La búsqueda de caminos

Combinando académicos rigurosos con formación profesional

En febrero, 2011, junto con dos colegas, el economista Ronald Ferguson y el periodista William Symonds, publicaron un informe, Caminos hacia la prosperidad: enfrentando el desafío de preparar a los jóvenes estadounidenses para el siglo 21st, que fue publicado por la Escuela de Graduados de Educación de la Universidad de Harvard.1 Cuando comenzamos a reunirnos para discutir el estudio que condujo a este informe, éramos conscientes del hecho de que 20 años antes, una comisión establecida por la Fundación William T. Grant había emitido un poderoso informe llamado La mitad olvidada: jóvenes no universitarios en Estados Unidos.2 Como sugiere el título, este informe de 1988 argumentó que los recursos públicos y el apoyo se centraron desproporcionadamente en los jóvenes que se dirigían a la educación superior, y que sin una inversión mucho más sólida en la preparación de jóvenes no universitarios para una transición exitosa a la fuerza laboral, estos jóvenes la gente correría un riesgo social y económico significativo. La pregunta inicial para nuestro estudio fue: ¿Todavía hay una "mitad olvidada" hoy, y si es así, ¿cómo progresamos más en el servicio a esa población en los próximos años 20 que en el último 20?

A primera vista, parecía poco probable que encontraríamos una "mitad olvidada" persistente de jóvenes en 2011. Por un lado, el término "no destinado a la universidad" ha desaparecido esencialmente de nuestro vocabulario. En los últimos años de 20, ha habido un creciente acuerdo público de que todos los jóvenes deben estar preparados para una educación superior y para una carrera profesional. Cuando se les pregunta a los estudiantes de secundaria hoy qué van a hacer después de la escuela secundaria, más del 90 por ciento dice que van a la universidad. Más importante aún, más del 70 por ciento de los graduados de secundaria de hecho se inscriben en una institución de educación superior. Pero cuando preguntamos qué proporción de jóvenes estadounidenses han obtenido un título universitario o universitario a mediados de 20, la respuesta es menos alentadora: solo el 32 por ciento se ha graduado de una institución de cuatro años y otro 10 de una universidad de dos años. .3 Estimamos que aproximadamente otro 10 por ciento ha adquirido un certificado ocupacional reconocido de un año de una institución de educación o capacitación superior.4 Esto nos lleva a poco más de la mitad de la población con una credencial postsecundaria significativa por parte de sus 20 medios.

Puede ser una exageración caracterizar a la otra mitad de la cohorte de edad como "olvidada", pero en una economía en la que la brecha entre aquellos con credenciales y habilidades postsecundarias y los que no la tienen se está ampliando, el joven de cada cinco que abandona la escuela secundaria es especialmente vulnerable, pero también lo son quienes comienzan algún tipo de educación superior pero nunca terminan. Nuestra conclusión, al observar nuestros datos de abandono de la escuela secundaria y la educación superior, fue que, en todo caso, el caso para invertir en el desarrollo de un conjunto de vías rigurosas de carrera y educación técnica junto con la ruta estrictamente académica es aún más fuerte hoy que hace 20 años atrás. .

Esta conclusión fue respaldada por dos fuentes de datos. Primero, las proyecciones de trabajo del Centro de Educación de la Universidad de Georgetown y la Fuerza Laboral sugieren que en la próxima década, casi un tercio de los trabajos serán de "habilidad media", es decir, requerirán algo de educación o capacitación más allá de la escuela secundaria, pero no necesariamente cuatro años la licenciatura.5 Esta proyección desafía la creencia generalizada de que nuestro mercado laboral se está volviendo cada vez más bifurcado en ocupaciones de alta y baja calificación, y que los únicos buenos trabajos en nuestra economía requerirán un título universitario de cuatro años.

La segunda fuente de datos que encontramos convincente proviene de dos estudios recientes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, Aprendizaje para trabajos y Empleos para jóvenes.6 Estos dos estudios proporcionan una fuerte evidencia de que los países con los sistemas de educación vocacional mejor desarrollados, especialmente los países con los programas de aprendizaje juvenil más sólidos, logran equipar a una fracción mucho mayor de sus jóvenes con habilidades y credenciales para hacer una transición exitosa de la escuela secundaria en la fuerza laboral, lo que reduce significativamente la proporción de jóvenes en riesgo de desempleo sostenido en el punto de entrada al mercado laboral.

El estado problemático de la educación vocacional

Cuando hablo con colegas sobre las virtudes de los sistemas de aprendizaje suizos o alemanes, es decir, cómo se trata de sistemas convencionales, que prestan servicios a una amplia gama de estudiantes, preparan a las personas para carreras de cuello blanco en alta tecnología o banca, así como los sistemas tradicionales. intercambios de collar: la primera respuesta a menudo es: "¿Pero no rastrean a los estudiantes a la edad de 10, algo que nunca toleraríamos?" Dejando de lado por el momento las formas penetrantes pero sutiles de seguimiento que caracterizan gran parte de la educación estadounidense, el La respuesta, al menos para Alemania, es desafortunadamente "Sí, rastrean muy temprano". Dada la historia de la educación vocacional en los Estados Unidos, especialmente la percepción de que en los grandes distritos urbanos ha sido con demasiada frecuencia un "vertedero" para los pobres. jóvenes de ingresos y minoritarios, esto suele ser un obstáculo para la conversación.

Para comprender esta reacción, uno necesita entender algo sobre la historia de la educación vocacional en los Estados Unidos. La educación vocacional, en parte debido al estímulo de una parte importante de la legislación federal en 1917, desarrollada principalmente como un sistema separado, organizado y gobernado a nivel estatal, independiente de las escuelas secundarias académicas. No fue sino hasta los 1960 que hubo apoyo federal para los programas de educación vocacional ofrecidos dentro de las escuelas secundarias integrales regulares.

En consecuencia, si bien la educación vocacional ha tenido lugar principalmente dentro de las escuelas secundarias integrales durante el último medio siglo, sus programas se han ofrecido en una vía separada de los programas que atienden a estudiantes universitarios. Las escuelas secundarias estadounidenses continuaron funcionando en gran medida como máquinas de clasificación y selección, identificando a aquellos estudiantes que se considera que tienen el talento para el aprendizaje superior y brindándoles una educación académica rigurosa mientras esperan que todos los demás ingresen al mercado laboral directamente después de graduarse. A pesar de nuestra retórica sobre los propósitos democráticos de las escuelas secundarias integrales, en general estas instituciones se organizaron de manera que perpetuaron la estratificación racial y económica existente, con estudiantes de bajos ingresos y minoritarios concentrados desproporcionadamente en la vía vocacional.

Con el surgimiento del movimiento de estándares, sin embargo, el nombre del juego cambió. Impulsados ​​en gran medida por los cambios dramáticos que tienen lugar en la economía (el declive de la manufactura, la revolución informática, la globalización y la subcontratación de trabajos de baja calificación), ahora se pedía a las escuelas que proporcionaran todo el estudiantes con un nivel básico de habilidades académicas que hasta ahora solo se esperaban de aquellos que estaban destinados a la universidad. Con el aumento de las expectativas académicas surgió una mayor responsabilidad por los resultados, lo que significó una mayor presión sobre las escuelas para dedicar más tiempo a los académicos principales, especialmente aquellas materias que se evalúan con fines de responsabilidad, y menos tiempo para las asignaturas optativas, incluida la educación profesional. En consecuencia, el porcentaje de estudiantes que toman tres o más cursos en una sola área vocacional ha disminuido constantemente en las últimas tres décadas, cayendo del porcentaje 34 en 1982 al porcentaje 19 en 2009.7 Si bien la retórica en el entorno político actual es que todos los estudiantes deben dejar la escuela secundaria preparada para la universidad y la carrera profesional, la realidad es que casi en todas partes la preparación profesional está en segundo plano.

El nuevo CTE

En las últimas dos décadas, han surgido nuevos modelos de educación vocacional que demuestran que es posible combinar académicos rigurosos con capacitación profesional en campos de alta habilidad y alta demanda. Para diferenciar este tipo de programas de la educación profesional en los oficios más tradicionales, se ha utilizado el término "educación profesional y técnica" (CTE). Estos modelos se ven mejor en un conjunto de programas nacionales que han adquirido una escala suficiente para convertirse en actores importantes en el mundo de la reforma de la escuela secundaria. Nuestra Caminos a la prosperidad el informe perfila varios de estos programas.

Quizás el modelo más conocido que combina académicos fuertes con preparación profesional es la academia profesional. Los programas de la academia profesional generalmente inscriben a los jóvenes en el grado 9 y los llevan a la graduación de la escuela secundaria. Hay aproximadamente academias profesionales de 3,000 en los Estados Unidos, 500 de las cuales operan bajo el paraguas de la National Academy Foundation (NAF). Las academias de la NAF preparan a los jóvenes en cinco áreas profesionales: finanzas, ingeniería, tecnología de la información, ciencias de la salud y hospitalidad y turismo. Una característica clave del diseño de NAF es que a todos los estudiantes se les promete una pasantía remunerada de seis a 10 semanas con uno de los socios corporativos de 2,500.

Las academias de ingeniería de NAF utilizan el plan de estudios desarrollado por Project Lead the Way, un programa nacional de preingeniería de cuatro años que ahora inscribe a estudiantes de 300,000 en escuelas secundarias de 3,500 en todo el país.* Los estudiantes avanzan a través de una secuencia de cursos cada vez más desafiantes que culminan en un curso final en diseño y desarrollo de ingeniería en el que trabajan en equipos para idear una solución a un problema de ingeniería abierto.

Escuelas secundarias que funcionan (HSTW) es otra red nacional, que incluye más de escuelas 1,200 en los estados 30 y el Distrito de Columbia. Operado bajo el patrocinio de la Junta Regional de Educación del Sur, la misión de HSTW ha sido garantizar que los concentradores de educación vocacional reciban académicos rigurosos, especialmente en matemáticas y ciencias, para que estén completamente preparados para tener éxito en la educación postsecundaria y en el lugar de trabajo.

Además de estas y otras redes nacionales, muchos estados han renovado sus antiguos programas vocacionales o creado nuevos que combinan la instrucción en áreas profesionales más modernas y desafiantes con académicos rigurosos. Una consecuencia muy positiva del movimiento de estándares ha sido que ha creado presión sobre los distritos escolares para que cierren los cursos de matemáticas y ciencias de bajo nivel y bajas expectativas a los que a menudo se asignaron estudiantes vocacionales. En un mundo en el que todos los estudiantes deben aprobar evaluaciones de matemáticas e inglés basadas en estándares académicos desafiantes como condición para graduarse de la escuela secundaria, ya no hay espacio para dichos cursos.

Un denominador común importante que caracteriza a nuestros programas CTE nacionales y estatales más fuertes es que están diseñados para dejar abierta la opción de que los graduados exitosos continúen con la educación superior, y esto es, de hecho, lo que hacen la mayoría de sus graduados. Más del 90 por ciento de los graduados de NAF, por ejemplo, planean ir a la educación superior, la mayoría a universidades de cuatro años y más de la mitad de graduados en cuatro años (en contraste, la tasa de graduación de seis años a nivel nacional es solo del 58 por ciento).8

Un denominador común relacionado es que estos programas generalmente están diseñados para servir a una amplia gama de estudiantes. Estos programas no están destinados principalmente a estudiantes en riesgo o estudiantes con habilidades académicas muy bajas. La participación de los empleadores en el diseño del programa y la provisión de pasantías u otras formas de aprendizaje basado en el trabajo crean un conjunto de expectativas de comportamiento en torno a la asistencia, puntualidad, comunicación respetuosa, trabajo en equipo y otras "habilidades blandas" que generalmente se trasladan al aula. , creando una seriedad de propósito que a menudo falta en otras aulas de la escuela secundaria que atienden a estudiantes similares.

El desafío para los Estados Unidos no es simplemente ampliar los programas de CTE de calidad como los descritos anteriormente, sino crear un sistema de vías dentro del cual estos y otros modelos de programas efectivos puedan crecer y prosperar. Es por eso que la experiencia de los países europeos de aprendizaje es potencialmente tan relevante para nosotros. En Austria, Dinamarca, Finlandia, Alemania, los Países Bajos y Suiza, uno puede ver sistemas vocacionales coherentes diseñados para ayudar a la mayoría de los jóvenes a hacer una transición exitosa de la escuela secundaria al trabajo. Aunque el diseño de estos sistemas difiere de un país a otro, hay algunos elementos comunes. Todos estos sistemas sirven a una amplia gama de estudiantes, entre 30 y 70 por ciento de la cohorte de edad. Todos ofrecen caminos que conducen a calificaciones en una amplia gama de ocupaciones, más allá de los oficios que asociamos con los aprendizajes. Todos combinan el aprendizaje en el lugar de trabajo con los cursos académicos alineados en el aula. Todos tienen una participación sustancial del empleador en el diseño del currículo y la fijación de estándares para asegurar que las calificaciones que los graduados obtengan tengan vigencia en el mercado laboral. Y todos estos sistemas reconocen la necesidad de crear opciones para que los graduados continúen su educación superior si así lo desean.

Es fácil para los formuladores de políticas estadounidenses señalar las razones por las cuales tales sistemas no pueden (o no deberían) construirse en los Estados Unidos. Estos sistemas dependen del seguimiento temprano. Esperan que los estudiantes tomen decisiones profesionales vinculantes a una edad demasiado temprana. Requieren un grado de planificación centralizada que nunca toleraríamos. Se basan en tradiciones comerciales y artesanales que no compartimos. Sus empleadores tienen fuertes incentivos para participar y se asocian con los sindicatos, en parte porque sus mercados laborales están más regulados que los nuestros. La lista continua.

Si bien todas estas preocupaciones tienen alguna base en la realidad en uno o más de estos sistemas, de ninguna manera son universales. Por ejemplo, Finlandia y Dinamarca demuestran que se puede tener un sistema vocacional de secundaria superior de alta calidad sin un seguimiento temprano. Mientras que Alemania y Suiza les piden a los estudiantes que elijan entre una lista de ocupaciones asombrosamente grande, Dinamarca les pide a los estudiantes que elijan inicialmente entre los grupos ocupacionales de 12, y solo más tarde los estudiantes se concentran en una ocupación más específica. Si bien es cierto que el mercado laboral alemán está altamente regulado, el mercado laboral suizo opera de manera muy similar al nuestro, y el sistema de aprendizaje de Suiza es, en todo caso, aún más impresionante que el de Alemania. Suiza también tiene el desempleo juvenil más bajo de Europa. Y no creo que ninguno de estos sistemas trate el contrato de aprendizaje como irrevocable; de hecho, alrededor del 20 por ciento de los aprendices alemanes cambian de ocupación después del primer año.

Un sistema de caminos americano

Entonces, ¿cómo sería un sistema de vías de EE. UU., Uno que evite las trampas del rastreo y aproveche las mejores características de los sistemas europeos más fuertes? Dada nuestra historia y cultura, ¿es factible imaginar que Estados Unidos podría construir un sistema de educación vocacional que tenga al menos algunos de los atributos de los sistemas europeos más fuertes? Creo que la respuesta es sí, pero requeriría un enfoque basado en los siguientes principios:

  1. Todos los estudiantes reciben el mismo plan de estudios académico básico al menos hasta el grado 10 (edad 16).
  2. Existe una gran inversión en información profesional, asesoramiento y exposición en el lugar de trabajo que comienza en los grados intermedios y continúa hasta la escuela secundaria.
  3. Todas las trayectorias profesionales están alineadas con las necesidades del mercado laboral regional, tienen una participación significativa del empleador y conducen a una credencial postsecundaria con moneda en el mercado laboral.
  4. Todas las vías proporcionan desarrollo continuo de habilidades académicas, especialmente lectura analítica, escritura, comunicación y razonamiento cuantitativo, integradas con educación profesional y técnica.
  5. La inscripción en un camino se basa principalmente en la elección del estudiante y la familia, no en la asignación de la escuela.
  6. Todas las vías están diseñadas para dejar abierta la posibilidad de una educación superior más allá de la obtención del certificado o título ocupacional inicial.

Estos principios se pueden ver mejor en funcionamiento en países del norte de Europa como Finlandia y Dinamarca. Si bien estos países no tienen sistemas de aprendizaje tan bien desarrollados como Austria, Alemania y Suiza, tienen la ventaja de satisfacer los principios 1 y 5, de importancia crítica para que este enfoque de la educación secundaria llegue a arraigarse en los Estados Unidos. Finlandia es especialmente impresionante a este respecto. Finlandia no tiene seguimiento alguno hasta el grado 9, momento en el cual los estudiantes eligen entre escuelas académicas y vocacionales de secundaria superior. El hecho de que más del 40 por ciento de los jóvenes finlandeses ahora opten por la educación vocacional en una economía impulsada por la tecnología sugiere que es posible diseñar un sistema vocacional que pueda competir con el sistema vinculado a la universidad en condiciones de igualdad de condiciones y recursos.

Hay desafíos muy importantes que tendrían que superarse para implementar los principios enumerados anteriormente, especialmente el tercer principio. Muchas escuelas secundarias estadounidenses se han beneficiado a lo largo de los años de programas de asociación con empleadores locales. Dichos programas abarcan desde un modesto apoyo para deportes u otras actividades extracurriculares hasta becas para graduados e iniciativas más sustanciales relacionadas con la carrera que involucran cosas tales como tutoría, observación laboral, aprendizaje basado en el trabajo y pasantías de verano. Estas últimas oportunidades generalmente están vinculadas a academias profesionales u otros programas fuertes de CTE con comités asesores de empleadores activos. Sin embargo, a diferencia de los sistemas del norte de Europa, los empleadores estadounidenses no se relacionan con nuestras escuelas secundarias con la expectativa de que están ayudando a identificar y capacitar a los empleados de nivel inicial para sus empresas, o incluso a la próxima generación de trabajadores para sus industrias. Más bien, la abrumadora mayoría de los programas de CTE en nuestras escuelas están diseñados para ser exploratorios, exponer a los jóvenes al mundo del trabajo y motivar a los jóvenes académicamente desconectados para que comprendan por qué la adquisición de habilidades básicas de alfabetización y razonamiento cuantitativo es importante en el trabajo. mercado.

Una diferencia cultural importante entre los empleadores de EE. UU. Y los empleadores europeos que participan en programas de aprendizaje es que la mayoría de los empleadores de EE. UU. Se muestran profundamente escépticos de que los jóvenes de 16 o 17 puedan agregar valor a los resultados de sus empresas. Esto puede ser un fenómeno de huevo y gallina: las escuelas no piden a los empleadores que brinden oportunidades de aprendizaje al estilo europeo porque asumen que los empleadores se negarán, y los empleadores no los ofrecen porque dudan de que las escuelas secundarias puedan organizarse para respaldar tales oportunidades al proporcionar el trabajo académico riguroso y alineado que podría ayudar a los estudiantes a desempeñarse con éxito en el lugar de trabajo.

Organizar un sistema de vías: tres opciones

Dados estos desafíos, ¿cómo podría organizarse mejor un sistema de vías? Veo al menos tres opciones principales. El primero, que ya se está implementando en algunas escuelas secundarias urbanas grandes, es universalizar el modelo de academia profesional. En ciudades como Nueva York, Chicago, Boston y Filadelfia, gracias en gran medida al apoyo de varias fundaciones nacionales, los edificios que anteriormente albergaban escuelas secundarias grandes y disfuncionales con tasas de fracaso astronómicamente altas ahora albergan varias escuelas o academias más pequeñas, cada una con un carrera o enfoque temático. Estas pequeñas escuelas, que generalmente atienden a estudiantes de 300 a 500, están deliberadamente diseñadas para integrar la preparación académica y profesional. A menudo se organizan en asociación con una o más organizaciones comunitarias y casi siempre brindan a sus estudiantes pasantías u otras formas de trabajo u oportunidades de aprendizaje en servicio.

En la ciudad de Nueva York, donde la estrategia de las escuelas pequeñas se ha implementado de manera más completa, existe evidencia poderosa de que esta estrategia ha aumentado significativamente el rendimiento de los estudiantes y ha aumentado las tasas de graduación de la escuela secundaria, especialmente para los estudiantes desfavorecidos.9 Sin embargo, incluso en Nueva York, muchas de estas pequeñas escuelas o academias tienen una participación de los empleadores muy débil o inexistente y se centran más en la finalización de la escuela secundaria que en la preparación profesional.

En su forma pura, esta opción requeriría que todos los estudiantes elijan un área o tema profesional en torno al cual se organizaría su educación secundaria. Hace veinte años, el estado de Oregón adoptó una legislación basada en este principio. Las escuelas secundarias debían organizarse en grandes carreras profesionales, por ejemplo, salud, medio ambiente, tecnología, artes y medios, cada una diseñada para servir a una amplia gama de estudiantes, y cada una incorporando lecturas, problemas y ejemplos extraídos de su sector en la entrega. de las materias académicas principales. Por una combinación de razones, que incluyen financiamiento, desafíos de implementación y resistencia política de las familias centradas solo en el ingreso a la universidad, el programa principal de carreras de Oregon nunca despegó por completo. Esto sugiere que intentar entretejer la preparación profesional en la experiencia de educación secundaria de todos los niños, al menos en el entorno estadounidense, puede no ser viable políticamente.

Una opción intermedia que no requeriría que las escuelas asuman el desafío político de manipular el camino universitario solo para académicos es construir un conjunto de caminos centrados en la carrera de cuatro años que coexistirían junto con el camino solo para académicos. Una vez más, la academia profesional de NAF ofrece un modelo útil. Si todos los estudiantes que no fueran académicos pudieran elegir entre un conjunto limitado de academias profesionales (por ejemplo, salud, finanzas, tecnología de la información, ingeniería, turismo), todo lo cual proporcionó una preparación profesional integrada y académicos y personas realmente preparadas para la educación superior y el empleo, esto no solo mitigaría las preocupaciones de los padres que desean un programa solo académico, sino que también reduciría las ansiedades de aquellos que temen un retorno al seguimiento.

Esta es la estrategia que persigue un ambicioso programa de California llamado Linked Learning. Con fondos de la Fundación James Irvine, Linked Learning está desarrollando academias profesionales en sectores industriales tan importantes de California como el diseño de edificios y medio ambiente, las ciencias biomédicas y de la salud, y las artes, los medios y el entretenimiento. Cada academia está diseñada de tal manera que cumpla con los requisitos académicos para la admisión a las universidades de cuatro años de California, así como para proporcionar una preparación técnica avanzada en un área profesional.

La tercera opción sería seguir el ejemplo del norte de Europa y avanzar hacia un sistema en el que haya una distinción más clara entre la educación secundaria inferior y superior. Esto diferiría la elección de un área de carrera hasta el grado 10 (edad 16), permitiendo a las escuelas concentrarse en garantizar que todos los estudiantes adquieran una base sólida de conocimientos y habilidades académicas, especialmente en lectura, escritura y matemáticas. Esto no impedirá que las escuelas usen intereses y temas de carrera, y estrategias de aprendizaje aplicadas, para ofrecer académicos básicos en los grados de secundaria inferior, pero permitiría dos años más de académicos de tiempo completo.

Para que los Estados Unidos desarrollen una versión de educación vocacional secundaria superior comparable a los sistemas europeos más fuertes, tendríamos que vincular los últimos dos años de la escuela secundaria con uno o dos años adicionales de educación o capacitación postsecundaria, típicamente en un colegio comunitario. Este enfoque, si bien crea importantes desafíos logísticos y de financiación asociados con los programas que cruzan las fronteras institucionales, tiene una gran ventaja: es mucho más probable que los empleadores estadounidenses estén dispuestos a participar en programas de certificados o títulos profesionales organizados por instituciones postsecundarias que aquellos organizados por instituciones de educación superior. escuelas. En esta opción, uno comenzaría estableciendo un acuerdo entre el proveedor postsecundario y un grupo de empleadores, mapeando hacia atrás desde los requisitos del certificado en un campo particular y luego construyendo una ruta de tres o cuatro años a partir del grado 11. Tal vía incluiría pasantías remuneradas y oportunidades de empleo de verano mientras los estudiantes están en la escuela secundaria, con la secuencia apropiada de cursos académicos y técnicos que conducen a un certificado o título.

Los programas que abarcan la educación secundaria y postsecundaria son cada vez más populares entre las familias en los Estados Unidos, en parte porque los costos de la educación superior continúan aumentando. Gracias en gran medida a la Fundación Gates, ahora tenemos una red nacional de 270 "escuelas secundarias tempranas" (ECHS),§ atiende aproximadamente a estudiantes de 80,000, en su mayoría de bajos ingresos y minoritarios. Todas estas escuelas tienen relaciones formales con un colegio o universidad de dos o cuatro años. La idea detrás de la universidad temprana es acelerar el aprendizaje de estos estudiantes colocándolos en cursos de nivel universitario para que cuando se gradúen de la escuela secundaria, ya hayan acumulado al menos un año de crédito universitario. Más de una cuarta parte de los estudiantes de ECHS ahora se están graduando con un título de asociado de dos años y casi la mitad con al menos un año de crédito universitario.10 Aunque la mayoría de estas escuelas no están explícitamente enfocadas en su carrera, en muchos casos los cursos universitarios que toman los estudiantes son en campos profesionales y técnicos, y existe un interés considerable dentro de la red de ECHS en la creación de vías CTE más formales que conduzcan a la certificación ocupacional o una técnica dos -año grado.

Construyendo una red de caminos

A pesar de los desafíos inherentes a la tercera opción, esta es la que yo y un grupo de colegas de una organización sin fines de lucro con sede en Boston, Jobs for the Future, decidimos perseguir en respuesta al extraordinario interés generado por el Caminos a la prosperidad reporte. En 2012, invitamos a un pequeño conjunto de estados a unirse a nosotros para formar la Red de Caminos hacia la Prosperidad.** La red Pathways está diseñada para garantizar que muchos más jóvenes completen la escuela secundaria y obtengan una credencial postsecundaria con vigencia en el mercado laboral. Cada estado está involucrando a educadores y empleadores en la construcción, para los grados 9 – 12 en adelante a través de la universidad comunitaria, un sistema de carreras profesionales en campos de alta demanda como tecnología de la información, atención médica y fabricación avanzada. Dichas vías están destinadas a lanzar a los jóvenes a las carreras iniciales mientras dejan abierta la posibilidad de una mayor educación. En 2014, los estados participantes incluyen Arizona, California, Delaware, Georgia, Illinois, Massachusetts, Missouri, Nueva York, Ohio y Tennessee. Jobs for the Future y la Harvard Graduate School of Education recientemente lanzados La Red de Caminos hacia la Prosperidad: Un Informe de Progreso del Estado, 2012 – 2014, que documenta el progreso que los estados en la red han logrado en los últimos dos años.

Si la premisa central que subyace al antiguo sistema de seguimiento era que algunos jóvenes necesitaban estar preparados para la universidad y otros para carreras, la premisa central de la Red Pathways es que todos los jóvenes deben estar preparados tanto para carreras como para un mayor aprendizaje. El aprendizaje adicional no necesariamente tiene que tener lugar en una institución de educación superior, pero todos los jóvenes necesitarán las habilidades fundamentales y las disposiciones intelectuales para adquirir nuevos conocimientos y adaptarse a las circunstancias cambiantes durante una vida laboral. Es poco probable que una educación estrecha y centrada en el trabajo proporcione a los jóvenes esas habilidades, por lo que es fundamental garantizar que todos los estudiantes salgan de la escuela con una base académica sólida.

* * *

Quiero terminar volviendo a las lecciones que los sistemas europeos más fuertes nos ofrecen. A pesar de todas sus diferencias, países como Austria, Dinamarca, Finlandia, Alemania, los Países Bajos y Suiza nos enseñan que es posible construir sistemas de educación secundaria con la premisa de que todos los jóvenes necesitan ser educados para una vocación o vocación, que todas las vocaciones son dignas de una preparación seria, y que la mejor preparación proviene de una asociación bien organizada y bien definida entre educadores, empleadores y asociaciones de empleados. Si bien algunas vocaciones requieren preparación universitaria, la mayoría no, pero todas requieren una combinación de aprendizaje en el aula y en el lugar de trabajo. A menos y hasta que estemos preparados para invertir en la construcción de vías rigurosas y sólidas en todo el espectro ocupacional que puedan preparar a todos los jóvenes para una vida de trabajo satisfactorio y aprendizaje adicional, y para brindarles a los jóvenes el apoyo académico y la información necesaria para tomar las decisiones adecuadas entre caminos, nunca superaremos el legado de un sistema educativo de dos niveles, muy seguido que replica de manera predecible la desigualdad social y económica de una generación a la siguiente.


Robert B. Schwartz es profesor emérito de la Harvard Graduate School of Education de la Universidad de Harvard y es miembro de la Red Pathways to Prosperity. Anteriormente se desempeñó como presidente de Achieve y fue el director del programa de subvenciones educativas de Pew Charitable Trusts. Comenzó su carrera como profesor de inglés y director de secundaria. Este artículo está adaptado con permiso de su capítulo "Caminos, no pistas: una perspectiva estadounidense", en Kenneth Baker, 14 – 18: una nueva visión para la educación secundaria (Londres: Bloomsbury, 2013). Copyright Kenneth Baker y colaboradores, 2013, Bloomsbury Academic, una impresión de Bloomsbury Publishing Plc. Todos los derechos reservados.

* Para más información sobre la Fundación de la Academia Nacional y el Proyecto Lead the Way, vea www.naf.org/naf-academies y www.pltw.org/about-pltw (volver al articulo)

Para más información sobre las escuelas secundarias que funcionan, vea www.sreb.org/page/1078/high_schools_that_work.html (volver al articulo)

Para obtener más información sobre el modelo de Linked Learning, vea www.irvine.org/grantmaking/our-programs/youth/linked-learning (volver al articulo)

§Para obtener más información sobre las escuelas secundarias universitarias tempranas, consulte "The Early College Challenge: Navegando la transición de los estudiantes desfavorecidos a la universidad"En la edición Fall 2011 de Educador estadounidense (volver al articulo)

** Para más información sobre la Red de Caminos hacia la Prosperidad, vea www.jff.org/initiatives/pathways-prosperity-network (volver al articulo)

Notas finales

1 William C. Symonds, Robert B. Schwartz y Ronald Ferguson, Caminos hacia la prosperidad: enfrentando el desafío de preparar a los jóvenes estadounidenses para el siglo 21st (Cambridge, MA: Harvard Graduate School of Education, 2011).

2 Comisión de la Fundación William T. Grant sobre Trabajo, Familia y Ciudadanía, La mitad olvidada: jóvenes no universitarios en Estados Unidos (Washington, DC: Fundación William T. Grant, 1988).

3 Departamento de Educación de los Estados Unidos, La condición de la educación 2012 (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2012), 114; y "Número de personas de edad 18 y más, por el nivel más alto de logro educativo, sexo, raza / etnia y edad: 2011", en el Centro Nacional de Estadísticas de Educación, Resumen de estadísticas de educación, 2011, tabla 9.

4 Anthony P. Carnevale, Stephen J. Rose y Andrew R. Hanson, Certificados: puerta de entrada al empleo remunerado y títulos universitarios (Washington, DC: Centro de Educación y Fuerza Laboral de la Universidad de Georgetown, 2012), 4.

5 Anthony P. Carnevale, Nicole Smith y Jeff Strohl, Recuperación: requisitos de crecimiento laboral y educación a través de 2020 (Washington, DC: Centro de educación y fuerza laboral de la Universidad de Georgetown, 2013).

6 Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo, Aprendizaje para trabajos (París: OCDE, 2010); y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, ¿Hacia un buen comienzo? Empleos para jóvenes (París: OCDE, 2010).

7 Karen Levesque y Lisa Hudson, Graduados de escuelas secundarias públicas que participaron en educación vocacional / técnica: 1982 – 1998 (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2003), 24; y "Porcentaje de graduados de escuelas secundarias públicas que obtuvieron al menos créditos 2.0 o al menos créditos 3.0 en el área ocupacional, por área ocupacional de educación profesional / técnica (CTE): 1990, 2000, 2005 y 2009" en el Centro Nacional de Educación Estadística, Estadísticas de Educación Profesional / Técnica (CTE), 2009, tabla H127.

8. "Estadística e investigación, 2013 – 2014, "National Academy Foundation, accedido en junio 23, 2014; y el Departamento de Educación de los Estados Unidos, Condición de la educación 2012, 108.

9 Howard S. Bloom y Rebecca Unterman, Progreso sostenido: nuevos hallazgos sobre la efectividad y el funcionamiento de las pequeñas escuelas secundarias públicas de elección en la ciudad de Nueva York (Nueva York: MDRC, 2013).

10 Michael Webb y Carol Gerwin, Expansión temprana de la universidad: impulsar a los estudiantes hacia el éxito postsecundario, en una escuela cerca de usted (Boston: Empleos para el futuro, 2014), 12; y Andrea Berger, Lori Turk-Bicakci, Michael Garet et al., Early College, Early Success: Estudio de impacto de la iniciativa de la escuela secundaria Early College (Washington, DC: Institutos Americanos de Investigación, 2013), 54.

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Educador estadounidense, otoño 2014