Entendiendo su idioma

Desarrollo profesional en línea para maestros de estudiantes ELL

Educador estadounidense, otoño 2018

WCuando Shaeley Santiago comenzó a enseñar en Perry, Iowa, hace casi 20 hace años, los datos demográficos del estado en edad escolar eran diferentes de lo que son hoy. En ese momento, Iowa era casi un 93 por ciento blanco, con una población estudiantil de más de 600,000 solo un poco más diversa. Shaeley fue una de las pocas educadoras en su distrito certificadas para enseñar a los bilingües emergentes, a veces conocidos como estudiantes de dos idiomas (DLL) o, cuando se los designa como tales, estudiantes de inglés (ELL). Ella enseñó a los estudiantes de idiomas de la escuela secundaria de todas las competencias en la mañana y luego enseñó a los inmigrantes recién llegados en la escuela secundaria y secundaria durante la tarde.

Shaeley disfrutaba de su trabajo y atesoraba a sus alumnos. Pero a menudo se sentía aislada de sus colegas. Los estudiantes, particularmente los recién llegados en su programa autónomo, también fueron segregados de la comunidad estudiantil más grande. Aunque la educación de los estudiantes de secundaria y preparatoria del distrito se consideraba responsabilidad del colectivo educador, la educación de los bilingües emergentes a menudo se consideraba como una preocupación exclusiva de los educadores ELL. Esta era la norma no solo en Perry o incluso en Iowa, sino en todo el país.

Hoy, la diversidad lingüística y étnica de la población en edad escolar de Iowa se ha más que triplicado. Los mayores cambios demográficos se han producido no solo en las áreas metropolitanas sino también en las comunidades manufactureras más pequeñas. Por ejemplo, en 2000, los estudiantes ELL representaron un poco más del 1 por ciento de la población estudiantil preK – 12 del Distrito Escolar Comunitario de Denison, ubicado a poco más de una hora de Perry. Hoy, los estudiantes ELL representan casi el 60 por ciento de la población de Denison. El porcentaje en Perry, donde Shaeley comenzó a enseñar, creció de 11.5 por ciento en 2000 a 24 por ciento en 2016.1 Se han producido cambios demográficos similares en todo el estado y, de hecho, en todo el país.

Los estudiantes de idiomas y los inmigrantes no deben combinarse; Estos grupos están relacionados pero son distintos. Mientras que los bilingües emergentes son a menudo los niños De los inmigrantes, la mayoría nacen en este país y son ciudadanos estadounidenses.2 La investigación muestra que sus experiencias biculturales y bilingües les brindan una perspectiva global única y una mayor flexibilidad cognitiva.* Por lo tanto, la inclusión de bilingües emergentes puede diversificar y profundizar las experiencias de aprendizaje para toda una escuela. Además, garantizar que los estudiantes ELL tengan acceso a contenido académico desafiante y el apoyo educativo que necesitan es lo mejor para todos los que creen que una ciudadanía educada es vital para una democracia que funcione.

En medio de todos estos cambios, la dedicación de Shaeley a los estudiantes ELL se ha mantenido firme. Ahora trabaja en un distrito más grande, el Distrito Escolar Comunitario de Ames, y es entrenadora y maestra de instrucción en tareas especiales. También es instructora en la Universidad de Drake, y imparte un curso tanto para maestros previos como en servicio para satisfacer las necesidades de los estudiantes ELL. Estos roles le han dado una perspectiva única. Puede observar patrones en la instrucción actual en el aula y en el aprendizaje de los maestros, no solo en Ames, sino en todo el estado. Y ella puede ver cómo se amplificó el papel del lenguaje en el aprendizaje del área de contenido con la llegada de los Estándares Estatales Comunes y los Estándares de Ciencias de la Próxima Generación. Aunque la creciente población de bilingües emergentes de Iowa ha traído consigo un enorme potencial académico, lingüístico y cívico que podría enriquecer el sistema escolar del estado, el potencial de los estándares y de los estudiantes no se puede realizar sin oportunidades de aprendizaje más efectivas para los maestros.3

Aquí llegamos al meollo del problema, que es más grande que Iowa y afecta a casi todos los sistemas educativos K-12 en este país. Ahora hay estándares y expectativas poderosas que hacen visibles las conexiones entre el lenguaje, las prácticas analíticas y el conocimiento del área de contenido.4 Sin embargo, no todos los educadores tienen acceso a oportunidades, recursos o modelos de capacitación adecuados que les permitan reconfigurar el papel del lenguaje en el aprendizaje del área de contenido, cambiar adecuadamente las prácticas de enseñanza y garantizar que todos los estudiantes, pero particularmente los estudiantes del idioma inglés, tengan acceso a rigurosos contenido.5

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Entender el lenguaje

Hace siete años, un grupo de académicos de todo el país reconoció esta creciente necesidad de apoyar a los educadores que tienen la tarea de garantizar que los estudiantes ELL aprendan un rico conocimiento del contenido académico y desarrollen un lenguaje disciplinario en inglés, un idioma que muchos no hablan en casa. Juntos, formaron Understanding Language (UL), una iniciativa de investigación y práctica ubicada en la Universidad de Stanford. Presidida por el profesor emérito Kenji Hakuta y Maria Santos, una administradora del distrito experimentada, UL reunió a expertos líderes tanto en el desarrollo del lenguaje como en el aprendizaje del área de contenido.

Uno de nuestros objetivos principales en Understanding Language ha sido aumentar la conciencia del educador sobre el papel fundamental que desempeña el lenguaje en los estándares preparados para la universidad y la carrera. Si bien la cartera de UL es bastante diversa, el trabajo de la organización está unificado por dos principios básicos:

  1. El lenguaje es práctica social o acción;6 y
  2. El lenguaje se desarrolla a través del uso, no de forma estática o por separado del conocimiento del contenido, sino en oportunidades interactivas y procesos de creación de significado cuidadosamente estructurados.7

En otras palabras, el aprendizaje del lenguaje y el aprendizaje del contenido ocurren simultáneamente, y esta expectativa debe hacerse explícita. A lo largo de su mandato de siete años, UL ha puesto en práctica estos principios, creando documentos fundamentales, recursos curriculares e instructivos y, más recientemente, cursos y módulos de desarrollo profesional en línea.

Oportunidades de aprendizaje profesional de alta calidad para servir a los estudiantes ELL

UL comenzó a desarrollar oportunidades de desarrollo profesional para educadores de estudiantes de inglés dos años después de su formación, en 2013. La organización se movió en esta dirección después de que quedó claro que había una necesidad urgente de proporcionar a los educadores de todo el país un aprendizaje profesional estructurado, integral y de alta calidad que aborde cómo integrar y organizar la enseñanza del idioma y el contenido para servir mejor a los estudiantes ELL. Esta necesidad se reiteró una y otra vez, durante conferencias, estudios de investigación y comunicaciones con estados, distritos y escuelas. Desde ese momento, UL ha ofrecido aproximadamente 15 diferentes cursos en línea que atienden a más de 50,000 participantes. Estos cursos abarcan niveles de grado y áreas de contenido y se centran en el lenguaje central y las prácticas analíticas que subyacen a los estándares listos para la universidad y la carrera. Este conjunto de cursos a menudo se conoce como Comprender el lenguaje en línea o UL en línea.

Shaeley fue uno de los primeros en adoptar entre los participantes de 50,000. Se enteró de UL Online a través de las redes sociales y se inscribió en el primer curso que ofrecimos: Conversaciones constructivas en el aula (CCC). Ella descubrió que el curso era riguroso, ilustrativo y relacionado con su práctica en el aula.8

Apreciaba su enfoque en grabar y transcribir las conversaciones de los estudiantes, así como en usar la evaluación formativa para obtener una comprensión más profunda de ellas. También aplicó el marco de habilidades de conversación que ofrecía el curso, enseñando a los estudiantes a construir conjuntamente el conocimiento, aprovechando los turnos y las ideas de los demás de varias maneras.

Después de participar en este primer curso, Shaeley se inscribió en otros cursos de UL, incluidos dos que abordaron la argumentación de los estudiantes (Apoyo a los ELL bajo nuevos estándares y Aprendizaje como evidencia: Mejora de las habilidades de argumentación de los ELL a través de prácticas de evaluación formativa), así como otros dos centrados en desarrollo de la alfabetización utilizando habilidades analíticas de lenguaje de alto impacto (integración del desarrollo del idioma inglés y el aprendizaje del área de contenido, y siete prácticas esenciales para desarrollar el lenguaje oral académico y la alfabetización en cada materia). Shaeley continúa sacando provecho de estas experiencias, y particularmente de los cursos de argumentación, tanto en su trabajo de K – 12 como en su papel como profesora de educación. Por ejemplo, les muestra a los maestros de secundaria que entrena cómo usar la Herramienta de análisis de argumentación de UL para evaluar formativamente los argumentos de los estudiantes, lo que ayuda a los maestros a evaluar si los estudiantes están dominando uno de los Estándares esenciales de dominio del idioma inglés de 109 que Iowa ha adoptado.

Como investigadores de aula y formadores de docentes, los instructores del primer curso de la CCC estaban conscientes de la omnipresencia de estrategias como "dar vuelta y hablar" y "compartir en pareja". estudiantes para compartir sus ideas con un compañero o discutir temas, detalles o soluciones en parejas. Raramente, sin embargo, el propósito y el contenido de estos intercambios se reflejaban o examinaban. Más comúnmente, se les pidió a los estudiantes que se voltearan y hablaran como una forma de reforzar el recuerdo, volver a centrar su atención en un tema o incluso dedicar tiempo durante las transiciones.10 Uno de nuestros objetivos era ayudar a los maestros de aula a hacer que las conversaciones entre estudiantes fueran más productivas. (Para más información sobre este tema, consulte "Charla significativa en el aula. ")

Juntos, el equipo de desarrollo del curso trabajó con otros expertos en el campo para desarrollar la Herramienta de Análisis de la Conversación, una rúbrica diseñada para ayudar a los maestros y estudiantes a enfocarse en los componentes clave de las conversaciones que pueden hacerlos significativos, de alta calidad y educativamente valiosos. Y aunque la herramienta ha cambiado ligeramente a través de los años, su enfoque y simplicidad se han mantenido. Guía a los estudiantes a tomar los turnos apropiados para construir una conversación y desarrollar turnos anteriores para ampliar una idea, lo que les permite centrarse en el contenido o las habilidades relacionadas con los objetivos de aprendizaje.11

Cada una de las tres dimensiones de la Herramienta de análisis de conversación tiene cuatro niveles de descriptor ("sin intentos", "interacción de intentos", "evidencia inconsistente" y "evidencia sólida") que ayudan al evaluador a describir mejor la muestra de lenguaje. Estos descriptores guían a los evaluadores para tratar el lenguaje y el aprendizaje como un continuo y evitar etiquetar a los alumnos con puntajes numéricos específicos y estáticos.

Nosotros, el equipo de desarrollo del curso, creamos la estructura curricular y la secuencia del curso en torno a esta herramienta formativa. Originalmente consistente en cuatro sesiones distintas, el primer curso incluyó una variedad de lecturas y recursos selectos para introducir contenido central, como el papel del lenguaje en el aprendizaje y los estándares del área de contenido, las características de las conversaciones de alta calidad y los diferentes tipos de habilidades de conversación que los estudiantes podrían usar y aprender a construir sobre las ideas de los demás. Incluso incluimos videos de estudiantes en las aulas que participan en estas actividades, en todos los niveles de grado y áreas de contenido, como modelos de lo que los estudiantes ya estaban haciendo y podían hacer conversacionalmente.

Es importante destacar que las tareas del curso requieren que los participantes escuchen atentamente y evalúen formativamente las conversaciones de sus propios alumnos. Este proceso les permitió enfocarse en el lenguaje de los estudiantes y luego construir en áreas de crecimiento para informar, cambiar y refinar la práctica educativa. El enfoque pedagógico para las conversaciones constructivas en el aula incluyó los siguientes pasos:

  1. Pídales a los participantes que obtengan, recopilen y transcriban muestras de conversación de sus propios estudiantes de K – 12 a medida que aprenden contenido;
  2. Haga que los participantes analicen estas muestras de conversación utilizando la Herramienta de análisis de conversación;
  3. Permita que los participantes examinen las conversaciones de los estudiantes que otros participantes del curso hayan enviado y brinde comentarios de sus pares
  4. Basar las lecciones del aula en la comprensión emergente de los participantes de las conversaciones y habilidades de sus alumnos; y
  5. Repita este ciclo de recopilación de datos, análisis, revisiones por pares e implementación instruccional, basándose en conocimientos.12

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Enfoque y evolución de las ofertas en línea

El primer curso de CCC estaba abierto a todos los interesados ​​en el tema, pero los participantes necesitaban acceso a un aula de K – 12 para aprovechar al máximo las tareas que les pedimos que emprendieran. La mayoría de los participantes de este curso eran maestros de diferentes grados y áreas temáticas. Los entrenadores y administradores también participaron para apoyar el esfuerzo de desarrollo profesional en sus escuelas y distritos. Si bien ahora cobramos una tarifa de inscripción, el primer curso de conversaciones, junto con otros cursos piloto que estaban disponibles entre 2013 y 2018, fue totalmente financiado por becas y, por lo tanto, gratuito para los educadores. Una versión actualizada del curso de conversaciones está actualmente abierta para la inscripción. Para obtener más información, los educadores pueden visitar el curso de Comprensión del lenguaje. página de información.

Para recibir la prueba de finalización del curso, los participantes debían completar con éxito las encuestas previas y posteriores al curso, todas las tareas asignadas y las revisiones por pares. Las mini evaluaciones en las encuestas proporcionaron una forma de observar el crecimiento del aprendizaje, y las tareas de la sesión crearon oportunidades para que los participantes transfirieran y aplicaran conocimientos y prácticas del curso a sus aulas. Las revisiones por pares ampliaron aún más la comunidad de estudiantes más allá de los límites físicos. Luego, los participantes podrían usar esta evidencia de finalización, que generalmente viene en forma de un certificado digital, para recibir horas de desarrollo profesional o unidades de educación continua de sus distritos escolares.

La demanda del curso inicial de CCC nos animó a continuar el esfuerzo y crear otros cursos, como Apoyar la argumentación de los estudiantes, Integrar el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje de contenidos en matemáticas, y usar textos complejos para desarrollar el lenguaje. Si bien cada uno de estos cursos era único en su contenido, todos empleaban una estructura y un modelo similares al curso de conversaciones, enfatizando escuchar y analizar el lenguaje de los estudiantes a través de ciclos de evaluación formativa y ajustando la instrucción en consecuencia.

La naturaleza de estos tipos de cursos abiertos masivos en línea permite e invita a los participantes a inscribirse con diferentes propósitos y objetivos. Algunos participantes, por ejemplo, se registran para acceder a los recursos, que utilizan y adaptan dentro de sus escuelas. Otros son educadores de docentes que difunden la información a sus propios estudiantes docentes.

Acentuar la evaluación formativa y la indagación en el modelo de curso en línea de UL

A primera vista, los cursos UL pueden parecerse a otros cursos en línea u ofertas de desarrollo profesional. Como la mayoría de los cursos en línea, están estructurados en varias "sesiones" (o "módulos" de aprendizaje, como los maestros a menudo se refieren a ellos). Cada sesión consta de una serie de videos instructivos alineados con los objetivos de aprendizaje, lecturas orientadas a la práctica y tareas individuales o de equipo.

Sin embargo, si observa detenidamente, queda claro que existen diferencias sustanciales en nuestro enfoque. Primero, el contenido del curso se enfoca en prácticas que son fundamentales para la preparación universitaria y profesional, como la argumentación y el razonamiento, y aborda el papel del lenguaje dentro de estas prácticas. En segundo lugar, todos los cursos utilizan un proceso de investigación estratégico y específico para evaluar formativamente el uso del lenguaje de los estudiantes ELL. Estas dos características fueron diseñadas originalmente por el equipo de desarrollo de cursos en línea de UL como características principales del primer curso. Pero los cursos de UL también difieren en una tercera forma importante: promueven y apoyan un tipo particular de modelo de aprendizaje combinado, una característica que surgió cuando los participantes comenzaron a experimentar y descubrieron que tanto el apoyo en línea como en persona eran indispensables para aprovechar al máximo su experiencia en el curso Discutimos este modelo combinado con algún detalle más adelante en el artículo.

El contenido del curso prioriza las conexiones curriculares

Uno de nuestros objetivos centrales ha sido hacer visibles las conexiones entre el lenguaje, el pensamiento analítico (p. Ej., Analizar textos, componer argumentos, usar evidencia) y el aprendizaje del área de contenido, particularmente en el contexto de los nuevos estándares.13 Este enfoque integrado e intercurricular ha impulsado el desarrollo y la implementación de todos nuestros cursos y materiales de desarrollo profesional. Si bien los estándares preparados para la universidad y la carrera profesional no alteran fundamentalmente la naturaleza de ninguna disciplina en particular, sí destacan el papel del lenguaje en el aprendizaje del área de contenido. El lenguaje siempre ha jugado un papel importante en el aprendizaje de contenidos, pero este papel a menudo se ha oscurecido.

Además, los profesores de contenido a menudo no se veían a sí mismos como instructores de idiomas. Esa responsabilidad recayó en el desarrollo del idioma inglés o posiblemente en los maestros de artes del idioma inglés.14 Sin embargo, en los nuevos estándares, el idioma toma un papel más destacado en todas las áreas de contenido, y todos los maestros se posicionan como maestros de lenguaje y alfabetización.

Las expectativas y evaluaciones de los estudiantes también se han vuelto más "intensivas en el lenguaje". Se requiere que los estudiantes comprendan textos complejos, resuelvan problemas, participen en la argumentación y participen en conversaciones constructivas y cooperativas entre pares, así como proporcionen explicaciones para su pensamiento y razonamiento a través del contenido. zonas Por lo tanto, se espera que los estudiantes comuniquen su aprendizaje disciplinario diariamente a través de estas prácticas de lenguaje. Y si las experiencias académicas analíticamente desafiantes y ricas en lenguaje se vuelven integrales a las experiencias diarias de los estudiantes en el aula, entonces los maestros deben proporcionarlas.

Con ese fin, la mayoría de las tareas en los cursos de UL requieren que los educadores escuchen atentamente el uso del idioma de los estudiantes, recopilen y analicen el idioma del estudiante en forma oral y escrita, y apliquen ideas de este proceso para fortalecer la instrucción.15 En el curso CCC, por ejemplo, los participantes planean una actividad digna de discusión, imparten una lección que incorpora la actividad, obtienen evidencia de aprendizaje del alumno durante la actividad —grabando y transcribiendo una parte de una conversación de alumno a alumno— y luego analizan transcripción usando una rúbrica para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

Enfoque pedagógico que se centra en la investigación

Otra característica que distingue a los cursos de UL es su enfoque estratégico y reflexivo, que está en línea con la investigación que afirma que los maestros de los estudiantes de idiomas se benefician de las oportunidades de aprendizaje multidimensional. En otras palabras, el desarrollo profesional debe apuntar a un aprendizaje más profundo y reflexivo, yendo más allá de simples conjuntos de actividades o estrategias de instrucción.16

En el curso de conversaciones, por ejemplo, en lugar de saltar directamente a una destreza o destrezas que un profesor participante quisiera desarrollar o mejorar (por ejemplo, facilitar conversaciones constructivas, elaborar indicaciones educativas, ayudar a los estudiantes a apoyar sus ideas con evidencia), una tarea inicial pide a los participantes que observen las conversaciones que sus alumnos están teniendo actualmente en sus aulas. Con el status quo en mente, los participantes aprenden sobre conversaciones constructivas y habilidades para fomentar estas conversaciones, ayudar a los estudiantes a desarrollar los turnos e ideas de los demás (por ejemplo, crear ideas, aclarar, apoyar) y aprender a crear debates dignos de discusión. avisos17

Una característica esencial de los cursos de UL es la incorporación de la evaluación formativa para evaluar dónde están los estudiantes en su aprendizaje mediante la recopilación y evaluación de evidencia y la planificación de los próximos pasos.18 Este enfoque de instrucción se entrelaza aún más con los objetivos de aprendizaje del curso. Por ejemplo, los objetivos de aprendizaje para CCC incluyen: (1) escuchar a propósito para evaluar las conversaciones de estudiante a estudiante, (2) elaborar indicaciones efectivas y crear oportunidades de conversación dentro de una lección, (3) modelar y desarrollar actividades para cultivar constructivo conversaciones en el aula y (4) brindan comentarios productivos a los estudiantes y realizan cambios de instrucción para fortalecer las conversaciones.

Finalmente, el uso de herramientas de análisis del lenguaje, como la Herramienta de análisis de conversación o la Herramienta de análisis de argumentación, para evaluar formativamente la enseñanza y el aprendizaje es fundamental. Estas herramientas están diseñadas para cambiar la atención de los educadores para ayudar a los estudiantes a usar el lenguaje para participar y comunicar el aprendizaje en lugar de simplemente enfocarse en el vocabulario o la gramática.

Aprovechando las oportunidades de aprendizaje combinado

Las ofertas en línea de UL enfatizan explícitamente la construcción de comunidades de educadores a través del aprendizaje combinado o el aprendizaje híbrido, que incorpora componentes tanto en línea como presenciales. Esta característica recomendada no fue originalmente parte del diseño del curso UL y, de hecho, no se requiere de los participantes del curso. En cambio, creció a partir de las experiencias y aportes de los participantes del curso.

Por ejemplo, durante nuestra primera oferta de CCC, varios entrenadores de desarrollo del idioma inglés a nivel de distrito de las Escuelas Públicas de Seattle participaron en el curso y decidieron incorporarlo al plan de desarrollo profesional de su distrito. Luego aumentaron la oferta en línea con incentivos y apoyo de desarrollo profesional en el lugar (por ejemplo, pago por hora, horas de desarrollo profesional). Desde 2014, Seattle ha ejecutado siete iteraciones de su propio modelo de aprendizaje híbrido utilizando el curso CCC. Más de los maestros de 200 Seattle han completado esta oportunidad de desarrollo profesional.

Si bien Seattle ha sido nuestro colaborador más antiguo en el viaje del modelo híbrido, ciertamente no ha sido el único distrito que experimentó combinando cursos en línea de UL y soporte presencial localizado. En 2014, el Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles también comenzó a experimentar con su propio modelo de aprendizaje combinado. El distrito creó becas para alentar y apoyar a los maestros a aprovechar esta oportunidad de aprendizaje. UL recopiló y compiló historias exitosas de estos primeros usuarios y compartió las mejores prácticas como materiales complementarios en el curso. Desde 2016, cada vez más participantes en el curso reciben apoyo local de sus escuelas o distritos, y también organizan comunidades de aprendizaje profesional en sus sitios locales.

Hemos descubierto que los participantes del curso que forman parte de una cohorte de aprendizaje combinado tienen muchas más probabilidades de completar todos los requisitos del curso y recibir una declaración de finalización. La investigación que examinó las iteraciones 2014 y 2015 del curso Constructive Classroom Conversations, por ejemplo, demostró que el porcentaje 79 de participantes con soporte presencial o híbrido completó todos los requisitos del curso, mientras que solo el porcentaje 2 de participantes sin estos apoyos lo hizo.19 Esto es notable porque las tasas de finalización a veces pueden servir como una medida aproximada para el aprendizaje, particularmente con respecto a los objetivos específicos. El tipo y la cantidad de apoyo del distrito o la escuela también afectan las tasas de finalización. En un estudio realizado en un curso de UL diferente sobre el apoyo a la argumentación de los estudiantes, encontramos que las tasas de finalización se correlacionaron con las configuraciones de soporte; en general, mientras más apoyo integral recibieran los participantes, más probabilidades tenían de completar el curso.20

Impacto de los cursos

Los educadores que han completado estos cursos los consideran valiosos. Por ejemplo, cuando se encuestó sobre la experiencia general con los cursos, el 95 por ciento de los que completaron el curso respondieron positivamente. Y el 91 por ciento informó estar satisfecho, muy satisfecho o extremadamente satisfecho con lo que aprendieron de los cursos, afirmando que se sentían más informados sobre el contenido.

Quizás lo más importante es que los participantes educadores que han tomado y completado cursos de UL, particularmente el curso fundamental de CCC, han sido muy propensos a demostrar un crecimiento con respecto a los resultados de aprendizaje específicos, medidos por las medidas previas y posteriores a la evaluación. En otras palabras, los participantes del curso están aprendiendo cómo apoyar el aprendizaje del idioma y el contenido de los estudiantes.21

Los participantes también están aplicando ese conocimiento a sus aulas. Informan que los cursos han: (1) cambió su pensamiento sobre el papel y el uso del lenguaje durante el aprendizaje del área de contenido, (2) los llevó a integrar más trabajo del discurso a lo largo de las lecciones disciplinarias, (3) los impulsó a incorporar la evaluación formativa con un lente del lenguaje en su práctica educativa e involucrar a los estudiantes en este proceso, y (4) desvió su atención de los componentes estructurales del lenguaje a cómo los estudiantes usan el lenguaje para comunicar el aprendizaje.22

Esperamos que quienes busquen construir modelos de desarrollo profesional sostenibles aprendan de este enfoque. Para los educadores que siempre buscan un desarrollo profesional de calidad para apoyar el acceso de los estudiantes ELL a estándares desafiantes y contenido riguroso, los modelos de cursos híbridos UL son extremadamente útiles y prácticos. Ofrecen una visión para el cambio sistemático, no solo en referencia a la entrega de contenido, sino también en términos del contenido mismo. En última instancia, cada componente del curso se basa en las siguientes realidades educativas: el lenguaje es un componente central de cada disciplina; el aprendizaje del área de contenido y el desarrollo del lenguaje ocurren simultáneamente y deben ser tratados como tales; todos somos profesores de idiomas; y, quizás lo más importante, para apoyar verdaderamente a los estudiantes en su desarrollo, primero debe escuchar su idioma.


Sara Rutherford-Quach es directora de programas académicos e investigación para la comprensión del lenguaje en la Stanford Graduate School of Education. Annie Camey Kuo es directora de asociaciones de investigación y práctica en Understanding Language. Hsiaolin Hsieh es estudiante de doctorado en la Stanford Graduate School of Education.

* Para obtener más información sobre los activos que aportan estos estudiantes, consulte "El potencial y la promesa de los estudiantes latinos" en la edición Spring 2017 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Para más información sobre cómo el compromiso cívico es crítico para la democracia, vea "El poder de la ciudadanía activa" en la edición Summer 2018 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Notas finales

1 "Información demográfica del estudiante", Departamento de Educación de Iowa, consultado en julio 2, 2018, www.educateiowa.gov/education-statistics#Student_Demographic_Information.

2 Diana Quintero y Michael Hansen, "Estudiantes de inglés y la creciente necesidad de maestros calificados", Brown Center Chalkboard (blog), Brookings Institution, junio 2, 2017, www.brookings.edu/blog/brown-center-chalk
pizarra / 2017 / 06 / 02 / estudiantes de inglés y la creciente necesidad de maestros calificados; y Kevin JA Thomas, "Determinantes sociodemográficos de la transición del lenguaje entre los niños de inmigrantes franceses y españoles-caribeños en los Estados Unidos", Revista de Estudios Étnicos y de Migración 37 (2011): 543 – 559.

3 María Santos, Linda Darling-Hammond y Tina Cheuk, "Desarrollo de maestros para apoyar a los estudiantes del idioma inglés en el contexto de los estándares estatales comunes" (Stanford, CA: Iniciativa de comprensión del lenguaje, 2012), http://ell.stanford.edu/publication/teacher-development-appropriate-sup…; y Guadalupe Valdés, Amanda Kibler y Aída Walqui, Changes in the Expertise of ESL Professionals: Knowledge and Action in an Era of New Standards (Alexandria, VA: TESOL International Association, 2014).

4 Leo van Lier y Aída Walqui, "El lenguaje y los estándares estatales comunes" (Stanford, CA: Understanding Language Initiative, 2012), http://ell.stanford.edu/publication/language-and-common-core-state-stan….

5 Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, Promoviendo el éxito educativo de niños y jóvenes aprendiendo inglés: Futuros prometedores (Washington, DC: National Academies Press, 2017).

6 Van Lier y Walqui, "El lenguaje y los estándares estatales comunes"; Fred Erikson, Talk and Social Theory: Ecologies of Speaking and Listening in Everyday Life (Cambridge, Reino Unido: Polity Press, 2004); y Marjorie Harness Goodwin, He-Said-She-Said: Talk as Social Organisation entre Black Children (Bloomington: Indiana University Press: 1991).

7 Neil Mercer y Christine Howe, "Explicando los procesos dialógicos de la enseñanza y el aprendizaje: el valor y el potencial de la teoría sociocultural", Aprendizaje, cultura e interacción social 1 (2012): 12 – 21; Guadalupe Valdés, Sarah Capitelli y Helen Quinn, "Talk and Text: Affordances for the Development of Language for Science" (documento, Reunión anual de la American Educational Research Association, Nueva York, abril 2018); y Lev Semenovich Vygotsky, Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978).

8 Ruth Chung Wei et al., Aprendizaje profesional en la profesión de aprendizaje: un informe de estado sobre el desarrollo docente en los EE. UU. Y en el extranjero (Dallas: National Staff Development Council, 2009).

9 Para obtener más información sobre estos estándares, consulte "Estándares ELP", ELPA21, accedido en agosto 3, 2018, www.elpa21.org/elp-standards.

10 Sara Rutherford-Quach, "'Muéstrame tu posición de escucha': silencio y discurso incorporados en una clase de estudiantes de minorías lingüísticas de segundo grado" (tesis doctoral, Universidad de Stanford, 2013).

11 Sara Rutherford-Quach, Karen Thompson, Claudia Rodriguez-Mojica y Diego Román, "Uso de un MOOC para mejorar la comprensión de los docentes y la facilitación de los argumentos académicos" (documento, Reunión Anual de la American Educational Research Association, Washington, DC, abril 2016); María Santos, Linda Darling-Hammond y Tina Cheuk, "Desarrollo de maestros para apoyar a los estudiantes del idioma inglés en el contexto de los estándares estatales comunes" (Stanford, CA: Iniciativa de comprensión del lenguaje, 2012), http://ell.stanford.edu/publication/teacher-development-appropriate-sup…; y Guadalupe Valdés, Amanda Kibler y Aída Walqui, Changes in the Expertise of ESL Professionals: Knowledge and Action in an Era of New Standards (Alexandria, VA: TESOL International Association, 2014).

12 Rutherford-Quach et al., "Uso de un MOOC".

13 Para obtener más información sobre estas conexiones, consulte Tina Cheuk, "Relaciones y convergencias" (Stanford, CA: Understanding Language Initiative, 2013), http://ell.stanford.edu/sites/default/files/VennDiagram_practices_v11%2….

14 Valdés, Kibler y Walqui, "Cambios en la experiencia de los profesionales de ESL".

15 Sara Rutherford-Quach, Lisa Zerkel y Betsy Williams, "Combinando el aprendizaje en línea y cara a cara: Examinando un modelo MOOC híbrido para el desarrollo profesional de los docentes" (documento, Reunión anual de la American Educational Research Association, Chicago, abril 2015); y Sara Rutherford-Quach, Jeff Zwiers y Hsiaolin Hsieh, “¿Qué podemos aprender? Perspectivas y desafíos relacionados con los datos generados a partir de cursos de desarrollo profesional centrados en el uso del lenguaje estudiantil ”(documento, Reunión anual de la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa, Nueva York, abril 2018).

16 George C. Bunch, "Preparación de maestros de área de contenido secundario para el desarrollo del lenguaje académico de los estudiantes del idioma inglés", Anuario de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación 109, no. 2 (2010): 351 – 383; y Rutherford-Quach et al., "Uso de un MOOC".

17 Jeff Zwiers, Susan O'Hara y Robert Pritchard, Estándares básicos comunes en aulas diversas: prácticas esenciales para el desarrollo del lenguaje académico y la alfabetización disciplinaria (Portsmouth, NH: Stenhouse, 2014).

18 Margaret Heritage, "Evaluación formativa: un habilitador de aprendizaje", Mejor: educación basada en evidencia 3, no. 3 (Spring 2011): 18 – 19; Margaret Heritage, Evaluación formativa en la práctica: un proceso de investigación y acción (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2013); Smarter Balanced Assessment Consortium, "El proceso de evaluación formativa", accedido en julio 2, 2018, https://portal.smarterbalanced.org/library/en/formative-assessment-proc….

19 Rutherford-Quach, Zerkel y Williams, "Combinando el aprendizaje en línea y cara a cara".

20 Rutherford-Quach et al., "Uso de un MOOC".

21 Rutherford-Quach, Zwiers y Hsieh, "¿Qué podemos aprender?"; y Rutherford-Quach, Zerkel y Williams, "Combinando el aprendizaje en línea y cara a cara".

22 Rutherford-Quach, Zwiers y Hsieh, "¿Qué podemos aprender?"

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