Más de una manera

Después de años de languidecer como el programa para el hijo de otra persona, los encargados de formular políticas federales, estatales y locales han redescubierto la educación profesional y técnica (CTE). Este interés renovado llega en un momento en que la política federal, que comienza con el informe 1983 Una nación en riesgo, ha tenido el efecto de convertir la escuela secundaria en la nueva escuela intermedia, un punto en la línea de educación sin ningún valor intrínseco que no sea la preparación para el próximo nivel de educación, presumiblemente la universidad. Esto es desafortunado, especialmente para el considerable porcentaje de jóvenes que no se graduarán de la escuela secundaria ni se matricularán con éxito y completarán la educación postsecundaria formal.

Una nación en riesgo Le han seguido más de 30 años de afirmaciones de que el sistema educativo estadounidense está fallando a sus hijos. Irónicamente, la generación de niños está en riesgo por "una marea creciente de mediocridad" (como se anuncia con audacia en el informe)¹ ingresó al mercado laboral en los 1990 y ayudó a generar el boom económico sostenido más largo de nuestra historia. Y las inquietudes del informe sobre nuestra competitividad económica surgieron en el contexto de los temores de que las empresas japonesas y alemanas superen a las empresas estadounidenses, debido en gran parte a la calidad superior de sus sistemas educativos. Hoy, esas preocupaciones generalmente reflejan la competencia de China, así como de otros países donde los trabajadores cobran poco y tienen poca voz. No creo que muchos estadounidenses cambiarían nuestro sistema educativo por el suyo.

No obstante, los supuestos sobre la desaparición de la competitividad económica de los Estados Unidos siguen conectados a la educación. La economía de Estados Unidos, en 2009, perdió su lugar como la más competitiva del mundo, y desde entonces ha seguido bajando de rango. Sin embargo, los factores identificados con esta disminución tienen poco que ver con la educación. Si bien la educación es un factor contribuyente, los factores más relevantes incluyen las relaciones entre empleadores y trabajadores, la flexibilidad de la determinación de los salarios, la participación de las mujeres en la fuerza laboral, los problemas de infraestructura y la salud de los trabajadores.²

A pesar de la evidencia de lo contrario, los argumentos de competitividad global continúan siendo utilizados como un medio para promover un plan de estudios estrictamente académico en la escuela secundaria, uno diseñado únicamente para preparar a los estudiantes para obtener un título universitario de cuatro años, como la mejor y única opción educativa. Esta mentalidad de universidad para todos ha tenido el efecto pernicioso de disminuir la presencia de CTE en la escuela secundaria.*

El mercado laboral emergente: la razón de ser de CTE

La educación profesional y técnica es la parte de la escuela secundaria estadounidense que proporciona el vínculo entre las necesidades del mercado laboral y las necesidades de los jóvenes de estar completamente preparados para ingresar a la fuerza laboral o continuar su educación y capacitación centrada en su carrera más allá de la escuela secundaria. Las preocupaciones sobre cómo fortalecer nuestra economía, así como las quejas de los empleadores de que demasiados estudiantes se gradúan de la universidad sin el conocimiento y las habilidades necesarias para ocupar puestos de trabajo, han despertado un renovado interés en CTE.

CTE aparece repetidamente en discusiones sobre “preparación para la universidad y la carrera profesional”, una frase, muy utilizada en estos días, que implica que “listo para la universidad” y “listo para la carrera” son lo mismo. Sin embargo, la evidencia contradice la retórica. Tanto los expertos en pruebas como en el mercado laboral sostienen que estar preparado para la universidad no es lo mismo que estar preparado para una transición exitosa a la fuerza laboral.³ De hecho, combinar la preparación para la universidad y la preparación para la carrera no tiene en cuenta la naturaleza variada del lugar de trabajo y los diferentes tipos de preparación académica necesarios para una entrada exitosa. Dicho de otra manera, las habilidades matemáticas requeridas para ingresar a una carrera profesional de ingeniería son diferentes de las requeridas para una carrera profesional de servicios sociales o profesional.

A pesar de la retórica en torno a la preparación universitaria y profesional, existe un consenso general de que equipar a todos los jóvenes con el conocimiento y las habilidades para convertirse en adultos productivos es el objetivo implícito de la educación pública. CTE, con su énfasis en proporcionar el conocimiento básico y las habilidades tangibles cruciales para la preparación profesional, ahora se reconoce que abre múltiples caminos para alcanzar esa meta. Las rutas serán diferentes, por supuesto, para cada estudiante, pero todas las rutas deberían facilitar la transición final al mercado laboral.

Manteniendo pestañas en el mercado laboral

Durante los próximos años de 10, entre un cuarto y un poco más de un tercio de las vacantes de trabajo requeridas requerirán al menos un título universitario de cuatro años para la entrada inicial. En el extremo opuesto del espectro, entre el 36 por ciento y el 59 por ciento de las vacantes requerirán solo una credencial de escuela secundaria. El resto de las vacantes esperadas requerirán cierto nivel de educación postsecundaria, como un título universitario comunitario, un diploma, un certificado u otra forma de educación o capacitación formal o no formal.⁴ Esta parte del mercado laboral a menudo se conoce como "ocupaciones de habilidades medias", y muchas ofrecen posibilidades profesionales sólidas (p. Ej., Enfermeras registradas, pasantías, trabajos de manufactura avanzada y técnicos de diversos tipos).⁵ Para los muchos jóvenes que no imaginan una experiencia universitaria tradicional de cuatro años, las ocupaciones de habilidades medias representan caminos profesionales viables.

Las áreas de crecimiento laboral también reflejan tendencias en tecnología.⁶ Históricamente, la tecnología ha eliminado la necesidad de algunos trabajos, al tiempo que crea nuevos trabajos que requieren diferentes tipos de habilidades. Sin embargo, esto puede cambiar pronto, ahora que las máquinas son cada vez más capaces de realizar trabajos que antes requerían intervención humana. Desde los sistemas de autopago en las tiendas de comestibles hasta los drones autopiloteados y la tarjeta de cajero automático, los avances tecnológicos están eliminando el elemento humano de ciertos tipos de trabajo.⁷

A pesar de esta inquietud sobre el impacto de las nuevas tecnologías en los empleos, existe un acuerdo general sobre la importancia de ciertas habilidades en el mercado laboral emergente. Mi colega Morgan Lewis y yo hemos definido estas habilidades como la expresión ocupacional del aprendizaje académico: habilidades académicas suficientes para ingresar a la educación postsecundaria formal relacionada (sin la necesidad de remediación) y vías de capacitación laboral (por ejemplo, aprendizajes); habilidades de empleabilidad ocupacional o generalizable; y habilidades técnicas.⁸ Creemos que cada dominio de conocimiento y habilidades debe ser parte de un plan de estudios de clase mundial para preparar a los jóvenes para las carreras y la educación continua más allá de la escuela secundaria.


Las habilidades académicas que buscan los empleadores

El lugar de trabajo requiere diferentes niveles de conocimiento de matemáticas, ciencias y alfabetización más allá de los necesarios para completar con éxito la escuela secundaria. Por ejemplo, las habilidades de alfabetización oral se consideran fundamentales para los estudiantes que persiguen carreras comerciales,⁹ y los ingenieros y trabajadores potenciales en la fabricación avanzada seguramente requerirán niveles más altos de habilidades matemáticas que aquellos que buscan carreras en las artes.

A pesar de la variabilidad reconocida, necesitamos identificar una línea de base o punto de referencia que definirá qué habilidades deberán dominar todos los futuros participantes de la fuerza laboral, y en los últimos años, se han realizado esfuerzos para ese fin. En los primeros 1990, un informe de la Comisión del Secretario sobre el logro de las habilidades necesarias (SCANS) enumeraba las habilidades académicas en lectura, escritura, aritmética / matemáticas, comprensión auditiva y expresión oral como habilidades básicas que todos los trabajadores necesitan.¹⁰ En 1999, el Conference Board (un grupo independiente que proporciona datos e investigaciones económicas) determinó que la prosa y la alfabetización informativa son fundamentales para todos los trabajadores.¹¹ En 2002, la Alianza para las Habilidades 21st Century presentó un marco de alfabetización para tecnologías de información y comunicación para todos los trabajadores.¹²

Del mismo modo, ACT ha definido la preparación profesional en términos de una calificación de corte en su examen de preparación universitaria ampliamente utilizado. Por ejemplo, la organización afirma que un puntaje de 22 para matemáticas es necesario para la preparación universitaria y profesional.¹³ Sin embargo, investigaciones recientes muestran que los estudiantes pueden lograr un puntaje ACT de 22 al dominar solo las matemáticas de la escuela intermedia, Álgebra I y algunos conceptos de la geometría.¹⁴

El Centro Nacional de Educación y Economía analizó los requisitos de matemáticas para los estudiantes de primer año de la universidad comunitaria y encontró solo un programa que requería Álgebra II; la mayoría dependía en gran medida de las matemáticas aprendidas en la escuela secundaria, especialmente aritmética, razones, proporciones, expresiones y ecuaciones simples. En este mismo estudio, los autores descubrieron que las habilidades de lectura que los estudiantes necesitaban para tener éxito en la universidad comunitaria estaban en los niveles de 11th y 12th-grade.¹⁵

Si bien las matemáticas han recibido mucha atención, de este informe se desprende que la lectura es fundamental. Las malas habilidades de lectura y comunicación que caracterizan a los graduados de secundaria de hoy pueden explicar la dificultad que enfrentan los jóvenes para ganar tracción en el mercado laboral, un problema más pronunciado para los hombres jóvenes, que están a la zaga de sus contrapartes femeninas en habilidades de lectura y comunicación.¹⁶

Las habilidades ocupacionales que buscan los empleadores

Más allá de las habilidades cognitivas, los empleadores buscan empleados con un amplio conjunto de rasgos y habilidades que se dividen aproximadamente en dos grupos. El primero se refiere a la empleabilidad o la preparación para el trabajo. Estas habilidades son necesarias para obtener y mantener un trabajo y tener éxito en el lugar de trabajo. Desde la simple capacidad de comunicarse con un posible empleador hasta superar los desafíos de relación en el lugar de trabajo, tales habilidades son a menudo las mejor calificadas en las encuestas de empleadores.

Sin embargo, muchas universidades no garantizan que los estudiantes adquieran estas habilidades. Una encuesta de empleadores, por ejemplo, encontró que los recién graduados universitarios carecen de conocimientos básicos en el lugar de trabajo, como la adaptabilidad, las habilidades de comunicación y la capacidad de trabajar en grupos y resolver problemas complejos.¹⁷ La Asociación Nacional de Fabricantes informa que sus miembros necesitan más empleados con fuertes habilidades básicas de empleabilidad (como puntualidad y ética laboral) y fuertes habilidades técnicas, de equipo, alfabetización e informática.¹⁸

Un segundo grupo de habilidades se puede clasificar como rasgos de carácter.¹⁹ Basándose en la investigación de la economía, la psicología, la neurobiología y otros campos, el argumento sigue que las habilidades no cognitivas, como la persistencia, la fiabilidad, el autocontrol, la curiosidad, la conciencia, la determinación y la autoconfianza, pueden ser más cruciales que la simple capacidad intelectual para lograr el éxito en el lugar de trabajo, la universidad y la vida.

La combinación de estas diversas habilidades de empleabilidad y no cognitivas puede desarrollarse parcialmente en las aulas tradicionales, especialmente a través del aprendizaje basado en proyectos. Pero aprender en entornos fuera del aula, como el aprendizaje basado en el trabajo y las experiencias fuera del aula, puede ayudar mejor a los estudiantes a desarrollar estas habilidades y atraer a aquellos que necesitan ver una conexión más concreta entre el trabajo escolar y sus aspiraciones, pero no pueden encontrarlo en el currículum académico convencional.

Las habilidades técnicas que buscan los empleadores

Adquirir habilidades únicas para diferentes entornos de trabajo mejora la empleabilidad. En ciertos campos, la señal más poderosa de la preparación profesional de un individuo es una credencial reconocida por la industria. Más allá de las credenciales educativas, las credenciales reconocidas por la industria indican al mercado laboral que un individuo posee un conjunto específico de habilidades deseadas por un empleador.

Un enfoque de sistemas para una carrera profesional sólida anidaría las credenciales reconocidas por la industria en los títulos académicos tradicionales, proporcionando una serie de credenciales apilables que ofrecen a los individuos una variedad de caminos para el éxito futuro. Las rutas construidas sobre credenciales apilables se muestran en fabricación y energía,²⁰ y estados como Ohio y Pensilvania han establecido caminos basados ​​en credenciales que pueden comenzar con aprendizajes o capacitación basada en la industria y conducir a títulos de bachillerato aplicado.²¹ Estas credenciales son hitos que marcan el crecimiento del desarrollo de un individuo, desde credenciales generales de preparación para el trabajo (por ejemplo, el Certificado Nacional de Preparación Profesional de ACT) hasta credenciales para dominar el nivel de entrada y habilidades más avanzadas.

Comprender el "ajuste" de CTE en la educación de hoy

Para entender cómo CTE encaja en la educación estadounidense de hoy, uno necesita mirar su historia. Los programas de CTE que existen actualmente son la culminación de múltiples corrientes de filosofía de la educación, algunas de las cuales se remontan a la América colonial.

Históricamente en este país, la preparación de los jóvenes para asumir roles como adultos productivos comenzó con el aprendizaje. Estos programas a menudo estaban dirigidos a los niños de los pobres, generalmente para asegurar que desarrollen lo que hoy llamamos "habilidades en el mercado laboral". Es bien sabido que, como niño de 12, Benjamin Franklin era aprendiz de imprenta. Menos conocido es que otras figuras históricas también fueron aprendices, como Alexander Hamilton, quien aprendió como empleado mercantil, Paul Revere, quien aprendió como un herrero de plata, y muchos otros. Si bien los aprendizajes sobreviven hoy, producen relativamente pocos trabajadores calificados. A menudo, los aprendizajes están disponibles solo para adultos y se limitan a industrias artesanales específicas, como la construcción y la fabricación. Sin embargo, se pueden establecer aprendizajes en casi cualquier área si un empleador o sindicato busca patrocinarlos.

Una segunda corriente de filosofía educativa que influyó en el CTE de hoy fue el movimiento de capacitación manual. Se basaba en la creencia de que el aprendizaje intelectual se apoyaba mejor con el aprendizaje práctico, una filosofía del propio John Dewey. El movimiento condujo a lo que una vez se conoció como clases de artes industriales en las escuelas intermedias y secundarias estadounidenses. Estas clases se transformaron en clases de educación tecnológica con el tiempo. Aunque profesional en algunos aspectos, el plan de estudios estaba menos directamente conectado a las necesidades específicas del mercado laboral, en contraste con la educación profesional tradicional.

El CTE en las escuelas de hoy se origina en la Ley 1862 Morrill Land-Grant Colleges Act, que insertó al gobierno federal en la provisión de educación técnica para que los hombres jóvenes aprendan las artes agrícolas y mecánicas prácticas, al tiempo que dedican tiempo a "las gracias superiores" de los estudios clásicos. , como lo expresó el autor del acto, el congresista Justin Morrill.

También es útil conocer el contexto de la época para comprender la evolución futura de la educación profesional. La Ley 1917 Smith-Hughes introdujo la idea de que el gobierno federal tiene un papel que desempeñar en la educación secundaria. La ley se aprobó durante una época en que los principios científicos se aplicaban a las ciencias sociales y cuando la eficiencia social era el paradigma operativo paralelo al surgimiento de la gestión científica (a la Frederick Taylor) en la economía manufacturera en constante expansión. A diferencia de Dewey, los líderes educativos como David Snedden, Charles Prosser y John Franklin Bobbitt argumentaron que las escuelas deberían asignar a los niños a cursos curriculares especializados sobre la base de evaluaciones de sus habilidades intelectuales (pruebas), que, pensaron, predecirían destino final en la vida. Para determinar las rutas apropiadas de los estudiantes, uno solo necesitaba conocer sus destinos finales, es decir, unos pocos deberían ser educados para el liderazgo y los otros preparados para estar "preparados para un empleo útil".²²

El enfoque de eficiencia social para la educación vocacional fue indiscutible a través de numerosas enmiendas a la Ley Smith-Hughes hasta los 1950. Sin embargo, en 1957, la Unión Soviética lanzó el Sputnik, que a su vez condujo a nuestra primera crisis STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) y provocó una respuesta federal, la Ley de Educación de Defensa Nacional (NDEA), cuyos autores argumentaron que nuestro Las escuelas públicas y las universidades estaban haciendo un trabajo inadecuado enseñando matemáticas y ciencias.

Existen otros paralelos sorprendentes con el pasado, como el enfoque miope en las pruebas, pero lo más relevante de esta conversación es el retroceso que se produjo en los 1960 y los años que siguieron. En 1962, cuatro años después de la aprobación del NDEA, la comunidad empresarial expresó su preocupación por el énfasis excesivo en la ciencia en detrimento de otros aspectos de la educación pública, como la preparación de los jóvenes para convertirse en trabajadores productivos en el mercado laboral, generando crecimiento económico. Un panel asesor informó estas preocupaciones al presidente Kennedy, lo que condujo a la Ley de Educación Vocacional 1963, la mayor inversión federal individual en la escuela secundaria en la historia de los Estados Unidos. Esta ley amplió tanto la amplitud de la educación vocacional a través de un aumento sustancial en la financiación y su alcance a una gama más amplia de estudiantes a través de la expansión de las ofertas del programa (por ejemplo, educación distributiva y economía ocupacional del hogar).

Sin embargo, las modificaciones posteriores en 1968 que enfatizaron un enfoque en lo "difícil de alcanzar y lo difícil de enseñar"²³ junto con el requisito de crear nuevos programas para los desfavorecidos, aunque bien intencionados, tuvo el efecto de cambiar el enfoque de la educación vocacional hacia los jóvenes que tradicionalmente no tenían buenos resultados en la escuela. Si bien no es el único factor, se podría argumentar que esto contribuyó a una percepción pública de la educación vocacional como algo menos que deseable para los estudiantes convencionales.

En los 1970 y 1980, cuando el país vio caer su posición en el mercado global, el Congreso nuevamente buscó fortalecer la educación vocacional como una forma de impulsar la preparación de los trabajadores y la actividad económica. En 1976, las enmiendas se centraron en la igualdad de género en un intento poco entusiasta de atraer a estudiantes, que durante mucho tiempo estuvieron subrepresentadas en dichos programas. Y en 1984, el Congreso aprobó la Ley de Educación Vocacional Carl D. Perkins, que lleva el nombre de un congresista que fue un antiguo defensor de la educación vocacional. La Ley Perkins modificó aún más la Ley de Educación Vocacional 1963 y enfatizó la mejora de las habilidades del mercado laboral.

En 1990, el Congreso aprobó una revisión más extensa de la legislación vocacional. Influenciado por una creciente crítica de la educación estadounidense (por ejemplo, Una nación en riesgo), la Ley Perkins revisada introdujo nuevos requisitos para la integración del currículo, la articulación entre los programas CTE secundarios y postsecundarios (Tech-Prep), y una mayor participación empresarial e industrial en CTE. Esta fue una desviación dramática del enfoque histórico de CTE como un programa de preparación para el empleo con un enfoque limitado. En cambio, la ley revisada enfatizó la conexión de CTE con la educación académica y el aprendizaje más allá de la escuela secundaria y reconoció que era necesaria para preparar la fuerza laboral del futuro. Esta ley definió CTE como parte de un sistema integrado que incluía:

• Integración horizontal de la educación académica y ocupacional en las escuelas secundarias;
• Integración vertical entre los programas de educación secundaria y postsecundaria; y
• Fuertes conexiones, en forma de asociaciones, con empresas e industria.

A pesar del potencial de CTE para contribuir a la economía de la nación y al desarrollo individual, y a pesar del importante papel de CTE en la preparación universitaria y profesional, las inscripciones en CTE han disminuido en los últimos años de 20. Mientras que alrededor del 85 por ciento de todos los estudiantes de secundaria toman al menos un curso CTE, menos del 20 por ciento toma suficientes cursos para ser considerados "concentradores" en CTE.²⁴ Dentro de esta disminución, algunas áreas del programa, como la atención médica, las comunicaciones y el diseño, y las artes culinarias, han mostrado un aumento en la inscripción, pero en general, menos estudiantes de secundaria están accediendo a los cursos de CTE en la actualidad. Se podría argumentar que el aumento de los requisitos para la toma de cursos académicos ha exprimido el espacio curricular necesario para los cursos CTE.

Enfoque de hoy para CTE

Muchos encargados de formular políticas se esfuerzan por garantizar que todos los estudiantes (1) se gradúen de la escuela secundaria, y (2) lo hagan con las habilidades necesarias para estar "preparados para la universidad y la carrera". es para que las escuelas trabajen con padres, estudiantes e instituciones postsecundarias para crear vías coherentes de preparación profesional. Estos se denominan con mayor frecuencia como Programas de estudio o POS. Bajo la reautorización de 2006 Perkins, todos los distritos escolares que reciben fondos de Perkins deben ofrecer POS que:

1. Incorporar elementos de educación secundaria y educación postsecundaria.
2. Incluya contenido coherente y riguroso alineado con estándares académicos desafiantes y contenido profesional y técnico relevante en una progresión coordinada y no duplicativa de cursos que alinean la educación secundaria con la educación postsecundaria.
3. Ofrecer oportunidades, cuando sea apropiado, para que los estudiantes de educación secundaria obtengan créditos de educación postsecundaria a través de programas de matrícula doble o concurrente u otros medios.
4. Conduzca a una credencial o certificado reconocido por la industria en el nivel postsecundario o un título de asociado o licenciatura.

Un sistema exitoso de carrera profesional que satisfaga las necesidades de muchos, si no todos, los estudiantes requiere políticas estatales de apoyo y un sistema bien articulado. Dicho sistema debe reunir a las instituciones clave en alianzas efectivas basadas en un desarrollo profesional extenso e intensivo con personal de educadores eficaces y con conocimientos que enseñan un plan de estudios técnico de clase mundial. Si asumimos que los Estándares Estatales Básicos Comunes continuarán dando forma a las materias académicas básicas tradicionales, ¿cuál es el papel del plan de estudios de educación técnica y profesional en la preparación de los jóvenes para carreras y el aprendizaje continuo más allá de la escuela secundaria?

La respuesta de la educación pública a esta conceptualización de la preparación universitaria y profesional ha sido el desarrollo de los grupos de carreras y el marco de las trayectorias profesionales, liderado por el Consorcio de Educación Técnica de Carreras de la Asociación Nacional de Directores Estatales. Este marco identifica el trabajo de curso necesario para apoyar cada grupo y trayectoria profesional.²⁵ Lo que falta en el marco, y muchos otros marcos basados ​​en cursos, es un enfoque explícito en las habilidades de empleabilidad no cognitivas y, a menudo, las habilidades técnicas necesarias para las transiciones exitosas a carreras y universidades.

Entregando CTE en las escuelas secundarias de hoy

La educación secundaria estadounidense se imparte a través de escuelas secundarias integrales tradicionales, centros regionales de carreras profesionales y escuelas secundarias con enfoque especial. Dentro de estos sistemas de entrega, aproximadamente el 94 por ciento de las escuelas secundarias tradicionales ofrecen CTE, el 100 por ciento de los centros regionales lo hacen (como cabría esperar) y el 55 por ciento de las escuelas secundarias especializadas lo hacen.²⁶

La mayoría de los adolescentes asisten a escuelas secundarias regulares o tradicionales en los Estados Unidos. Estas escuelas ofrecen una amplia gama de programación académica, artística y CTE (para ver ejemplos de dichos programas en la ciudad de Nueva York, consulte "El educador profesional: notas de la ciudad de Nueva York"por Michael Mulgrew). Luego están los centros regionales, que combinan cada vez más la educación académica y técnica de manera que ofrecen a los estudiantes caminos claros para el trabajo significativo y la educación continua. Los modelos exitosos son de día completo y cuentan con especialistas académicos que pueden enseñar directamente contenido académico donde sea apropiado o trabajar con educadores técnicos para integrar a los académicos en las lecciones técnicas. Los éxitos de escuelas como la Escuela Secundaria Técnica Vocacional Regional Blackstone Valley en Massachusetts proporcionan evidencia del poder de este enfoque.

Los centros de tiempo compartido logran fines similares. Por ejemplo, Cass Career Center es un centro técnico regional que sirve a las escuelas secundarias tradicionales 12 en Harrisonville, Missouri. En Cass, los especialistas en contenido en matemáticas e inglés enseñan contenido académico en las clases técnicas. Para desarrollar este contenido académico, los especialistas en contenido de Cass se reúnen con sus contrapartes en las escuelas secundarias 12 y trabajan con estos instructores para desarrollar un plan de estudios separado que los especialistas en contenido de Cass puedan adaptar a su plan de estudios técnico. Los maestros de CTE en Cass luego refuerzan el contenido académico en sus clases técnicas. Los maestros técnicos se asocian en la entrega de la instrucción académica al reforzar las habilidades académicas. Aunque existía variabilidad entre los programas técnicos de las escuelas, las evaluaciones de un año del centro en inglés y matemáticas mostraron que la instrucción integrada estaba teniendo un impacto positivo en las medidas de aprendizaje académico.²⁷

Estructurando CTE dentro de las escuelas secundarias

El CTE de alta calidad debe emplear tres estrategias pedagógicas: instrucción en el aula, aprendizaje basado en el trabajo y organizaciones estudiantiles de carrera y técnicas.²⁸ También debería hacer del desarrollo profesional una prioridad.

Instrucción en el aula. En el aula, los maestros de CTE deben enfatizar el aprendizaje contextual que enseña a los estudiantes cómo aplicar el contenido académico en un contexto del mundo real (por ejemplo, cómo los electricistas usan el álgebra para resolver problemas relacionados con el trabajo). Según un informe publicado en 2010 por el Grupo de Trabajo de Integración Curricular del Centro Nacional de Investigación para la Educación Profesional y Técnica (NRCCTE), la integración del currículum en CTE debería apoyar la comprensión de lo académico y contenido técnico Como señalan los autores, "el rigor reside en la combinación de CTE y habilidades académicas aplicadas a problemas del mundo real".²⁹

El NRCCTE ha llevado a cabo una serie de estudios experimentales de integración curricular donde equipos de CTE y maestros académicos mejoraron el currículo CTE existente para enfatizar los aspectos académicos subyacentes. El estudio inicial, Math-in-CTE, fue el más grande y robusto. Los investigadores que trabajan con equipos de maestros de matemáticas y CTE crearon un plan de estudios de matemáticas CTE mejorado e introdujeron un marco pedagógico de siete elementos enseñado por el maestro CTE. El plan de estudios y el marco se implementaron en el transcurso de un año académico en tecnología automotriz, salud, agricultura, tecnología de la información y aulas de negocios y marketing.³⁰

Aunque los estudiantes experimentales recibieron un promedio de solo 20 horas de instrucción matemática mejorada impartida por los maestros de CTE, estas lecciones produjeron un efecto significativo. Los estudiantes experimentales obtuvieron un 9 por ciento más alto que los estudiantes de control en la prueba posterior de TerraNova, una prueba estandarizada de habilidades básicas de matemáticas e inglés, y un 8 por ciento más alto en Accuplacer, una prueba de nivel para estudiantes que se matriculan en un colegio comunitario. También obtuvieron puntajes más altos en WorkKeys, la prueba de preparación profesional de ACT, pero la diferencia no fue estadísticamente significativa.

Las horas 20 de matemáticas mejoradas representaban solo el 11 por ciento de una clase de una hora impartida durante los días típicos 180 de un año escolar. Y no todo este tiempo se dedicó a las matemáticas, porque las matemáticas se enseñaron en el contexto laboral en el que ocurrieron naturalmente.

Se encontraron resultados similares en el siguiente estudio, Authentic Literacy in CTE, pero los análisis de los datos de las pruebas del estudio final de esta serie, que se centró en la ciencia, mostraron que la integración de la ciencia funciona de manera diferente a la integración de las matemáticas y la alfabetización. En general, el tratamiento no tuvo un impacto significativo en el rendimiento científico de los estudiantes. Sin embargo, cuando los investigadores desglosaron los datos por cuartiles en función de los puntajes de las pruebas preliminares, tuvieron un hallazgo interesante: los efectos del tratamiento fueron inconsistentes en todos los niveles de logros científicos previos a la prueba. Es decir, el tratamiento no tuvo ningún efecto en el logro de ciencias posterior a la prueba para los estudiantes de menor capacidad, pero tuvo un efecto positivo sustancial para los estudiantes de mayor capacidad.³¹

Aprendizaje basado en el trabajo. Más allá del aula, los programas de CTE de alta calidad deben involucrar activamente a los empleadores en la capacitación y educación de los jóvenes, una estrategia llamada aprendizaje basado en el trabajo. Informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos Learning for Jobs y el informe de la Universidad de Harvard Caminos a la prosperidad Describa dicha participación como una parte necesaria de la preparación de los jóvenes para una adultez exitosa.³²

Tal aprendizaje basado en el trabajo tiene el potencial de desarrollar los tipos de habilidades y comportamientos que la investigación muestra cada vez más que son críticos para el éxito en muchos contextos, incluidos el lugar de trabajo y la universidad. Está bastante claro que el aprendizaje dentro de una comunidad de práctica profesional brinda a los estudiantes oportunidades incomparables para aprender los comportamientos de los adultos necesarios para tener éxito en el lugar de trabajo de hoy y desarrollar las cinco habilidades clave identificadas en el informe SCANS mencionado anteriormente: la capacidad de utilizar los recursos productivamente, trabajar con otros, adquieren y usan datos, comprenden interrelaciones complejas y trabajan con una variedad de tecnologías³³—Competencias que no se desarrollan fácilmente en las aulas típicas de la escuela secundaria.

Para ver que el aprendizaje basado en el trabajo es importante, solo hay que mirar las comparaciones internacionales. Sabemos que a nuestros estudiantes no les va bien en las comparaciones internacionales del rendimiento académico.^† Sin embargo, es menos conocido que el CTE intensivo, que incluye el aprendizaje basado en el trabajo, afecta positivamente las medidas clave del rendimiento escolar, incluidas las tasas de asistencia, la graduación de la escuela secundaria y la asistencia a la universidad.³⁴ Además, numerosos estudios muestran que los estudiantes que participan en el aprendizaje basado en el trabajo de la escuela secundaria han mejorado los puntajes de lectura, se inscriben en la educación postsecundaria a niveles similares a los de estudiantes similares y han mejorado el rendimiento postsecundario.³⁵

Organizaciones de estudiantes profesionales y técnicos. Además de un fuerte componente de aprendizaje basado en el trabajo, casi todos los programas exitosos de CTE tienen una organización estudiantil activa. Las Organizaciones de Estudiantes Técnicos y Profesionales (CTSO) son cocurriculares, con algunas actividades que tienen lugar durante las clases regulares y otras fuera del horario escolar. Debido a su integración de contenido académico y técnico riguroso y su enfoque en la preparación profesional, los CTSO complementan muchos elementos de los Programas de Estudio requeridos bajo la reautorización 2006 de la Ley Perkins.

Al menos nueve CTSO son reconocidos en el nivel secundario por el Departamento de Educación de los Estados Unidos, que atiende a más de 2 millones de estudiantes en una variedad de programas, como agricultura, comercio especializado, negocios, salud y tecnología de la información.³⁶ Los CTSO han sido parte de CTE desde la aprobación de la Ley Smith-Hughes de 1917. En el transcurso de los últimos años de 90, los CTSO han desarrollado numerosas actividades, como concursos de habilidades, servicio comunitario y desarrollo de liderazgo, para mejorar las habilidades de liderazgo de sus miembros, el conocimiento y las habilidades profesionales y técnicas, las características personales y las habilidades de empleabilidad. Los CTSO existen dentro de los programas de la escuela secundaria CTE y son facilitados por un maestro asesor. A través de actividades capitulares como postularse para la oficina, capacitación de oficiales, competencias y aprendizaje de servicio, los CTSO brindan a los estudiantes actividades individuales y cooperativas diseñadas para expandir el liderazgo y las habilidades relacionadas con el trabajo en sus campos.³⁷

Los estudiantes también aprenden habilidades relacionadas con ocupaciones específicas y desarrollan su conocimiento técnico a través de la exposición a los conceptos generales de sus campos elegidos. Algunas de las experiencias positivas identificadas por los miembros de CTSO involucran trabajo en equipo, toma de decisiones, competencia, liderazgo, conciencia comunitaria, conciencia profesional y desarrollo personal y social.³⁸ Un estudio nacional realizado por el NRCCTE encontró que, en comparación con estudiantes comparables que no estaban inscritos en CTSO, los participantes de CTSO informaron una mayor motivación académica, compromiso académico, autoeficacia profesional y aspiraciones universitarias.³⁹

Desarrollo profesional. El desarrollo profesional extenso y continuo es un componente importante de la entrega de currículos de clase mundial. La investigación del NRCCTE sobre integración de matemáticas y alfabetización descubrió que los maestros de CTE podían enseñar académicos integrados pero enfrentaban una curva de aprendizaje pronunciada al hacerlo. Esto se debe a que muchos maestros de CTE tienen una gran experiencia técnica, pero no tienen los antecedentes de enseñanza para ofrecer el contenido del curso académico sin la capacitación y el apoyo necesarios. No es sorprendente que cuanto más exposición tenían los maestros de CTE al desarrollo profesional de alta calidad, mejor se desempeñaban sus estudiantes.⁴⁰

A partir de varias definiciones superpuestas de preparación universitaria y profesional, parece razonable definir un plan de estudios de clase mundial para la educación ocupacional como uno que garantice que los estudiantes puedan continuar aprendiendo más allá de la escuela secundaria, adquirir las habilidades no cognitivas de preparación para el trabajo que exigen los empleadores y desarrollar habilidades técnicas que conducen a oportunidades laborales reales, especialmente para la mayoría de los jóvenes que no adquirirán un título universitario formal de dos o cuatro años.

El trabajo del NRCCTE sobre la integración del plan de estudios sugiere que los siguientes son principios importantes para facilitar la enseñanza integrada y contextual (incorporar contenido académico en cursos técnicos) y son parte de lo que los maestros de CTE deben esforzarse por hacer:⁴¹

• Desarrollar y mantener una comunidad de práctica entre los docentes. A diferencia de otros enfoques, las comunidades de práctica formadas en los modelos de desarrollo profesional del NRCCTE se centran en el contexto ocupacional de los programas, trascienden las escuelas y los distritos escolares e incluyen maestros técnicos y académicos.
• Comprenda que los académicos ofrecen conocimientos y habilidades esenciales en el lugar de trabajo. Una ecuación lineal es simplemente una herramienta, como una llave dinamométrica; ambos son útiles en el lugar de trabajo.
• Maximizar los académicos en el currículo ocupacional. El NRCCTE ha puesto en práctica esto como enseñanza y nueva enseñanza de los conocimientos y habilidades académicos subyacentes cuando surgen en el plan de estudios técnico.
• Reconozca que los maestros en los cursos de orientación laboral no son maestros académicos sino maestros de académicos en contexto (por ejemplo, un maestro de negocios enseña escritura en el contexto de la creación de planes de negocios).

Modelos CTE de alta calidad

Además del trabajo del NRCCTE, varias otras organizaciones han creado e implementado versiones de CTE de alta calidad, y varias organizaciones y universidades influyentes han emitido libros blancos que detallan los elementos que consideran esenciales para dicho programa.

Por ejemplo, el modelo de Escuelas Secundarias que Trabajan de la Junta Regional de Educación del Sur está desarrollando una serie de secuencias de cursos con un enfoque en programas técnicos avanzados, que incluyen ingeniería aeroespacial, fabricación avanzada, informática, ciencia de alimentos y nutrición, unión automatizada de materiales (que es un alto -tech versión de soldadura), y tecnología de energía limpia.^‡ Estas secuencias de cuatro cursos están diseñadas para combinar el aprendizaje en matemáticas, ciencias, alfabetización y áreas técnicas, con un enfoque en fortalecer los hábitos mentales y los comportamientos necesarios para el éxito en las carreras y la educación superior. En un sentido muy real, estos son cursos de calidad de colocación avanzada para estudiantes con inclinaciones técnicas. Estos programas comparten un conjunto común de características, incluido el aprendizaje basado en aplicaciones de académicos esenciales; un plan de estudios técnico asignado a los Estándares Estatales Básicos Comunes; currículos auténticos, basados ​​en proyectos; y desarrollo profesional centrado en la integración curricular, el aprendizaje basado en proyectos y la enseñanza con estándares rigurosos.

La National Academy Foundation (NAF) también ha creado un modelo para CTE de alta calidad en forma de academias, que operan principalmente en distritos escolares públicos urbanos pero también en comunidades suburbanas y rurales.^§ Estas academias están organizadas en torno a uno de los cinco temas profesionales: finanzas, hotelería y turismo, tecnología de la información, ciencias de la salud e ingeniería. Además de los cursos académicos básicos, los estudiantes toman clases específicas de la industria relacionadas con estos temas y participan en actividades de aprendizaje basadas en el trabajo para poner sus lecciones en acción. El marco académico de la NAF se basa en estos principios básicos:

• Entornos de aprendizaje personalizados;
• Compromiso académico de todos los estudiantes;
• Educadores capacitados;
• Líderes responsables;
• Comunidades comprometidas y jóvenes; y
• Un sistema integrado de altos estándares, currículo, instrucción, evaluación y apoyos.

Para convertirse en una academia de NAF se requiere un compromiso sustancial por parte del distrito escolar y de los maestros para mantenerse a sí mismos y a sus estudiantes con altos estándares, participar en el desarrollo profesional continuo y adherirse al plan de estudios de NAF, entre otros requisitos rigurosos diseñados para garantizar calidad. Éstos incluyen:

• Estrategias de enseñanza interdisciplinarias;
• Fuertes vínculos con los estándares y prácticas de la industria;
• Objetivos del curso que han sido validados por expertos de la industria y profesores de academia;
• Un énfasis en los profesores de la academia NAF que trabajan con contrapartes académicas;
• Un enfoque de aprendizaje basado en proyectos; y
• Desarrollo profesional.

Como último ejemplo, la iniciativa Linked Learning de California, respaldada por la Fundación James Irvine, es un esfuerzo enfocado en desarrollar caminos profesionales que incorporen académicos desafiantes, contenido técnico exigente, aprendizaje basado en el trabajo y servicios de apoyo.** Linked Learning comparte muchas características de otros programas, incluidos los vínculos con los estándares académicos y de la industria, un enfoque en la preparación universitaria y profesional, la colaboración de los maestros, la alineación curricular y el aprendizaje basado en problemas o proyectos. Este modelo enfatiza el aprendizaje basado en el trabajo que está diseñado para vincular académicos rigurosos con profesiones del mundo real, con énfasis en la transición a la universidad. Los servicios de apoyo estudiantil, como el asesoramiento individual y la instrucción complementaria en matemáticas y lectura, son un componente único del enfoque de aprendizaje vinculado.

* * *

Nadie puede predecir el futuro, especialmente las necesidades del mercado laboral a largo plazo. Para garantizar que todos los jóvenes tengan la oportunidad de ser adultos exitosos, la educación pública debe hacer más que garantizar que los graduados de secundaria puedan aprobar los exámenes. Claramente, hay muchos caminos para el éxito futuro. Algunos involucran caminos universitarios tradicionales, pero muchos otros involucran caminos alternativos pero igualmente rigurosos a través de aprendizajes, programas de colegios comunitarios, militares, sindicatos y capacitación basada en la industria.

Estas vías deben comenzar con una educación profesional y técnica de alta calidad. Más allá de la investigación que se comparte aquí, muchas organizaciones nacionales han ofrecido documentos de política o promoción en apoyo de un enfoque renovado en CTE. Por ejemplo, el College Board y el Centro de Derecho de Georgetown sobre Pobreza, Desigualdad y Políticas Públicas emitieron un documento en 2013, La promesa de una carrera profesional y educación técnica de alta calidad,⁴² en el que enumeran una serie de características necesarias para soportar CTE de alta calidad e identifican una serie de modelos y prácticas prometedores.

Además, el Consorcio de la Asociación Nacional de Directores Estatales de Educación Técnica Profesional ha publicado varios documentos que abordan el tema, incluyendo El estado de la educación técnica profesional, un estudio reciente sobre qué tan bien los estados se están alineando con el Common Career Technical Core, un marco que sugiere que es necesario para el CTE de alta calidad.⁴³ Y la Federación Unida de Maestros, junto con el Instituto Albert Shanker, lanzó un borrador de documento de posición, Una educación de calidad para todos: una agenda de políticas de educación profesional y técnica, durante una conferencia nacional de CTE que incluyó expertos de la industria, la educación y los sindicatos.⁴⁴ El documento pide una agenda de políticas para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a una educación profesional y técnica de alta calidad.

Estas organizaciones, y otras demasiado numerosas para enumerarlas aquí, han llegado a la conclusión de que limitar las opciones educativas en la escuela secundaria no sirve bien a la mayoría de los jóvenes estadounidenses.

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James R. Stone III es el director del Centro Nacional de Investigación de Educación Técnica y Profesional en la Junta de Educación Regional del Sur. Anteriormente dirigió el NRCCTE en la Universidad de Louisville, donde fue profesor universitario distinguido en la Facultad de Educación y Desarrollo Humano. Su investigación se ha centrado en mejorar la participación y el logro de los estudiantes en los programas de CTE. Es autor de numerosos informes de investigación, artículos de revistas y libros sobre CTE, incluida su publicación más reciente, Preparados para la universidad y la carrera profesional en el siglo 21st: Hacer que la escuela secundaria sea importante (Teachers College Press, 2012).

* Para obtener más información sobre la mentalidad de universidad para todos, consulte "Más allá de los sueños universitarios de talla única"En la edición Fall 2010 de Educador estadounidense (volver al articulo)

^†Para obtener más información sobre las comparaciones internacionales, consulte "Sistemas altísimos: todos los viajeros tienen fondos equitativos, un plan de estudios compartido y una enseñanza de calidad"En la edición Winter 2010 – 2011 de Educador estadounidense (volver al articulo)

^‡Para más información sobre las escuelas secundarias que funcionan, vea www.sreb.org/page/1078/high_schools_that_work.html (volver al articulo)

^§Para más información sobre la National Academy Foundation, vea www.naf.org/naf-academies (volver al articulo)

** Para más información sobre el modelo de Linked Learning, vea www.irvine.org/grantmaking/our-programs/youth/linked-learning (volver al articulo)

Notas finales

1 Comisión Nacional de Excelencia en Educación, Una nación en riesgo: el imperativo de la reforma educativa (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, 1983).

2 Klaus Schwab y Xavier Sala-i-Martin, The Global Competitiveness Report 2009-2010 (Ginebra: Foro Económico Mundial, 2009). Vea los años siguientes de este informe para las clasificaciones más actuales.

3 Paul E. Barton, Reforma y trabajo en la escuela secundaria: frente a las realidades del mercado laboral (Princeton, NJ: ETS, 2006); Peter Cappelli, "Escuelas de sueños: más educación no es un elixir económico" Problemas en ciencia y tecnología 24, no. 4 (verano 2008): 59 – 64; y Peter Cappelli, Por qué las buenas personas no pueden conseguir trabajo: la brecha de habilidades y lo que las empresas pueden hacer al respecto (Filadelfia: Wharton Digital Press, 2012).

4 Anthony P. Carnevale, Nicole Smith y Jeff Strohl, Se busca ayuda: proyecciones de empleos y requisitos de educación a través de 2018 (Washington, DC: Centro de Educación y Fuerza Laboral de la Universidad de Georgetown, 2010); y Oficina de Estadísticas Laborales, "Proyecciones de empleo, 2012 – 2022", Comunicado de prensa, diciembre 19, 2013.

5 Harry J. Holzer y Robert I. Lerman, Trabajos de habilidades medias olvidadas de Estados Unidos: requisitos de educación y capacitación en la próxima década y más allá (Washington, DC: Workforce Alliance, 2007).

6 Erik Brynjolfsson y Andrew McAfee, Carrera contra la máquina: cómo la revolución digital está acelerando la innovación, impulsando la productividad y transformando irreversiblemente el empleo y la economía (Digital Frontier Press, 2011), libro electrónico Kindle; y Tyler Cowen, El promedio ha terminado: Impulsar a América más allá de la era del gran estancamiento (Nueva York: Dutton, 2013).

7 Ann R. Miller, Donald J. Treiman, Pamela S. Cain y Patricia A. Roos, eds., Trabajo, trabajos y ocupaciones: una revisión crítica del diccionario de títulos ocupacionales (Washington, DC: National Academy Press, 1980); y Daniel R. Ilgen y John R. Hollenbeck, "The Structure of Work: Job Design and Roles", en Manual de psicología industrial y organizacionaled. Marvin D. Dunnette y Leaetta M. Hough, 2nd ed., Vol. 2 (Palo Alto, CA: Consultoría Psicólogos Press, 1991), 165 – 207.

8 James R. Stone III y Morgan V. Lewis, Preparados para la universidad y la carrera profesional en el siglo 21st: Hacer que la escuela secundaria sea importante (Nueva York: Teachers College Press, 2012).

9 Jeanne D. Maes, Teresa G. Weldy y Marjorie L. Icenogle, "Una perspectiva gerencial: la competencia de comunicación oral es lo más importante para los estudiantes de negocios en el lugar de trabajo" Revista de Comunicación Empresarial 34 (1997): 67 – 80.

10 Comisión del Secretario sobre el logro de las habilidades necesarias, Qué requiere el trabajo de las escuelas: un informe de SCANS para América 2000 (Washington, DC: Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, 1991).

11 Michael R. Bloom y Brenda Lafleur, Convertir las habilidades en ganancias: beneficios económicos de los programas de educación en el lugar de trabajo (Nueva York: Conference Board, 1999).

12 Asociación para las habilidades del siglo 21st, Aprendizaje para el siglo 21st: Una guía de informe y milla para las habilidades del siglo 21st (Washington, DC: Asociación para 21st Century Skills, 2003).

13 ACTUAR, Informe del perfil de ACT — Nacional: Clase de graduación 2012 (Iowa City, IA: ACT, 2012).

14 James R. Stone III y Cara DiMattina, "What Is College and Career Ready Math?" (Manuscrito no publicado, 2013).

15 Centro Nacional de Educación y Economía, ¿Qué significa realmente estar preparado para la universidad y el trabajo? Las matemáticas y la alfabetización en inglés requeridas para los estudiantes de primer año de Community College (Washington, DC: Centro Nacional de Educación y Economía, 2013).

16 Christina Hoff Sommers, La guerra contra los niños: cómo las políticas equivocadas están perjudicando a nuestros hombres jóvenes, nuevo y rev. ed. (Nueva York: Simon & Schuster, 2013).

17 Karin Fischer, "El desajuste laboral: un título universitario clasifica a los solicitantes de empleo, pero los empleadores desean que signifique más, " Crónica de la educación superior, actualizado marzo 12, 2013.

18 Asociación Nacional de Fabricantes, Informe de brecha de habilidades 2005: una encuesta de la fuerza laboral de fabricación estadounidense (Washington, DC: Asociación Nacional de Fabricantes, 2005).

19 Paul Tough Cómo triunfan los niños: grano, curiosidad y el poder oculto del personaje (Nueva York: Houghton Mifflin Harcourt, 2012).

20 Paul Fain, "Tener credencial, viajará, " Dentro de Higher Ed, Septiembre 25, 2013.

21 Community Research Partners, certificados apilables de Ohio: modelos para el éxito (Columbus, OH: Community Research Partners, 2008); y la Junta de Inversión de la Fuerza Laboral de Lehigh Valley, Fabricación de trayectorias profesionales para el valle de Lehigh: la educación se une al desarrollo de la fuerza laboral (Lehigh Valley, PA: Lehigh Valley Workforce Investment Board, 2011).

22 John F. Thompson, Fundamentos de la educación vocacional: conceptos sociales y filosóficos (Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1973), 93. Ver también Franklin Bobbitt, The Curriculum (Boston: Houghton Mifflin, 1918).

23 Thompson Fundamentos de la educación vocacional, 79.

24 Centro Nacional de Estadísticas de Educación, "Punto de datos: Tendencias en la toma de cursos CTE, ”Noviembre 2013; "Porcentaje de graduados de escuelas secundarias públicas que obtuvieron al menos créditos 2.0 o al menos créditos 3.0 en el área ocupacional, por área ocupacional de educación profesional / técnica (CTE): 1990, 2000, 2005 y 2009", en el Centro Nacional de Estadísticas de Educación , Estadísticas de Educación Profesional / Técnica (CTE), 2009, tabla H127. Véanse también Oscar A. Aliaga, Pradeep Kotamraju y James R. Stone III, "Comprender la participación en la educación secundaria profesional y técnica en el siglo 21st: implicaciones para la política y la práctica". High School Journal 97 (2014): 128 – 158.

25 Para obtener información sobre el marco del Consorcio de la Asociación Nacional de Directores Estatales de Educación Técnica Profesional, consulte www.careertech.org/career-clusters.

26 "Porcentaje de escuelas secundarias públicas que son regulares, profesionales / técnicas y otro enfoque especial, y diversas características de cada tipo de escuela: 2008", en el Centro Nacional de Estadísticas de Educación, Estadísticas de Educación Profesional / Técnica (CTE), 2009, tabla H1.

27 Stone y Lewis Preparado para la universidad y la carrera.

28 Stone y Lewis Preparado para la universidad y la carrera.

29 NRCCTE Curriculum Integration Workgroup, Capitalizando el contexto: Integración curricular en educación profesional y técnica (Louisville, KY: Centro Nacional de Investigación para la Carrera y Educación Técnica, 2010), 10.

30 James R. Stone III, Corinne Alfeld y Donna Pearson, "Rigor y relevancia: mejorar las habilidades matemáticas de los estudiantes de secundaria a través de la educación profesional y técnica". Revista de investigación educativa estadounidense 45 (2008): 767 – 795. Ver también James R. Stone III, Corinne Alfeld, Donna Pearson, Morgan Lewis y Susan Jensen, Rigor y relevancia: un modelo de aprendizaje matemático mejorado en la carrera y la educación técnica (Saint Paul, MN: Centro Nacional de Investigación para la Carrera y Educación Técnica, 2007); y James R. Stone III, Corinne Alfeld, Donna Pearson, Morgan V. Lewis y Susan Jensen, Desarrollar habilidades académicas en contexto: probar el valor del aprendizaje matemático mejorado en CTE (Saint Paul, MN: Centro Nacional de Investigación para la Carrera y Educación Técnica, 2006).

31 Travis D. Park, Laura A. Santamaria, Liz van der Mandele, Barrett L. Keene y Marissa K. Taylor, Alfabetización auténtica en educación profesional y técnica: apéndices técnicos al estudio piloto Spring 2009 (Louisville, KY: Centro Nacional de Investigación para la Carrera y Educación Técnica, 2010); y Donna Pearson, R. Brent Young y George B. Richardson, "Explorando la expresión técnica del conocimiento académico: el estudio piloto de Science-in-CTE" Revista de Educación Agrícola 54, no. 4 (2013): 162-179.

32 Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo, Aprendizaje para trabajos (París: OCDE, 2010); y William C. Symonds, Robert B. Schwartz y Ronald Ferguson, Caminos hacia la prosperidad: enfrentando el desafío de preparar a los jóvenes estadounidenses para el siglo 21st (Cambridge, MA: Harvard Graduate School of Education, 2011).

33 Comisión del Secretario sobre el logro de las habilidades necesarias, Qué trabajo requiere de las escuelas, 12.

34 John H. Bishop y Ferran Mane, "Los impactos de la educación profesional y técnica en el éxito del mercado laboral de la escuela secundaria", Revista de economía de la educación 23 (2004): 381 – 402; y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Aprendizaje para trabajos.

35 Stone y Lewis Preparado para la universidad y la carrera.

36 Consejo Nacional de Coordinación para Organizaciones Estudiantiles Técnicas y de Carrera página de inicio, accedido en julio 9, 2014.

37 Howard RD Gordon, La historia y el crecimiento de la educación vocacional en América, 2nd ed. (Prospect Heights, IL: Waveland Press, 2003).

38 Bettina Lankard Brown, "Organizaciones de estudiantes de CTE, ”ERIC Digests, 2002; Dennis R. Collins, Una evaluación de los beneficios derivados de la membresía en una organización vocacional de estudiantes en el sistema de educación vocacional, técnica y de adultos (Menomonie, WI: Centro de educación vocacional, técnica y para adultos, 1977); Gordon Historia y crecimiento de la educación vocacional; Bill Stagg y Bernie Staller, "¿FFA formará parte de la educación agrícola en veinte años?" Revista de Educación Agrícola, Marzo-abril 1999; y B. Allen Talbert, Alvin Larke Jr. y Wash A. Jones, "Uso de una organización estudiantil para aumentar la participación y el éxito de las minorías en las disciplinas agrícolas". Peabody Journal of Education 74, no. 2 (1999): 90-104.

39 Corinne Alfeld, James R. Stone III, Steven R. Aragon et al., Mirando dentro de la caja negra: el valor agregado de las organizaciones profesionales y técnicas de estudiantes a la experiencia de los estudiantes de secundaria (Saint Paul, MN: Centro Nacional de Investigación para la Carrera y Educación Técnica, 2007).

40 NRCCTE Curriculum Integration Workgroup, Capitalizando el contexto.

41 NRCCTE Curriculum Integration Workgroup, Capitalizando el contexto.

42 Harry J. Holzer, Dane Linn y Wanda Monthey, La promesa de una educación profesional y técnica de alta calidad: mejorar los resultados para los estudiantes, las empresas y la economía (Nueva York: College Board, 2013).

43 Asociación Nacional de Directores Estatales de Consorcio de Educación Técnica Profesional, El estado de la educación técnica profesional: un análisis de los estándares estatales de CTE (Silver Spring, MD: Asociación Nacional de Directores Estatales de Consorcio de Educación Técnica Profesional, 2013).

44 Instituto Albert Shanker, "Una educación de calidad para todos: una agenda de políticas de educación profesional y técnica", Comunicado de prensa, octubre 10 – 11, 2013.