Educar a los aprendices del idioma inglés

 

IEs octubre en el Valle del Río Grande; El calor del verano ha retrocedido y el año escolar está en su apogeo. Rolando Díaz enseña ciencias de sexto grado en la escuela secundaria Del Valle. Su clase es una mezcla de estudiantes del idioma inglés (ELL) con diferentes niveles de dominio del inglés. También tiene algunos estudiantes recién llegados, en su mayoría de México y América Central. Aunque todos los estudiantes son latinos, tienen diferentes grados de dominio del español.

Hoy, el Sr. Díaz está enseñando una lección sobre ecología. Para prepararse, ha agregado varios andamios al plan de estudios de ciencias ordenado por el distrito. Presenta diapositivas para guiar la lección, brindando a los estudiantes apoyo visual para lo que lo escuchan decir.

Los estudiantes también tienen un libro de trabajo que corresponde a las diapositivas. Para cada diapositiva, los estudiantes participan en una actividad que les ayuda a procesar la información. En este caso, se trata de una "conversación en pareja" que les exige que describan una variedad de hábitats en términos de comida, refugio y temperatura. También usan un glosario bilingüe con imágenes y definiciones en inglés y español para las palabras de vocabulario objetivo de la lección. El glosario les pide a los estudiantes que respondan una pregunta sobre cada palabra y que dibujen o den un ejemplo. Por ejemplo, para "ecosistema", describen uno cerca de su casa.

El Sr. Díaz comienza la lección presentando los objetivos de contenido y lenguaje para el día. A continuación, explica varias palabras generales y de dominio específico utilizando las diapositivas.

Rápidamente da cada definición en inglés, le pide a un alumno que lea la definición en español, presenta un ejemplo para cada definición y le pide a los alumnos que analicen el significado de cada palabra. Hace unas semanas, enseñó una mini-lección sobre el reconocimiento de cognados inglés-español, por lo que discuten si "hábitat" y "ecosistema" también son cognados.

Luego, los estudiantes forman grupos para explorar el hábitat del patio de la escuela. En cada grupo, a los estudiantes se les asignan varios roles: cartógrafo, recolector de insectos, inspector de vegetación, muestreador de suelo o recolector de datos, y completan una tabla correspondiente. Por ejemplo, el inspector de vegetación mide y registra la altura de la vegetación más alta y trabaja con el cartógrafo para registrar la ubicación.

Al final de la lección, los estudiantes escuchan y siguen mientras el Sr. Díaz lee la sección del texto de nivel de grado que discute las características del ecosistema en el Parque Nacional de Yellowstone. Después de cada sección de texto, los estudiantes responden preguntas oralmente sobre el texto, las ilustraciones y otras exhibiciones visuales. El Sr. Díaz proporciona iniciadores de oraciones y marcos de oraciones para andamiar respuestas para sus estudiantes con niveles más bajos de dominio del inglés.* Intencionalmente empareja a los recién llegados con compañeros bilingües para que puedan conversar en español antes de escribir en inglés.

Maestro desde hace mucho tiempo, el Sr. Díaz ha planificado y llevado a cabo efectivamente la instrucción sobre un tema de ciencia específico. Se ha asegurado de que los estudiantes con diversos grados de dominio del inglés puedan acceder al contenido académico, fortalecer sus habilidades de alfabetización y participar y aprender de sus compañeros.

He trabajado con el Sr. Díaz y muchos otros como él para incorporar estas mejores prácticas en su enseñanza. Su enseñanza refleja las últimas investigaciones sobre la educación de los estudiantes ELL. En este artículo, analizo esta investigación, que incluye siete principios de un reciente informe de consenso publicado por las Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina.¹ El informe, Promoviendo el éxito educativo de los niños y jóvenes aprendiendo inglés: futuros prometedores, examina lo que la investigación nos dice sobre el aprendizaje del inglés desde la primera infancia hasta la escuela secundaria, identifica prácticas efectivas para los educadores y recomienda los pasos que los encargados de formular políticas pueden tomar para apoyar resultados educativos de alta calidad para niños y jóvenes que están aprendiendo inglés.

Estos principios y prácticas se basan en los hallazgos de revisiones anteriores sobre el mismo tema,² así como las síntesis de mejor evidencia del Departamento de Educación de los Estados Unidos.³ Si bien la programación en dos idiomas para estudiantes ELL es efectiva para desarrollar el dominio del inglés y el conocimiento del área de contenido en inglés, con el beneficio adicional de mantener y desarrollar el primer idioma de los estudiantes, validar su cultura y proporcionar oportunidades para mejorar la comprensión intercultural 4, este artículo se enfoca en la instrucción impartida en inglés, un componente importante de los programas de lenguaje dual. (Para más información sobre programas de lenguaje dual y educación de la primera infancia, consulte "Fomentar el desarrollo y el logro de los estudiantes de dos idiomas en la primera infancia. ")

 

1 Proporcionar acceso al contenido del curso de nivel de grado

Para los estudiantes ELL, la exposición al contenido del curso a nivel de grado proporciona un acceso crucial al idioma requerido para el logro académico y para llegar a dominar completamente el inglés.⁵ Esta exposición ayuda a los estudiantes a desarrollar los conceptos y habilidades necesarias para dominar los cursos de nivel de grado a medida que avanzan en las calificaciones. Los cursos de nivel de grado, a su vez, ayudan a garantizar que los estudiantes perciban los materiales como dignos de trabajar, interesantes y significativos.⁶

En los estudios revisados ​​que se centran en los niveles de primaria, se utilizó una variedad de materiales auténticos para apoyar el aprendizaje. Por ejemplo, en una intervención de artes del lenguaje en inglés, se usaron artículos de periódicos, diarios y relatos históricos y ficticios para enseñar a los estudiantes sobre inmigración en diferentes períodos de tiempo.⁷ En una intervención para niños pequeños, los libros y videos de lectura en voz alta se centraron en los hábitats.⁸ Una intervención de ciencias de grado medio usó los mismos textos y experimentos utilizados con estudiantes dotados y talentosos.⁹

Es importante tener en cuenta que muchas habilidades y tipos de conocimiento se transfieren del primer idioma de los estudiantes al segundo idioma, y ​​que los estudiantes ELL ya pueden haber adquirido contenido básico en su primer idioma.¹⁰ Por ejemplo, los estudiantes que han aprendido conceptos y habilidades matemáticas en su primer idioma no necesitan volver a aprender los conceptos y habilidades, pero sí deben aprender el idioma académico de inglés asociado con ellos. Los estudiantes ELL cuyo primer idioma comparte cognados con inglés no necesitan aprender significados para cognados cuyos significados conocen en su primer idioma, solo etiquetas en inglés para estos cognados.

Debido a que los materiales de nivel de grado en inglés son desafiantes para los estudiantes ELL, la instrucción que usa estos materiales debe combinarse con métodos que los apoyan. Los siguientes principios elaboran sobre este tema.

2 Construir sobre prácticas efectivas utilizadas con estudiantes con dominio del inglés

Muchas de las prácticas que han demostrado ser efectivas para los estudiantes ELL están adaptadas de las prácticas que han demostrado ser efectivas para los estudiantes con dominio del inglés.^† Por ejemplo, en el área de las intervenciones de alfabetización, es útil enseñar a los estudiantes ELL las mismas habilidades que sus compañeros con dominio del inglés: las habilidades de escuchar los sonidos o fonemas individuales del inglés dentro de las palabras (es decir, conciencia fonémica); usando las letras y los patrones de ortografía dentro de las palabras para decodificar la pronunciación (es decir, fonética); leer el texto en voz alta con la velocidad, precisión y expresión apropiadas (es decir, fluidez de lectura oral); usando estrategias para aprender nuevas palabras; pensando en lo que están leyendo (es decir, comprensión de lectura); y escribir con la organización, el desarrollo, la sustancia y el estilo apropiados para la tarea y la audiencia.¹¹

Las prácticas efectivas para estudiantes de grados intermedios se basan de manera similar en prácticas que han sido efectivas con los estudiantes con dominio del inglés. Por ejemplo, en ciencias, el enfoque 5-E —Engage, Explore, Explain, Elaborate y Evaluate - se ha utilizado para guiar intervenciones exitosas para los estudiantes ELL.¹² Los enfoques considerados efectivos para desarrollar el vocabulario en estudiantes con dominio del inglés también se han utilizado en intervenciones exitosas para estudiantes ELL.¹³ Los ejemplos incluyen enseñar vocabulario en el contexto de experiencias lingüísticas ricas y variadas, enseñar palabras individuales, enseñar estrategias de aprendizaje de palabras, promover la conciencia de las palabras y usar palabras en la escritura.¹⁴ En estudios sociales, los enfoques incluyen leer y escribir sobre pasajes informativos que proporcionan múltiples perspectivas sobre eventos históricos.¹⁵

Dicho eso, no todos Las prácticas consideradas efectivas para los estudiantes con dominio del inglés son efectivas para los estudiantes ELL. Por ejemplo, un estudio 16 descubrió que el uso de prácticas de alfabetización que incluían solo preguntas y debates de alto nivel sobre el significado del texto tenía una fuerte relación con una mejor comprensión lectora para los estudiantes con dominio del inglés, pero tenía pocos beneficios perceptibles para los estudiantes ELL. El estudio también encontró diferencias con respecto a las interacciones profesor-alumno. "Contar", definido como el maestro que proporciona información a los estudiantes, en lugar de involucrarlos en la creación de información a través del entrenamiento, la recitación u otras formas de interacción, tuvo un efecto positivo estadísticamente significativo en la comprensión lectora de los estudiantes ELL, pero un efecto negativo en La comprensión de los estudiantes con dominio del inglés. El investigador postula que en el primer caso, las prácticas de alfabetización (por ejemplo, preguntas y debates de alto nivel) pueden haber estado en un nivel demasiado alto para que los estudiantes ELL se beneficien sin los apoyos adecuados. En el caso de "narración", el investigador sugiere que los estudiantes ELL se beneficiaron porque se les brindó más apoyo para participar en el contenido básico en inglés, un nivel de apoyo que no era necesario para los estudiantes con dominio del inglés.

3 Proporcionar apoyos para ayudar a los ELL a dominar el contenido y las habilidades básicas

 

Los estudiantes ELL también se benefician de los apoyos visuales y verbales.¹⁷ Para los estudiantes en los grados de primaria, los apoyos visuales incluyen el uso estratégico de imágenes, videos cortos y organizadores gráficos para representar vocabulario y conceptos complejos.¹⁸ Los apoyos verbales incluyen glosarios de estudiantes; palabras glosadas en contexto por el profesor; y debates de toda la clase, grupos pequeños y socios que se centran en parte en aclarar ideas clave.¹⁹ En los grados intermedios, los apoyos visuales incluyen organizadores gráficos como diagramas, tablas y mapas conceptuales para ciencias e ilustraciones y multimedia para artes del lenguaje. Los apoyos verbales incluyen glosarios bilingües, así como marcos de oraciones y párrafos. En varios estudios, a los estudiantes se les enseñaron estrategias para apoyar el aprendizaje;²⁰ En uno de esos estudios, los estudiantes aprendieron estrategias para ayudarlos a escribir.²¹

Para los estudiantes ELL que son recién llegados, especialmente aquellos en los grados superiores, el contenido básico proporcionado en su idioma materno les ayudará a desarrollar sus conocimientos y habilidades mientras adquieren dominio del inglés.

4 Desarrollar el lenguaje académico de los estudiantes ELL

El lenguaje académico se define como el lenguaje utilizado en la escuela, en comunicaciones escritas, en presentaciones públicas y en entornos formales.²² La competencia académica es "conocer y ser capaz de usar vocabulario general y académico, estructuras gramaticales especializadas o complejas, y múltiples funciones del lenguaje y estructuras del discurso, todo con el propósito de adquirir nuevos conocimientos y habilidades, interactuar sobre un tema e impartir información a otros. . "²³

Es importante tener en cuenta que el lenguaje académico difiere entre las áreas de contenido. En ciencias, por ejemplo, los desafíos de dominar el lenguaje académico se aplican al vocabulario (por ejemplo, aprender palabras cotidianas con significados de ciencias, vocabulario académico general y vocabulario específico de disciplina); sintaxis (por ejemplo, voz pasiva, oraciones compuestas y complejas, y la nominalización^‡ de verbos, adverbios y adjetivos); y discurso (p. ej., aprender a prestar atención a significados precisos en textos de ciencia y conversación). Los estudiantes también deben aprender a dominar las formas no lingüísticas de lenguaje que prevalecen en áreas de contenido como ciencias y matemáticas (por ejemplo, diagramas, gráficos, tablas, mapas y ecuaciones).²⁴

Una serie de estudios experimentales desarrollaron lenguaje académico en el contexto de la enseñanza principalmente de contenido científico.²⁵ Los estudios utilizaron los tipos de apoyos visuales y verbales descritos anteriormente para ayudar a los estudiantes a dar sentido al contenido, desarrollar vocabulario académico general y específico del dominio, participar en oportunidades para hablar en parejas y grupos pequeños, y practicar la escritura para extender su aprendizaje. Estos estudios están bien revisados ​​en dos guías de práctica para educadores del Departamento de Educación de EE. UU.²⁶

Con respecto a la instrucción de vocabulario, investigaciones recientes indican que la instrucción integrada es una técnica prometedora para desarrollar el vocabulario de los estudiantes ELL cuando ese vocabulario no es conceptualmente complejo.²⁷ En la instrucción integrada, los estudiantes tienen acceso a los significados de las palabras a través de definiciones fáciles de usar de las palabras objetivo (y, en algunos casos, ejemplos y gestos). La investigación también indica que la condición de instrucción interactúa con el tipo de palabra, con palabras conceptualmente complejas mucho más difíciles de adquirir para los estudiantes y, por lo tanto, necesitan más apoyo de instrucción.²⁸ (Para más información sobre cómo ayudar a los estudiantes con su desarrollo del lenguaje oral, vea "Charla significativa en el aula. ")

 

5 Fomentar las oportunidades de aprendizaje entre pares

Uno de los principios clave de la instrucción en un segundo idioma es permitir a los estudiantes interactuar hablando, escuchando, leyendo y escribiendo con sus compañeros en su segundo idioma.²⁹ Hablar es importante para generar comentarios, alentar el procesamiento sintáctico y desafiar a los estudiantes a participar en niveles de competencia más altos. Como resultado, no sorprende que en muchos de los estudios citados hasta ahora, el aprendizaje entre pares haya sido un componente importante de la intervención. De hecho, en algunos estudios, fue el foco.

Por ejemplo, en un estudio implementado en los grados de primaria, el aprendizaje entre pares se utilizó para desarrollar las habilidades de alfabetización de los alumnos de primer grado en un programa de lenguaje dual.³⁰ Utilizando el programa de Estrategias de aprendizaje asistido por pares (PALS), las aulas de aprendizaje entre pares proporcionaron una rutina estructurada en la que el maestro modeló las actividades lingüísticas del día; los estudiantes practicaron las actividades en parejas durante 15 minutos mientras el maestro supervisaba; y los estudiantes se dedicaron a compartir historias, una actividad de lectura en pareja que duró otros 15 minutos. Los maestros combinaron lectores de alto rendimiento con lectores de bajo rendimiento y luego les enseñaron a los estudiantes a usar los procedimientos PALS. Durante cada segmento de la sesión, los estudiantes de alto rendimiento desempeñaron primero el papel de entrenador, y los estudiantes de bajo rendimiento lo siguieron. En promedio, los estudiantes de PALS demostraron un crecimiento significativamente mayor que los estudiantes de control en segmentación de fonemas, fluidez de palabras sin sentido y fluidez de lectura oral.

En los grados intermedios, muchas de las intervenciones que tuvieron resultados positivos para los estudiantes ELL también brindaron oportunidades para el aprendizaje colaborativo entre pares.³¹ Una característica importante de estos estudios es que las conversaciones entre pares, en parejas o en grupos pequeños, se centraron en el contenido del curso.

Al planificar las interacciones entre pares para los adolescentes, los maestros deben tener en cuenta la creciente conciencia de los estudiantes sobre su estado social en los grupos de pares en la escuela y su comunidad.³² Para los estudiantes ELL, esto incluye cómo los perciben los compañeros que dominan el inglés.³³

6 Aproveche el idioma del hogar, el conocimiento y los bienes culturales de los estudiantes

Estudios sobre transferencia de idiomas cruzados³⁴ indican relaciones significativas entre el desempeño en el primer y segundo idioma de los estudiantes ELL en lectura de palabras, ortografía, vocabulario, comprensión y estrategias de lectura. Los resultados de los estudios de evaluación que comparan programas bilingües con programas principalmente en inglés indican que, con el tiempo, los ELL instruidos de manera bilingüe se desempeñan a la par o superan a los ELL instruidos solo en inglés,³⁵ proporcionando evidencia indirecta de transferencia positiva.

Estudios experimentales³⁶ realizado con niños de primaria sugiere que las rutinas de instrucción que se basan en el idioma del hogar, el conocimiento y los bienes culturales de los estudiantes apoyan el desarrollo de la alfabetización en inglés.^§ Los ejemplos de las rutinas educativas incluyen la vista previa y la revisión del material en el primer idioma de los niños, la lectura de libros de cuentos en el primer idioma de los estudiantes,³⁷ brindando oportunidades para que los estudiantes participen en intercambios conversacionales durante la instrucción que permite que se realice alguna interpretación en su primer idioma,³⁸ proporcionando definiciones de primer idioma para el vocabulario específico,³⁹ brindando instrucción en estrategias de aprendizaje de palabras que ayudan a los estudiantes ELL a descubrir el significado de cognados cuando se encuentran en textos en inglés,⁴⁰ e introducir conceptos clave al conectarlos con los conocimientos o experiencias previas de los niños en el hogar y en su comunidad.⁴¹

Como fue el caso de los estudios realizados con niños en los grados K ​​– 5, los estudios de grados medios que mostraron efectos positivos capitalizaron los activos de los estudiantes ELL. Si bien ninguno de los estudios se implementó en entornos bilingües, las intervenciones incluyeron glosarios bilingües, materiales de referencia en los idiomas del hogar de los estudiantes, explicaciones de los maestros en los idiomas del hogar de los estudiantes, trabajo en pareja en los idiomas del hogar de los estudiantes e instrucción para ayudar a los estudiantes ELL a aprovechar sus conocimiento y habilidades del idioma del hogar.⁴²

7 Analice los desafíos de lenguaje y alfabetización, monitoree el progreso y apoye a los estudiantes ELL que están luchando

 

Históricamente, los estudiantes ELL han sido sobreidentificados y subidentificados como discapacitados.⁴³ Ambos casos, identificar a los estudiantes como discapacitados cuando en realidad no tienen uno (es decir, sobreidentificación) y no identificar a los estudiantes para los servicios de educación especial que necesitan (es decir, identificación insuficiente) son problemáticos. Las medidas utilizadas para evaluar los ELL para los desafíos de lectura y lenguaje deben distinguir el desarrollo del lenguaje de la discapacidad.

La mayoría de las investigaciones de intervención se han centrado en los estudiantes ELL con dificultades de lectura. Hallazgos de numerosos estudios citados en revisiones anteriores de prácticas educativas prometedoras y efectivas para estudiantes ELL⁴⁴ sugiera que los distritos establezcan procedimientos y proporcionen capacitación para que las escuelas evalúen a los estudiantes ELL para los desafíos de lectura, consideren recolectar datos de monitoreo del progreso más de tres veces al año para los estudiantes ELL en riesgo y usen los datos de las evaluaciones de monitoreo y progreso para tomar decisiones sobre los apoyos educativos necesarios .

Los estudios también sugieren los tipos de habilidades de lectura que deben evaluarse en diferentes grados para determinar si los estudiantes ELL necesitan apoyo educativo adicional. Para kindergarten y primer grado, las habilidades incluyen conciencia fonológica, familiaridad con el alfabeto y el principio alfabético, la capacidad de leer palabras sueltas y el conocimiento de las reglas básicas de fonética. Para los niños al final del primer grado y en los próximos grados, las habilidades incluyen la capacidad de leer textos conectados con precisión y fluidez. Para los estudiantes en los grados 2 – 5, también se debe evaluar la fluidez de la lectura oral. Sin embargo, estos períodos de grados se basan en estudiantes ELL que comienzan su educación en el jardín de infantes y deben ajustarse para los estudiantes que ingresan a las escuelas de EE. UU. En grados posteriores y que pueden haber adquirido estas habilidades en su primer idioma.

Los estudios proporcionan otras dos recomendaciones: primero, los distritos con puntos de referencia de rendimiento deben usar los mismos estándares para estudiantes ELL y estudiantes con dominio del inglés en los primeros grados, pero deben hacer ajustes en la instrucción cuando el progreso de los estudiantes ELL no es suficiente; y segundo, los maestros deben estar capacitados para usar datos formativos para guiar la instrucción.⁴⁵ Con respecto a los datos formativos, un estudio sugiere que las muestras de escritura de los estudiantes deben usarse de forma continua para determinar las áreas de mejora.⁴⁶ Las muestras de escritura de los estudiantes son fuentes excelentes para la evaluación formativa porque arrojan luz sobre los desafíos del lenguaje comunes a todos los niños, así como los desafíos y oportunidades relacionados con la influencia del idioma primario en el inglés.⁴⁷

Casi todos los estudios relacionados con la detección, el monitoreo y la intervención son estudios de estudiantes ELL en los grados de primaria.⁴⁸ Las recomendaciones basadas en estos estudios incluyen la implementación de intervenciones intensivas en grupos pequeños durante al menos 30 minutos en pequeños grupos homogéneos, y proporcionar capacitación y apoyo continuo a maestros, intervencionistas y otro personal escolar sobre cómo impartir instrucción en grupos pequeños de manera efectiva, así como cómo implementar técnicas de enseñanza efectivas que se puedan usar fuera de la instrucción en grupos pequeños (por ejemplo, ritmo de instrucción, correcciones de errores y modelado).⁴⁹ Otra recomendación importante es que se deben proporcionar apoyos adicionales a los estudiantes ELL que tienen dificultades para leer y escribir en inglés y que abordan otras habilidades cruciales para el éxito en la escuela, como el vocabulario, la comprensión auditiva, la lectura y la escritura.⁵⁰

 

Donde la investigación adicional ayudaría

Si bien hay algunos estudios sobre prácticas efectivas para los estudiantes ELL en ciencias, los estudios centrados en matemáticas y estudios sociales aún son muy limitados, en comparación con los estudios de estudiantes con dominio del inglés. También se necesita más investigación sobre métodos de enseñanza prometedores y efectivos para desarrollar el idioma del hogar, el conocimiento y las habilidades de los ELL, y para igualar el estado social de los estudiantes de diferentes orígenes étnicos / lingüísticos con el estado social de los estudiantes blancos y nativos de habla inglesa en las escuelas .

Para programas bilingües en particular, se necesita investigación sobre las características que influyen en la adquisición exitosa de lenguaje y contenido. Estas características deben incluir la proporción de estudiantes de hablantes de inglés a hablantes de idiomas asociados en programas de dos vías, la cantidad de horas de instrucción asignadas a cada idioma, la proporción de personal escolar y liderazgo que son bilingües, y el uso de idiomas específicos dentro y a través de áreas de contenido.⁵¹ Y dado que la mayor parte de la investigación de intervención se enfoca en los estudiantes ELL en los grados K ​​– 2, y en las habilidades previas a la lectura y la lectura, se necesita investigación adicional para comprender cómo intervenir con los estudiantes ELL más viejos que luchan en la lectura y con los estudiantes ELL en todos los niveles de grado que luchan en matemáticas , ciencias y estudios sociales.

Finalmente, también deben estudiarse los factores sociales y emocionales que influyen en las disposiciones de los estudiantes hacia el aprendizaje y el rendimiento académico (por ejemplo, la motivación y el compromiso del estudiante). Una instrucción más efectiva, actitudes positivas de los maestros hacia la enseñanza de los estudiantes ELL y altas expectativas de que pueden tener éxito, y un clima escolar atractivo pueden fomentar la motivación de los estudiantes ELL para aprender y comprometerse con su éxito educativo en los años de la escuela primaria y más allá.⁵²

ELos maestros experimentados con conocimientos sobre el apoyo a los estudiantes ELL, como el Sr. Díaz, ya incorporan muchos de estos principios en su instrucción. Pero se necesita hacer más para asegurarse de que esta investigación llegue a las manos de todos los maestros de clase y para garantizar que se realicen investigaciones adicionales que puedan fortalecer la enseñanza y el aprendizaje.

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Diane August es investigadora gerente y directora del Centro para Estudiantes del Idioma Inglés en los Institutos Americanos de Investigación. Anteriormente, era una investigadora científica senior en el Centro de Lingüística Aplicada y una oficial superior de programas en la Academia Nacional de Ciencias. Este artículo está extraído de los capítulos 7 y 8 del informe. Promoviendo el éxito educativo de los niños y jóvenes aprendiendo inglés: futuros prometedores, publicado en febrero 2017 por las Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, que está disponible en línea.

* Para más información sobre andamios, consulte "Una oración a la vez"En la edición Summer 2017 de Educador estadounidense (volver al articulo)

^†Un recurso útil para encontrar programas de lectura y matemática considerados efectivos para todos los estudiantes es este sitio web creado por el Centro de Investigación y Reforma en Educación de la Universidad Johns Hopkins. (volver al articulo)

^‡La nominalización se refiere al uso de una palabra que no es un sustantivo (p. Ej., Un verbo, adjetivo o adverbio) como un sustantivo o como la cabeza de una frase nominal (p. Ej., Usando el adjetivo "rico" como un sustantivo, como en "el Rico"). (volver al articulo)

^§Para obtener más información sobre las formas en que los estudiantes de inglés aportan bienes culturales a las escuelas, consulte "El potencial y la promesa de los estudiantes latinos"En la edición Spring 2017 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Notas finales

1 Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, Promoviendo el éxito educativo de los niños y jóvenes aprendiendo inglés: futuros prometedores (Washington, DC: National Academies Press, 2017).

2 Diane August y Timothy Shanahan, eds., Desarrollo de la lectura y la escritura en estudiantes de segundo idioma: lecciones del informe del Panel Nacional de Alfabetización sobre Niños y Jóvenes Minoritarios (Nueva York: Routledge, 2008); Fred Genesee y col., Eds., Educar a los estudiantes del idioma inglés: una síntesis de la evidencia de la investigación (Cambridge: Cambridge University Press, 2006), 245; y Claude Goldenberg, "Desbloqueo de la investigación sobre los aprendices de inglés: lo que sabemos y aún no sabemos sobre la instrucción efectiva" Educador estadounidense 37, no. 2 (Verano 2013): 4 – 11, 38.

3 What Works Clearinghouse, que tiene estándares particularmente altos para evidencia de efectividad, tiene dos publicaciones relacionadas con los estudiantes de inglés: Scott Baker et al., Enseñanza de contenido académico y alfabetización para estudiantes de inglés en la escuela primaria y secundaria, NCEE 2014-4012 (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2014); y Russell Gersten et al. Alfabetización efectiva e instrucción del idioma inglés para estudiantes de inglés en los grados elementales: una guía práctica, NCEE 2007-4011 (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2007).

4 Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, Promoviendo el éxito educativo de niños y jóvenes.

5 Lily Wong-Fillmore y Charles J. Fillmore, "¿Qué significa la complejidad del texto para los estudiantes de inglés y los estudiantes de minorías lingüísticas?" (Stanford, CA: Understanding Language, Stanford University, 2014), http://ell.stanford.edu/sites/default/files/pdf/academic-papers/06-LWF%….

6 Ellen A. Skinner y Jennifer R. Pitzer, "Dinámica del desarrollo de la participación estudiantil, afrontamiento y resistencia cotidiana", en Manual de Investigación sobre Compromiso Estudiantiled. Sandra L. Christenson, Amy L. Reschly y Cathy Wylie (Nueva York: Springer, 2012), 21 – 44.

7 Maria S. Carlo, Diane August y Catherine E. Snow, "Instrucción sostenida de estrategia de aprendizaje de vocabulario para estudiantes de inglés", en Vocabulario de enseñanza y aprendizaje: llevar la investigación a la prácticaed. Elfrieda H. Hiebert y Michael L. Kamil (Mahwah, Nueva Jersey: L. Erlbaum Associates, 2005).

8 Rebecca Silverman y Sara Hines, "Los efectos de la instrucción multimedia mejorada en el vocabulario de los estudiantes que aprenden inglés y los que no hablan inglés en pre-kindergarten hasta segundo grado" Revista de psicología educativa 101 (2009): 305 – 314.

9 Diane August et al., "El impacto de una intervención educativa en la ciencia y el aprendizaje de idiomas de estudiantes de inglés de grado medio" Revista de Investigación en Efectividad Educativa 2 (2009): 345 – 376; y Diane August et al., "Ayudando a los estudiantes ELL a cumplir con los estándares estatales comunes para la alfabetización en ciencias: el impacto de una intervención educativa centrada en el lenguaje académico" Revista de Investigación en Efectividad Educativa 7 (2014): 54 – 82.

10 Cheryl Dressler y Michael L. Kamil, "Alfabetización de primer y segundo idioma", en Desarrollando la alfabetización en los estudiantes de segundo idioma: Informe del Panel Nacional de Alfabetización sobre Niños y Jóvenes Minoritariosed. Diane August y Timothy Shanahan (Mahwah, NJ: L. Erlbaum Associates, 2006), 197 – 238.

11 Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, Promoviendo el éxito educativo de niños y jóvenes.

12 August et al., "Impacto de una intervención educativa"; y August et al., "Helping ELLs".

13 Michael F. Graves, El libro de vocabulario: aprendizaje e instrucción, 2nd ed. (Nueva York: Teachers College Press, 2016).

14 Nonie K. Lesaux et al., "Efectos de la instrucción de vocabulario académico para adolescentes lingüísticamente diversos: evidencia de un ensayo de campo aleatorizado" Revista de investigación educativa estadounidense 51 (2014): 1159 – 1194.

15 Sharon Vaughn et al., "Mejorando el vocabulario y la comprensión de los estudios sociales para estudiantes de inglés de séptimo grado: hallazgos de dos estudios experimentales" Revista de Investigación en Efectividad Educativa 2 (2009): 297 – 324.

16 Jennifer O'Day, “La buena instrucción es buena para todos, ¿o no? Estudiantes del idioma inglés en un enfoque de alfabetización equilibrada " Revista de educación para estudiantes en situación de riesgo 14 (2009): 97 – 119.

17 Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, Promoviendo el éxito educativo de niños y jóvenes.

18 Bryan A. Brown, Kihyun Ryoo y Jamie Rodríguez, "Camino hacia la fluidez: uso de la" instrucción desagregada "para promover la alfabetización científica" Revista Internacional de Educación Científica 32 (2010): 1465 – 1493; Silverman y Hines, "Efectos de la instrucción multimedia mejorada"; y Lorena Llosa et al., "Impacto de una intervención científica a gran escala centrada en los estudiantes del idioma inglés" Revista de investigación educativa estadounidense 53 (2016): 395 – 424.

19 Véase, por ejemplo, Maria S. Carlo et al., "Cerrando la brecha: abordando las necesidades de vocabulario de los estudiantes de inglés en aulas bilingües y convencionales". Investigación de lectura trimestral 39 (2004): 188 – 215; y Fuhui Tong et al., "Integrando la alfabetización y la ciencia para los estudiantes del idioma inglés: del aprendizaje para leer al leer para aprender", Journal of Educational Research 107 (2014): 410 – 426.

20 August et al., "Impacto de una intervención educativa"; August et al., "Helping ELLs"; Vaughn et al., "Mejora del vocabulario y la comprensión de los estudios sociales"; y Lesaux et al., "Efectos de la instrucción de vocabulario académico".

21 Jung-In Kim y Kara M. Viesca, "Posicionamiento y prácticas de identidad de tres maestros de intervención de lectura para motivar e involucrar a los bilingües emergentes en una escuela secundaria urbana" Enseñanza y formación docente 55 (2016): 122 – 132.

22 Catherine E. Snow y Paola Uccelli, "El desafío del lenguaje académico", en El manual de alfabetización de Cambridgeed. David R. Olson y Nancy Torrance (Cambridge: Cambridge University Press, 2009), 112 – 133.

23 Alison L. Bailey, Las exigencias lingüísticas de la escuela: poner a prueba el inglés académico (New Haven, CT: Yale University Press, 2007), 10 – 11.

24 Helen Quinn, Okhee Lee y Guadalupe Valdés, "Demandas del idioma y oportunidades en relación con los estándares de ciencias de la próxima generación para estudiantes de inglés: lo que los maestros deben saber" (Stanford, CA: Understanding Language, Stanford University, 2014), http://ell.stanford.edu/sites/default/files/pdf/academic-papers/03-Quin….

25 Ver, por ejemplo, Brown, Ryoo y Rodríguez, "Camino hacia la fluidez"; Carlo et al., "Cerrando la brecha"; Llosa et al., "Impacto de una intervención científica a gran escala"; Kihyun Ryoo, “Ciencia del aprendizaje, ciencia parlante: el impacto de un plan de estudios mejorado por la tecnología en el aprendizaje de las ciencias de los estudiantes en aulas lingüísticamente diversas” (disertación de doctorado, Universidad de Stanford, 2009); Silverman y Hines, "Efectos de la instrucción multimedia mejorada"; Tong et al., "Integrando la Alfabetización y la Ciencia"; y Vaughn et al., "Mejorando el vocabulario y la comprensión de los estudios sociales".

26 Baker y col. Enseñanza de Contenido Académico y Alfabetización; y Gersten et al. Alfabetización efectiva e instrucción del idioma inglés.

27 Michael D. Coyne, D. Betsy McCoach y Sharon Kapp, "Intervención de vocabulario para estudiantes de jardín de infantes: comparación de la instrucción extendida con la instrucción integrada y la exposición incidental" Discapacidades de aprendizaje trimestralmente 30 (2007): 74 – 88.

28 Diane August et al., "La influencia moderadora de la intensidad de instrucción y el tipo de palabra en la adquisición de vocabulario académico en jóvenes estudiantes del idioma inglés" Leyendo y escribiendo 31 (2018): 965 – 989.

29 Ver Rod Ellis, Adquisición de un segundo idioma instruido: una revisión de literatura (Wellington, Nueva Zelanda: Ministerio de Educación, 2005). El propósito de esta revisión de la literatura es examinar la teoría y la investigación que ha abordado lo que constituye una pedagogía efectiva para la adquisición de un segundo idioma en el contexto del aula. En otras palabras, la revisión busca responder la pregunta: ¿Cómo puede la instrucción garantizar mejor el aprendizaje exitoso del idioma?

30 Mary Beth Calhoun et al., "Efectos de un programa mediado por pares en la adquisición de habilidades de lectura para aulas bilingües bidireccionales de primer grado" Discapacidad de aprendizaje trimestral 30 (2007): 169 – 184.

31 August et al., "Impacto de una intervención educativa"; August et al., "Helping ELLs"; Nonie K. Lesaux et al., "La efectividad y la facilidad de implementación de una intervención de vocabulario académico para estudiantes lingüísticamente diversos en escuelas intermedias urbanas" Investigación de lectura trimestral 45 (2010): 196 – 228; Lesaux et al., "Efectos de la instrucción de vocabulario académico"; y Vaughn et al., "Mejorando el vocabulario y la comprensión de los estudios sociales".

32 Brooke K. Cisco y Yolanda Padrón, "Investigando estrategias de vocabulario y lectura con estudiantes de inglés de grados intermedios: una síntesis de investigación" RMLE en línea 36, no. 4 (2012): 1 – 23; y Kim y Viesca, "Posicionamiento de la identidad de tres maestros de intervención de lectura".

33 Guadalupe Valdés, Aprender y no aprender inglés: estudiantes latinos en escuelas americanas (Nueva York: Teachers College Press, 2001).

34 Dressler y Kamil, "Alfabetización de primer y segundo idioma".

35 Ilana M. Umansky y Sean F. Reardon, "Patrones de reclasificación entre estudiantes latinos de inglés en aulas de inmersión bilingüe, de doble inmersión e inglés" Revista de investigación educativa estadounidense 51 (2014): 879 – 912; y Rachel A. Valentino y Sean F. Reardon, "Efectividad de cuatro programas educativos diseñados para servir a los aprendices de inglés: variación por origen étnico y dominio inicial del inglés" Evaluación educativa y análisis de políticas 37 (2015): 612 – 637.

36 Carlo et al., "Cerrando la brecha"; Lauren Aimonette Liang, Cheryl A. Peterson y Michael F. Graves, "Investigando dos enfoques para fomentar la comprensión de la literatura infantil" Lectura psicología 26 (2005): 387 – 400; Llosa et al., "Impacto de una intervención científica a gran escala"; y William M. Saunders y Claude Goldenberg, "Efectos de las conversaciones instructivas y los registros de literatura en la comprensión de la historia y la comprensión temática de los estudiantes con dominio limitado y fluido del inglés" Diario de la escuela primaria 99 (1999): 277 – 301.

37 Liang, Peterson y Graves, "Investigando dos enfoques".

38 Saunders y Goldenberg, "Efectos de las conversaciones instruccionales".

39 Llosa et al., "Impacto de una intervención científica a gran escala"; Diane August, Lauren Artzi y Christopher Barr, "Ayudando a los estudiantes ELL a cumplir con los estándares en artes del lenguaje en inglés y ciencias: una intervención centrada en el vocabulario académico" Lectura y escritura trimestral 32 (2016): 373 – 396; y Silverman y Hines, "Efectos de la instrucción multimedia mejorada".

40 Carlo et al., "Cerrando la brecha"; y Darci A. Burns, "Examinando el efecto de una intervención de transición abierta en el desarrollo de la lectura de estudiantes de inglés en riesgo en primer grado" (tesis doctoral, Universidad de Oregon, 2011).

41 Llosa et al., "Impacto de una intervención a gran escala".

42 August et al., "Impacto de una intervención educativa"; y August et al., "Helping ELLs".

43 Ester Geva y Katherine Herbert, "Evaluación e intervenciones para estudiantes del idioma inglés con discapacidades de aprendizaje", en Aprender sobre las discapacidades de aprendizajeed. Bernice Wong y Deborah Butler, 4th ed. (Amsterdam: Academic Press, 2012), 271 – 298.

44 Baker y col. Enseñanza de Contenido Académico y Alfabetización; y Gersten et al. Alfabetización efectiva e instrucción del idioma inglés.

45 Gersten y col. Alfabetización efectiva e instrucción del idioma inglés, 6-7.

46 Paul Black y Dylan Wiliam, "Evaluación y aprendizaje en el aula" Evaluación en educación: principios, política y práctica 5 (1998): 7 – 74.

47 Kim y Viesca, "Posicionamiento de la identidad de tres maestros de intervención de lectura".

48 Quemaduras, "Examen del efecto de una intervención de transición abierta"; Carolyn A. Denton et al., "Intervención proporcionada a estudiantes de secundaria intermedia lingüísticamente diversos con dificultades de lectura severas" Discapacidades de aprendizaje Investigación y práctica 23 (2008): 79 – 89; Barbara Gunn et al., "Instrucción complementaria en habilidades de decodificación para estudiantes hispanos y no hispanos en la escuela primaria temprana: un seguimiento" Revista de Educación Especial 39 (2002): 69 – 79; J. Ron Nelson, Patricia F. Vadasy y Elizabeth A. Sanders, "Eficacia de un vocabulario suplementario de vocabulario básico de nivel 2 e intervención de decodificación con estudiantes de inglés de habla hispana en jardín de infantes" Revista de Investigación de Alfabetización 43 (2011): 184 – 211; Carolyn R. Ransford-Kaldon y otros, Implementación de una intervención eficaz: un estudio empírico para evaluar la eficacia del sistema de intervención de alfabetización nivelada (LLI) de Fountas & Pinnell; 2009-2010 (Memphis, TN: Centro de Investigación en Política Educativa, 2010); Emily J. Solari y Michael M. Gerber, "Instrucción de comprensión temprana para estudiantes de habla inglesa que hablan español: enseñanza de habilidades de lectura a nivel de texto mientras se mantienen los efectos en las habilidades de nivel de palabra" Discapacidades de aprendizaje Investigación y práctica 23 (2008): 155 – 168; Sharon Vaughn et al., "Efectividad de una intervención en inglés para estudiantes de inglés de primer grado en riesgo de problemas de lectura" Diario de la escuela primaria 107 (2006): 153 – 180; y Sharon Vaughn et al., "Efectividad de una intervención en español y una intervención en inglés para estudiantes del idioma inglés en riesgo de problemas de lectura" Revista de investigación educativa estadounidense 43 (2006): 449 – 487.

49 Gersten y col. Alfabetización efectiva e instrucción del idioma inglés, 10-11.

50 Baker y col. Enseñanza de Contenido Académico y Alfabetización.

51 Andrea Boyle y cols. Programas de educación en dos idiomas: políticas y prácticas estatales actuales (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2015).

52 Para una revisión general, ver Allan Wigfield, Jessica R. Gladstone y Lara Turci, "Más allá de la cognición: motivación de lectura y comprensión de lectura" Perspectivas de desarrollo infantil 10 (2016): 190 – 195; y Tahir Jahan Khan, Azlina Murad Sani y Sarimah Shaik-Abdullah, "Motivación para leer en un segundo idioma: una revisión de literatura" Revista Internacional de Investigación en Educación Inglesa 2, no. 4 (2017): 41-50.