigió el programa de la escuela. Luego, hace casi dos años, el Centro AVID lo reclutó para ser el director asistente de su división central. Él dice que eligió a Johnston como su reemplazo porque ella se preocupaba por los niños tanto como él.

Cuando Johnston llegó por primera vez a Edison en 2002, Martínez la animó a asistir al instituto de verano del Centro AVID, en el que los maestros pasan una semana entera aprendiendo cómo implementar estrategias AVID, como enseñar a los estudiantes cómo tomar notas de Cornell, organizar sus carpetas y mejorar su escritura Después del instituto, Johnston encontró útiles las estrategias y comenzó a implementarlas en su clase de inglés. Cuando Martínez se acercó a ella para sucederle como coordinador de AVID, ella aprovechó la oportunidad. "Desafortunadamente, estos niños no tienen a nadie en casa que les diga cómo ir a la universidad", dice. "Sentí que iba a tener tiempo para hablar con los estudiantes sobre la vida".

Para reclutarlos, Johnston trabaja con el equipo de AVID en la escuela. El equipo de ocho miembros, compuesto por Johnston, cinco maestros de áreas de contenido, un administrador y un consejero, se reúne cada nueve semanas (y se comunica semanalmente por correo electrónico) para discutir el programa e identificar a los posibles estudiantes. Johnston también se reúne con maestros en las escuelas intermedias alimentadoras de Edison para encontrar estudiantes que serían una buena opción para el programa: estudiantes que obtienen principalmente B y C y serían los primeros en sus familias en asistir a la universidad. Johnston y el equipo del sitio entrevistan a los estudiantes para determinar si tienen la motivación individual para tener éxito.

Ayudando a los estudiantes a ayudarse a sí mismos

Por la forma en que ha decorado su aula, está claro que Johnston quiere que mantengan esa motivación. Un letrero que dice "AVID ALL-STARS" cuelga sobre la puerta. Banderines de Arizona State University, St. Mary's University y Southwest Texas University se alinean en las paredes. Johnston también ha publicado las cartas de aceptación universitaria de los estudiantes en un tablón de anuncios que dice "College Corner".

Los lunes, miércoles y viernes, Johnston enseña el plan de estudios AVID a sus dos secciones de primer año, una de segundo año, una secundaria y una de último año. A partir de la primavera, ella estaba enseñando sobre estudiantes de primer año de 50, estudiantes de segundo año de 35, juniors de 34 y seniors de 25. Los estudiantes deben tomar la asignatura optativa AVID durante al menos tres años. Johnston atribuye la tasa de deserción a los estudiantes que se mudan o deciden que no quieren tomar cursos más rigurosos. En esos, enfatiza, AVID solo puede ayudar a los estudiantes que desean continuar ayudándose a sí mismos.

Johnston asigna cada trabajo de clase que sea apropiado para ese grado en particular. Por ejemplo, esta primavera sus estudiantes de primer año habían estado investigando los requisitos de admisión a la universidad y el proceso de solicitud, mientras que sus estudiantes de tercer año estaban escribiendo trabajos de investigación sobre cómo líderes como Martin Luther King Jr., Muhammad Ali y Gandhi cambiaron la sociedad.

Cada viernes, Johnston intenta invitar a oradores invitados, como los antiguos estudiantes de Edison AVID que ahora están en la universidad, mientras que los martes y jueves son días de tutoría. Un martes de marzo, Johnston camina con una visitante por su salón de clases. En lugar de escritorios individuales, hay tablas con diferentes signos en ellos. Una dice ciencia, otra dice inglés, otra matemática, otra estudios sociales y otra optativa. Los estudiantes deben sentarse a la mesa con el signo de la materia que han elegido para trabajar ese día.

En un día de tutoría, el tutor de AVID recoge un documento de los estudiantes que detalla en qué materia y en qué tarea trabajarán. La clase es más que una sala de estudio estructurada. Durante cada tutorial de 50 minutos, "los estudiantes necesitan adquirir una nueva información", dice Johnston. Con ese fin, ella y el tutor caminan por la sala para consultar con los estudiantes y ver si necesitan apoyo adicional. Los estudiantes también se ayudan unos a otros.

En la mesa de matemáticas, Paul García, un estudiante de tercer año, se sienta encorvado sobre una hoja de problemas previos al cálculo. Mientras se pregunta cómo resolverlos, le pregunta a su compañero de clase, David Montemayor, "¿Qué haces después de la escuela?" David, al levantar la vista de su trabajo, dice: "¿Necesita ayuda?" Pablo dice que si.

En la mesa de inglés, Anabel Gonzales, estudiante de tercer año, está sentada leyendo Hambre de memoria: la educación de Richard Rodríguez para su clase de inglés AP. "En este momento, nos estamos centrando en la acción afirmativa", dice ella.

"¿Quiere un poco de chicle, señorita?" Anabel pregunta unos segundos después, sacando un paquete de su bolso. Johnston cortésmente dice que no, gracias. El ambiente en el tutorial puede ser un poco informal y relajado, pero el calendario de Anabel este año es todo lo contrario. Además de la asignatura optativa AVID y el inglés AP, también está estudiando matemáticas AP e historia estadounidense AP.

Convencer a los escépticos

Para asegurarse de que Anabel y el resto de los estudiantes de AVID continúen con sus cursos AP, Johnston sigue de cerca a sus estudiantes. Ella revisa regularmente sus carpetas y les da informes de progreso cada tres semanas. Johnston también habla con los maestros de AP de sus alumnos todos los días para que los alumnos no se queden atrás.

No hace mucho tiempo, ese diálogo entre los maestros de AVID y los que enseñaban AP era raro. En muchas escuelas, incluida Clairemont High, donde Mary Catherine Swanson fundó el programa hace casi tres décadas, las relaciones entre los dos grupos no siempre fueron suaves. Carol Frausto, la coordinadora AVID del Distrito Escolar Independiente de San Antonio, recuerda cómo los maestros AP inicialmente se resistieron a que los estudiantes del programa fueran ubicados en sus clases. "Sentían que no estaban listos", dice ella.

Al principio, la maestra de AP Michelle LaFontaine se mostró escéptica. La maestra veterana de 20 recuerda que cuando el programa comenzó en Edison, dudaba que los estudiantes de AVID pudieran manejar material de preparación para la universidad y que sus habilidades analíticas serían lo suficientemente fuertes. Después de todo, la historia es más que la memorización de hechos y fechas. Los estudiantes deben poner los eventos históricos en contexto y comprender las complejidades de la naturaleza humana.

De hecho, los estudiantes de AVID no son más débiles que los otros estudiantes, dice La Fontaine. Algunos de ellos, dice, trabajan más y son más organizados. Ella requiere que sus estudiantes mantengan una carpeta, que los estudiantes AVID ya tienen. Y dice que los estudiantes AVID se benefician enormemente de la ayuda de Johnston porque, como profesor de inglés, Johnston puede perfeccionar sus habilidades de escritura, cruciales para cualquier estudiante de historia.

LaFontaine dice que su clase AP de Historia de los Estados Unidos requiere mucha más tarea que la clase regular de historia en Edison, tal vez de ocho a 10 horas a la semana. Pero la carga más pesada no ha impedido que los estudiantes de AVID estén a la altura del desafío. LaFontaine recuerda que el año pasado, una estudiante de AVID fue transferida a su clase de AP tres semanas después del semestre de otoño, a pesar de que estaría comenzando por atrás. LaFontaine le preguntó a la estudiante por qué quería tomar la clase. "Realmente creo que puedo hacerlo", le dijo la estudiante. Había visto a sus compañeros AVID haciendo el trabajo y también quería probarlo. LaFontaine dice que al estudiante le fue bien. "Aprendió mucha más historia de la que hubiera tenido si se hubiera quedado en una clase regular".

Los maestros AP enfatizan que no alteran su enseñanza para acomodar a los estudiantes AVID. "Tengo mis estándares", dice Terry Byers, profesor de economía AP en Edison. "Tienen que llegar a eso".

Y lo hacen, gracias a una buena dosis de presión positiva de los compañeros. Por lo general, no es bueno que los niños sean inteligentes, pero en AVID "se ponen en el caso de los demás si no hacen su trabajo", dice Johnston. Tal estímulo ha ayudado a los estudiantes de AVID a superar las expectativas de los maestros. "Algunos de los niños que han pasado la prueba AP son sorprendentes porque no los habría vinculado", dice Byers. "No estaban en la cima de su clase".

Aún así, lograr que los estudiantes AVID obtengan buenos resultados en las pruebas AP no es una tarea pequeña. Si bien la cantidad de estudiantes en el distrito que toman clases AP ha aumentado, debido a AVID, de 228 en 1995 a 1,822 en 2006, solo los estudiantes de 344 (11.4 por ciento) obtuvieron un 3, 4 o 5 en los exámenes AP, los puntajes que les otorgaron crédito universitario El aumento de puntajes es "una cosa en la que tenemos que trabajar", dice Johnston. Pero incluso si no obtienen al menos un 3, "el rigor por el que tuvieron que pasar para prepararse para ese examen los preparará mejor para la universidad. Simplemente haber pasado por el proceso es un logro en sí mismo".

La investigación respalda la afirmación de Johnston de que es mejor que los estudiantes hayan tomado cursos desafiantes, incluso si no logran las mejores calificaciones en esas clases. De hecho, Respuestas en la caja de herramientas y La caja de herramientas revisitada (consulta: Nota del editor) encontraron que el plan de estudios de la escuela secundaria es más importante para la finalización de la universidad que los puntajes de los exámenes estandarizados o el GPA. Lo que esto significa es que es mejor que los estudiantes tomen cursos rigurosos y hagan un trabajo promedio en ellos que tomar cursos regulares y hacerlo bien. En otras palabras, es mejor que un estudiante de secundaria tome pre-cálculo y obtenga una C que tomar una matemática de nivel inferior, como Algebra II, y obtener una B. Finalmente, está bien que los niños tengan dificultades en los cursos AP ; Es esa lucha la que los preparará mejor para la universidad (Adelman, 2007).

"No puedes ser un seguidor toda tu vida"

Después de todo, AVID tiene más que puntajes altos en los exámenes. Solo pregúntale a César Moran. Graduado de Edison en 2006, Cesar se inscribió en AVID como estudiante de segundo año y ahora está en la Universidad de Texas en San Antonio. Dos veces a la semana regresa a Edison para trabajar como tutor AVID. Si no fuera por el programa, César dice que probablemente no se habría matriculado en la universidad. Pero permanecer en AVID fue difícil. En un momento, quiso renunciar.

César le dijo al coordinador AVID de Edison en ese momento, Rudy Martínez, que estaba abandonando el programa. Martínez recuerda la conversación como si fuera ayer. César, dice, era amigo de dos hermanos que inicialmente le pidieron que se uniera a ellos en AVID. Pero en su tercer año, los hermanos no querían tomar clases de AP por temor a obtener bajas calificaciones que los hicieran inelegibles para jugar en el equipo de baloncesto. En Texas, si los estudiantes no aprueban, no juegan. Cuando los hermanos dejaron AVID, César también quería irse. "No puedes ser seguidor toda tu vida", le dijo Martínez. "Puedes hacerlo mejor que esto."

Después de hablar con Martínez, César dice que pensó para sí mismo: "¿Cómo voy a ingresar a la universidad?" El no lo sabía. Entonces decidió quedarse en AVID. En cuanto a sus amigos que abandonaron, no están en la universidad, dice. Trabajan en un almacén haciendo trabajo manual.

Jennifer Jacobson es la editora asistente de Educador estadounidense. Anteriormente, ella era periodista con el Crónica de la educación superior.

Referencias

Adelman, C. (2007). Comunicación personal con el autor, 8 / 3 / 07.

Freedman, J. (2002). Muro de la fama: un maestro, una clase y el poder de salvar escuelas y transformar vidas. AVID Academic Press en colaboración con San Diego State University Press.

Mehan, H., Villanueva, I., Hubbard, L. y Lintz, A. (1996). Construyendo el éxito escolar: las consecuencias de destrabar a los estudiantes de bajo rendimiento. Cambridge: Cambridge University Press.

Myers, D., Olsen, R., Seftor, N., Young, J. y Tuttle, C. (2004). Los impactos del límite ascendente regular: resultados de la tercera recopilación de datos de seguimiento. Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos.

Watt, KM, Huerta, J. y Lozano, A. (2007). "Un estudio comparativo de estudiantes de AVID y GEAR UP 10 de segundo grado en dos escuelas secundarias del Valle del Río Grande de Texas". Revista de educación para estudiantes en situación de riesgo, 12 (2), pág. 185-212.

Watt, KM, Powell, C., Mendiola, DM y Cossio, G. (2006). "Impacto en toda la escuela y AVID: ¿Cómo han abordado las escuelas secundarias seleccionadas de Texas las nuevas medidas de responsabilidad?" Revista de educación para estudiantes en situación de riesgo, 11 (1), pág. 57-73.