Integración escolar

PLas escuelas públicas siempre han estado destinadas a proporcionar a todos los niños las habilidades y el conocimiento para convertirse en participantes exitosos en la economía. Pero en la era de Donald Trump, un segundo propósito importante de la educación pública se ha vuelto más destacado: promover la cohesión social en una democracia diversa y fracturada. A medida que se revela aún más el racismo feo y desnudo en Estados Unidos, ¿cómo pueden las escuelas ser una herramienta para combatir el racismo y promover la unidad?

Las ideas sobre el camino a seguir se pueden encontrar en la histórica decisión 1954 de la Corte Suprema en Marrón v. Junta de Educación. El tribunal fue explícito al describir el daño que la segregación escolar infligió a los niños de color. El presidente del tribunal, Earl Warren, escribió en la opinión unánime: “Separar a [los estudiantes negros] de otros de edad y calificaciones similares únicamente debido a su raza genera un sentimiento de inferioridad en cuanto a su estatus en la comunidad que puede afectar sus corazones y mentes en un muy poco probable que se deshaga alguna vez ".¹

Menos discutido, tanto en la opinión de la corte como en el discurso público, es el cuerpo de investigación que describe el daño educativo y moral que la segregación inflige a los niños blancos. En el Apéndice de los escritos de los apelantes presentados por la NAACP, los psicólogos y científicos sociales advirtieron que la segregación enseña a los niños blancos a "obtener un estatus personal de una manera poco realista y no adaptativa", evitando que desarrollen la habilidad de autoevaluación basada en su propia méritos y habilidades. Los investigadores señalaron que los niños blancos, en un esfuerzo por cuadrar el sistema de castas racial que presencian con el mensaje de un "sueño americano" meritocrático, a menudo internalizan narrativas falsas y desarrollan mecanismos de afrontamiento poco saludables "en un intento por protegerse de reconocer la injusticia esencial. de sus temores y odios poco realistas a los grupos minoritarios ".²

Los investigadores continúan afirmando que esta desalineación de los valores estadounidenses declarados y el racismo estadounidense demostrado hace que algunos niños respondan intensificando la hostilidad hacia las personas que son diferentes a ellos, o "desarrollando una idealización malsana, rígida y acrítica de todas las figuras de autoridad: sus padres [y] líderes políticos y económicos fuertes ”. En resumen, la segregación escolar —una práctica antidemocrática y racista— desarrolla estos mismos rasgos negativos en los niños que la experimentan.

La segregación perjudica tanto a los estudiantes de color como a los blancos, y daña la fibra social de la nación. La negativa de este país a no diseñar los sistemas ideados para separar y marginar ha resultado en animus racial, discordia social e ignorancia cultural. Pero esto no tiene por qué ser nuestra herencia. Así como la segregación causa y es causada por el racismo y la supremacía blanca, la integración escolar puede ser una poderosa herramienta antirracista.

En un momento en que nuestra democracia se fractura a lo largo de las fallas de la raza, el origen étnico y la religión, y cuando la movilidad social se ha estancado, las escuelas públicas integradas de alta calidad podrían llevarnos por un mejor camino hacia adelante. La integración escolar racial y socioeconómica ha demostrado ser una de las estrategias más poderosas conocidas por los educadores para mejorar la vida de los estudiantes y reducir la división nacional.

La integración escolar produce beneficios cívicos y socioemocionales para todos los estudiantes

Las escuelas con diversidad racial y socioeconómica ofrecen a los estudiantes de todos los orígenes raciales y socioeconómicos importantes beneficios socioemocionales al exponerlos a compañeros de diferentes orígenes. El aumento de la tolerancia y el diálogo intercultural resultante pueden ayudar a construir la cohesión social y fortalecer la sociedad civil. Un sólido cuerpo de evidencia respalda esto.

Asistir a una escuela diversa puede ayudar a reducir los prejuicios raciales y contrarrestar los estereotipos. Primero, los estudios indican que asistir a una escuela diversa puede ayudar a reducir el sesgo racial y contrarrestar los estereotipos. Una vez formadas, las actitudes y creencias sobre los grupos con identidades diferentes se vuelven más difíciles de cambiar a medida que uno envejece, lo que significa que la exposición temprana a la diferencia ofrece la mayor posibilidad de sesgo y reducción de estereotipos. De hecho, las personas blancas que informan haber tenido un contacto significativo con las personas negras durante su infancia informan niveles más bajos de prejuicio racial en la edad adulta.³ Del mismo modo, la investigación longitudinal reveló que, al menos para los niños y adolescentes blancos, un mayor número de amistades entre razas predice actitudes más positivas hacia las minorías raciales y étnicas con el tiempo.⁴ Debido a la duración y la consistencia del tiempo de los niños en las escuelas, estos entornos son los lugares perfectos para exponer a los niños a personas de diferentes orígenes.

Los estudios a largo plazo de estudiantes de secundaria y universitarios de los Estados Unidos, Europa y Sudáfrica confirman que el contacto positivo entre estudiantes de diferentes grupos raciales y étnicos predice niveles más bajos de ansiedad en las relaciones con ellos.⁵ La reducción de la ansiedad racial afecta directa y favorablemente la voluntad de las personas de participar en la raza y evitar suscribirse a los estereotipos. La empatía hacia otros grupos también se desarrolla a través del contacto intergrupal.

Los estudiantes que asisten a escuelas integradas tienen más probabilidades de buscar entornos integrados más adelante en la vida. Las experiencias de los niños pequeños con el contacto intergrupal tienen consecuencias a largo plazo: la investigación muestra que las interacciones cruzadas tempranas positivas y abundantes resultan en una mayor comodidad para vivir y trabajar en entornos diversos como adultos.⁶

Particularmente para los jóvenes, la capacidad de formar relaciones interculturales en los entornos escolares puede ser extremadamente poderosa. Los lazos de amistad, incluso cuando se desarrollan a nivel individual, en realidad transforman la comprensión de las personas de las relaciones entre grupos. Esto significa que a medida que los jóvenes desarrollan amistades con personas de diferentes orígenes, es más probable que traten a los miembros de los grupos de sus amigos, así como a los miembros de sus propios grupos.⁷ Además, los niños blancos en diversas escuelas tienen más probabilidades de creer que los niños de diferentes orígenes étnicos pueden hacerse amigos, y es más probable que seleccionen a niños de otros grupos étnicos como sus propios amigos.⁸ Con respecto a la diversidad, la capacidad de impresión de los jóvenes es un activo para el progreso: la investigación sugiere que solo ver a los compañeros de clase de su misma raza interactuando con compañeros de otras razas puede crear una mayor comodidad y exposición que aumenta el interés de los jóvenes en interactuar con personas de diferentes orígenes.⁹

Críticamente, esta apertura y resistencia a los estereotipos se lleva a la edad adulta. Varios estudios han encontrado que los estudiantes que asisten a escuelas racialmente diversas tienen más probabilidades de expresar interés en tener vecinos de diferentes razas y vivir en vecindarios diversos.¹⁰

Las aulas integradas pueden mejorar la satisfacción de los estudiantes, la autoconfianza intelectual y las habilidades de liderazgo.. Investigación sobre la diversidad a nivel universitario.¹¹ muestra que cuando los estudiantes tienen experiencias positivas interactuando con estudiantes de otros orígenes y ven el clima racial y cultural de su campus como afirmativo, emergen con mayor confianza en sus propias habilidades académicas. En un estudio de 2005 realizado en la Universidad de Michigan, los estudiantes con más experiencias de "diversidad" —inscripción en cursos relacionados con la diversidad e interacciones con compañeros diversos— obtuvieron una puntuación más alta en las medidas de autoestima académica, agencia social y pensamiento crítico.¹² Esta mayor confianza se basa en la evidencia: el rico entorno que brindan los entornos escolares integrados permite a los alumnos pensar de manera más crítica, escuchar y analizar una multitud de perspectivas, y aprender a trabajar en colaboración.

Diversos entornos educativos también ayudan a crecer y desarrollar habilidades de liderazgo en los jóvenes, en gran parte porque la reducción de prejuicios es un componente clave para el liderazgo en el siglo 21st. Un estudio longitudinal de estudiantes universitarios descubrió que cuanto más a menudo los estudiantes de primer año estaban expuestos a diversos entornos educativos, mayores eran sus "ganancias en habilidades de liderazgo, bienestar psicológico, compromiso intelectual y eficacia intercultural".¹³ La exposición a la diversidad también ayuda a mejorar el compromiso cívico, como la participación en actividades y organizaciones comunitarias. Un estudio de 2011 siguió a los estudiantes durante 13 años después de su graduación de la universidad y descubrió que diversas experiencias estaban relacionadas positivamente con el crecimiento personal, el propósito en la vida y el voluntariado.¹⁴ Un metaanálisis de los estudios de 27 sobre la relación entre la diversidad y el compromiso cívico descubrió que las experiencias de diversidad universitaria están relacionadas positivamente con un mayor compromiso cívico. Este mismo análisis indicó que si bien el trabajo del curso que se centró en personas subrepresentadas o discutió la diversidad fue positivo, ni reemplazó ni tuvo un efecto tan fuerte en los resultados de los estudiantes como lo hizo la interacción cruzada cara a cara real.¹⁵

Desbloqueo de los beneficios sociales y emocionales de la integración escolar

Una gran cantidad de evidencia indica que la segregación e ilumina las muchas formas en que la integración escolar puede ser un paso hacia la curación racial. Sin embargo, estos beneficios bien documentados a menudo se ven obstaculizados cuando las escuelas logran solo la diversidad numérica sin realmente tomar medidas para maximizar la construcción de relaciones a través de la diferencia racial y económica.

Para obtener los beneficios de la integración, muchas escuelas demográficamente diversas han tomado medidas importantes para garantizar que su compromiso con la integración trascienda las medidas demográficas superficiales. Estas escuelas han implementado estructuras y programas a propósito para fomentar un mayor contacto entre personas de diferentes orígenes, enfocarse en la equidad y la justicia y bloquear la recreación de espacios segregados dentro de las aulas.

Fomentar el contacto significativo entre grupos dentro de diversas escuelas

Las escuelas y los sistemas que se mueven con éxito más allá de la diversidad numérica para fomentar interacciones significativas a través de líneas de diferencia generalmente tienen (1) normas bien establecidas y de apoyo, y (2) abundantes oportunidades y aliento de amistades entre razas y clases cruzadas, así como prácticas académicas / pedagógicas que reafirman la cooperación intercultural.¹⁶

Normas de apoyo

Al visitar Morris Jeff Community School, una pequeña escuela autónoma sindical en Nueva Orleans, se destaca el afecto genuino que los estudiantes tienen el uno por el otro, quizás incluso más que el riguroso programa de artes de la escuela o el plan de estudios del Bachillerato Internacional. Los niños de diferentes razas, circunstancias económicas, culturas y niveles de habilidad aprenden y juegan juntos sin esfuerzo, retozando en el gimnasio durante una reunión matutina y riéndose juntos en la cafetería, rodeados de banderas de todo el mundo. Sin embargo, según la facultad, crear esta facilidad estaba lejos de ser fácil; El compromiso de la escuela de construir una base de inclusión y apoyo se incorporó a su modelo desde el principio.

Para los estudiantes, las normas de apoyo fomentadas por la escuela señalan el valor y las expectativas que la comunidad escolar pone en la formación de amistades entre grupos.¹⁷ Estos estándares se difunden tanto a través de la programación directa con los estudiantes como, críticamente, a través de la cultura establecida por los adultos en el edificio, que los estudiantes observan de cerca.

Para maximizar los beneficios de la integración, las escuelas deben trabajar para establecer una cultura que normalice y fomente las relaciones a través de líneas de diferencia en los entornos educativos. Las escuelas exitosas dedican tiempo y recursos para garantizar que los maestros, el personal y los administradores tengan las herramientas para modelar el contacto positivo entre grupos, con énfasis en garantizar que dicho contacto priorice la equidad al hacer espacio y escuchar críticamente las voces de las poblaciones marginadas. En segundo lugar, estas escuelas reconocen el papel de la institución dentro de su comunidad circundante al mostrar a los estudiantes los desafíos, las alegrías y la importancia de comprender la dinámica de la comunidad al formar relaciones y tomar decisiones.¹⁸

Una de esas herramientas es simplemente definiciones y objetivos claros y compartidos. Términos como diversidad, inclusión, integración, anti-sesgo y anti-racismo tienen diferentes significados para personas con diferentes valores y experiencias; por lo tanto, las escuelas deben considerar tener conversaciones internas sobre el significado, los límites y las definiciones de cada uno de estos términos para establecer normas y procedimientos de manera productiva. Simultáneamente, todos los adultos que interactúan con niños y / o toman decisiones administrativas deben estar preparados para modelar relaciones intergrupales saludables y significativas. Para garantizar que esto suceda, las escuelas primero deben realizar inventarios de sus climas raciales, incentivar o exigir una capacitación y conversación apropiadas e implementar estructuras que solidifiquen prácticas de comunicación equitativas y significativas.¹⁹

Finalmente, al trabajar para establecer normas de inclusión y justicia, las escuelas deben reconocer que los desafíos del compromiso intercultural y racial no terminan en la puerta de la escuela. Las escuelas públicas son actores de la comunidad, ya sea que se involucren o no intencionalmente con estos temas, es decir, las escuelas pueden reflejar y alterar la demografía del vecindario; los edificios escolares ocupan espacios críticos dentro de un vecindario; y, según los procedimientos de admisión, las escuelas suelen educar y ofrecer servicios a niños y familias en sus alrededores. Como tal, una escuela que se compromete constantemente con su comunidad circundante fomenta un entorno en el que los estudiantes de diversos orígenes se entienden mejor y pueden ver ejemplos positivos de comunicación y relaciones interraciales entre adultos.²⁰

Además, esto modela principios democráticos y enfatiza que la escuela misma es parte de una sociedad diversa y que está obligada a respetar una variedad de perspectivas, elevar las voces de los grupos marginados y evaluar su posición en una comunidad multiétnica.

Fomentar la amistad y la cooperación académica.

Los maestros y los líderes escolares han encontrado formas creativas de garantizar que los estudiantes de diversas escuelas tengan un tiempo social que también sea estructurado, supervisado y productivo. Los espacios asignados de apoyo, intencionalmente diversos, ayudan a anclar los días de los estudiantes en los valores de inclusión e interacción multicultural. Algunos ejemplos de métodos incluyen:

• Las "advertencias", o períodos especiales de aula o flexibles seleccionados para la diversidad racial, económica, lingüística y de habilidades, pueden ayudar a los estudiantes a conectarse entre sí y con un maestro mentor / asesor. Estos períodos se pueden utilizar para actividades divertidas de creación de grupos, discusiones personales o políticas, o tiempo para que los maestros controlen a los estudiantes.
• Varias escuelas usan "reuniones matutinas", breves reuniones de todos los grados antes del comienzo de las clases, para establecer un tono de trabajo en equipo, cordialidad y democracia.
• Otras escuelas integradas fomentan o facilitan el tiempo de juego organizando salidas en grupos pequeños para estudiantes y padres que de otro modo no tendrían posibilidades de interactuar.

En todos estos programas, es fundamental que los maestros y administradores presten especial atención a cómo las relaciones existentes entre los estudiantes cruzan líneas de similitud y diferencia y responden en consecuencia. Los maestros pueden mitigar la homogeneidad al asignar equipos diversos para juegos y actividades, o al designar amigos para la tarea u otras tareas.

Lucha contra la segregación de "segunda generación"

Para aprovechar el conjunto completo de beneficios académicos, sociales y cívicos que se ha demostrado que ofrecen entornos mixtos racial y económicamente, las escuelas con diversos cuerpos estudiantiles también deberían tener aulas integradas.²¹ Sin embargo, incluso en las escuelas con inscripciones diversas, este no es siempre el caso: el seguimiento académico puede crear situaciones en las que los estudiantes aprenden en silos entre líneas de raza y clase.²²

El seguimiento académico, y la segregación racial y socioeconómica que a menudo crea, plantea una serie de preocupaciones sobre la equidad. Primero, el seguimiento académico y otras formas de agrupación homogénea de habilidades, como los programas para estudiantes dotados, con frecuencia hacen un trabajo deficiente en el objetivo principal para el que están diseñados: clasificar a los estudiantes por habilidad. La investigación sugiere que, aparte de su preparación académica y habilidad, el grado de privilegio de los estudiantes²³—En la forma de los recursos de las familias, el acceso a la preparación de exámenes y el capital social, así como los prejuicios implícitos del personal y los maestros, pueden entrar en juego.²⁴ En segundo lugar, los datos muestran que el seguimiento académico perjudica a los estudiantes asignados a pistas inferiores, que muestran un rendimiento reducido y brechas aumentadas con el tiempo en comparación con sus compañeros con logros iniciales similares asignados a cursos de nivel superior.²⁵ Tercero, cuando las aulas están sesgadas por raza y clase, a los estudiantes se les roba algunas de las interacciones entre pares y el acceso a las redes sociales que la diversidad puede proporcionar.²⁶ Finalmente, cuando los estudiantes ricos y pobres, o los estudiantes blancos y los estudiantes de color, se encuentran en general en diferentes programas académicos, el poder igualador de la integración, que ayuda a promover la distribución equitativa de los recursos, se debilita.

Por el contrario, cuando la diferenciación en las aulas integradas se realiza bien, es posible reducir la brecha de rendimiento mientras se mantiene o aumenta el rendimiento de todos los subgrupos de estudiantes.²⁷ En estos entornos, todos los estudiantes tienen acceso a un plan de estudios desafiante, y los métodos de instrucción, no los estándares, se diferencian para satisfacer las necesidades de los estudiantes.²⁸ Dos enfoques particularmente prometedores son el enriquecimiento a nivel escolar y una opción de honores abierta / integrada.

Enriquecimiento escolar en Queens

El modelo de enriquecimiento escolar (SEM), desarrollado por los profesores de la Universidad de Connecticut Joseph Renzulli y Sally Reis, es un enfoque de enseñanza y aprendizaje que se basa en la pedagogía de la educación para estudiantes dotados para mejorar las oportunidades para todos los estudiantes en una escuela. SEM identifica los "comportamientos dotados", incluidas las habilidades académicas, la creatividad y el compromiso con la tarea por encima del promedio, en lugar de asignar a los estudiantes una etiqueta binaria ("dotados" / "no dotados"). Los "grupos de enriquecimiento" son uno de los elementos centrales de SEM. Estas oportunidades de enriquecimiento, que pueden ser grupos extraíbles o programas para toda la escuela, reúnen a estudiantes que comparten un interés común amplio, como matemáticas, atletismo o acción social, y los guían a desarrollar temas y proyectos específicos para emprender dentro de ese paraguas. tema. Aunque los grupos están organizados en torno a un interés compartido, son heterogéneos en términos de capacidad, y los diseños creativos de las lecciones permiten a los estudiantes aportar fortalezas e intereses individuales a proyectos grupales compartidos. Algunos de los estudiantes en un grupo de enriquecimiento pueden mostrar una alta capacidad en el área objetivo, mientras que otros pueden mostrar un profundo interés o creatividad.

En Queens, Nueva York, dos escuelas públicas recientemente fundadas utilizan SEM como parte central de sus enfoques: BELL Academy, una escuela secundaria que abrió en 2007, y Veritas Academy, una escuela secundaria que abrió en 2013.

Todos los estudiantes en estas escuelas participan en grupos de enriquecimiento, que en BELL ocurren simultáneamente durante un bloque de grupo de enriquecimiento en toda la escuela y en Veritas están programados durante todo el día como asignaturas optativas. Las escuelas desarrollan los temas para los grupos de enriquecimiento preguntando al personal, incluidos los maestros, administradores, trabajadores sociales, especialistas en recursos comunitarios y otros, sobre las habilidades, experiencias o pasatiempos que tienen que podrían formar la base de un grupo, y luego emparejarlos con intereses de los estudiantes Cheryl Quatrano, una de las cofundadoras de ambas escuelas, enfatiza tres elementos importantes para los grupos de enriquecimiento exitosos:

• Voz del alumno en la configuración de temas y proyectos. En palabras de Quatrano, "los estudiantes [deberían estar] escribiendo currículum con sus maestros".
• Un producto culminante que devuelve a la comunidad.. Por ejemplo, los estudiantes en el grupo de enriquecimiento fotográfico de una escuela decidieron vender tarjetas con sus fotografías. Utilizaron las ganancias para comprar una cámara, que donaron a un hospital infantil para que los pacientes jóvenes la utilicen.
• Formas para que todos los estudiantes contribuyan. "Crea equidad y acceso para todos: estudiantes con discapacidades, estudiantes de ESL [inglés como segundo idioma], estudiantes con dificultades, [y] estudiantes avanzados", explica Quatrano.²⁹

En BELL y Veritas, los maestros también están capacitados para incorporar los métodos SEM en el plan de estudios regular para ayudarlos a diferenciar la instrucción. Para desafiar e involucrar a los estudiantes en los niveles apropiados, los maestros de ambas escuelas tienen en cuenta los intereses de los estudiantes (compilados a través de encuestas) y los datos de evaluación académica. Los maestros usan una base de datos en línea para encontrar materiales de lectura individualizados que coincidan con el nivel de lectura y los temas de interés de cada estudiante.

Honores abiertos en Harvest Collegiate

En el nivel secundario, un método para satisfacer las necesidades de los estudiantes en diferentes niveles académicos dentro de las aulas integradas es ofrecer una opción de "honores abiertos" u "honores integrados". En este modelo, todos los estudiantes toman una clase juntos, pero los estudiantes que eligen pueden tomar la clase para obtener créditos de honor al completar tareas adicionales. Este modelo ofrece dos ventajas principales para los estudiantes: tienen acceso a clases heterogéneas en las que los estudiantes pueden aprender con y desde un grupo diverso de compañeros, y los estudiantes no tienen que reorganizar sus horarios para tener acceso a cursos más desafiantes o avanzados.

Harvest Collegiate High School, una escuela pública diversa y no selectiva de la ciudad de Nueva York, atiende a estudiantes de 500 y ofrece un programa de honores abierto en todas las clases, excepto en las clases de colocación avanzada.³⁰ Al comienzo del año, los estudiantes pueden solicitar honores abiertos en cualquiera de sus clases, un proceso que generalmente consiste en escribir una breve declaración sobre su interés, y pueden cambiar dentro o fuera de honores durante un período de agregar / soltar de un mes en El comienzo del curso.

El trabajo de honores abierto podría incluir el desarrollo de funciones de matemáticas para abogar por una política pública en la que los estudiantes estén interesados, servir como tutor de escritura para una clase de inglés o investigar un evento histórico adicional para una clase de estudios sociales. Los estudiantes tienen la oportunidad de capitalizar ciertos intereses a medida que surgen durante el año escolar; Por ejemplo, un año, la escuela apoyó a un grupo de estudiantes de honor de varias clases de historia mundial que decidieron organizar una conferencia de derechos humanos de un día para toda la escuela. Alrededor del 25 por ciento de los estudiantes participan en honores abiertos a lo largo del año académico. Los maestros y administradores monitorean los números de inscripción y la composición demográfica de los estudiantes que participan en el programa, e intervendrán cuando noten disparidades.

SLa eclosión inhibe la imaginación, privando a los niños de la capacidad de ver y experimentar la plenitud y el potencial de esta nación. Reprime el compromiso cívico productivo al influir negativamente en los niños que ven como ciudadanos iguales y dignos. Y les enseña a los niños que Estados Unidos carece de la voluntad y la resistencia para corregir y progresar más allá de sus pecados originales de racismo y subyugación de aquellos que carecen de poder.

Nuestras escuelas, cuán equitativas, diversas y justas son, ambas reflejan los valores de esta nación y los crean en la próxima generación de estadounidenses. La buena noticia es que la integración escolar, cuando se sigue con estrategias que fomentan el contacto y el seguimiento intergrupal, brinda a los niños las herramientas sociales, emocionales e interpersonales para combatir el racismo y construir una nación mejor.

Richard D. Kahlenberg, miembro senior de The Century Foundation, es autor de Liberal duro: Albert Shanker y las batallas por las escuelas, los sindicatos, la raza y la democracia (2007) y coautor de Por qué la organización laboral debería ser un derecho civil (2012). Halley Potter es miembro senior de The Century Foundation y coautor, con Kahlenberg, de Una Carta inteligente: encontrar lo que funciona para las Escuelas Charter y de Educación Pública (2014). Kimberly Quick es estudiante de la Facultad de Derecho de Harvard y ex asociado senior de políticas en The Century Foundation. Este artículo se basa en tres informes de la Fundación Century: Una agenda audaz para la integración escolar, fomentando el contacto intergrupal en diversas escuelasy Integrando aulas y reduciendo el seguimiento académico.

Los autores lamentan haber omitido algunas citas en la versión original de este artículo para "Retejer el tejido social a través de escuelas integradas" por Linda R. Tropp y Suchi Saxena. Esas referencias se han agregado posteriormente.

Notas finales

1. Brown v. Junta de Educación de Topeka, 347 US 483 (1954).

2 NAACP, "Los efectos de la segregación y las consecuencias de la desegregación: una declaración de ciencias sociales", Apéndice de los escritos de los apelantes (1952), www.naacpldf.org/wp-content/uploads/Brown-Appendix-to-Appellants-Briefs….

3 R. Bigler y LS Liben, "Una teoría del desarrollo intergrupal de estereotipos y prejuicios sociales" Avances en el desarrollo y el comportamiento del niño 34 (2006): 39 – 89; TF Pettigrew y LR Tropp, "Una prueba metaanalítica de la teoría de contacto intergrupal" Revista de Personalidad y Psicología Social 90, no. 5 (2006): 751 – 783; J. Boisjoly et al., “Empathy or Antipathy? El impacto de la diversidad " American Economic Review 96, no. 5 (2006): 1890 – 1905; H. McGlothlin y M. Killen, "Cómo se relaciona la experiencia social con las actitudes intergrupales de los niños" European Journal of Social Psychology 40, no. 4 (2010): 625; A. Rutland et al., "Contacto interracial y constancia racial: un estudio multisitio del sesgo intergrupal racial en niños anglo-británicos de 3 – 5" Revista de psicología aplicada del desarrollo 26 (2005): 699 – 713; AS Wells y RL Crain, "Teoría de la perpetuación y los efectos a largo plazo de la desagregación escolar" Revisión de la investigación educativa 64, no. 4 (1994): 531 – 555; y LR Tropp y S. Saxena, “Retejiendo el tejido social a través de escuelas integradas: cómo el contacto intergrupal prepara a los jóvenes para prosperar en una sociedad multirracial” (National Coalition on School Diversity, mayo 2018).

4 AR Feddes, P. Noack y A. Rutland, "Efectos directos y extendidos de la amistad en las actitudes intergrupales de niños de minorías y mayorías: un estudio longitudinal" Desarrollo del Niño 80 (2009): 377 – 390; y Tropp y Saxena, "Re-Weaving the Social Fabric".

5 DA Wilder, "El papel de la ansiedad en la facilitación de juicios estereotípicos de comportamiento fuera del grupo", en Afecto, cognición y estereotipos: procesos interactivos en la percepción grupaled. DM Mackie y DL Hamilton (San Diego: Academic Press, 1993), 87 – 109; y Tropp y Saxena, "Re-Weaving the Social Fabric".

6 F. Aboud, M. Mendelson y K. Purdy, "Relaciones entre pares y calidad de amistad". Revista Internacional de Desarrollo del Comportamiento 27, no. 2 (2010): 165 – 173; L. Quillian y ME Campbell, "Más allá del blanco y negro: el presente y el futuro de la segregación multirracial de la amistad" Americana Sociological Review 68, no. 4 (2003): 540 – 566; H. McGlothlin y M. Killen, "Cómo se relaciona la experiencia social con las actitudes intergrupales de los niños" European Journal of Social Psychology 40, no. 4 (2010): 625 – 634; AS Wells, L. Fox y D. Cordova-Cobo, Cómo las escuelas y aulas racialmente diversas pueden beneficiar a todos los estudiantes (The Century Foundation, febrero 9, 2016); y Tropp y Saxena, "Re-Weaving the Social Fabric".

7 SC Wright, A. Aron y LR Tropp, "Incluir a otros (y grupos) en el yo: autoexpansión y relaciones intergrupales", en El ser social: perspectivas cognitivas, interpersonales e intergrupalesed. J. Forgas y KD Williams (Nueva York: Psychology Press, 2002), 343 – 364; y Tropp y Saxena, "Re-Weaving the Social Fabric".

8 MT Hallinan y RA Teixeira, "Oportunidades y limitaciones: diferencias entre blancos y negros en la formación de amistades interraciales" Desarrollo del Niño 58 (1987): 1358 – 1371; SC Wright y LR Tropp, "Contacto lingüístico e intergrupal: Investigando el impacto de la instrucción bilingüe en las actitudes intergrupales de los niños" Procesos grupales y relaciones intergrupales 8 (2005): 309 – 328; y Tropp y Saxena, "Re-Weaving the Social Fabric".

9 L. Cameron et al., "Cambiando las actitudes intergrupales de los niños hacia los refugiados: probando diferentes modelos de contacto extendido" Desarrollo del Niño 77 (2006): 1208 – 1219; A. Gómez, LR Tropp y S. Fernández, “Cuando el contacto extendido abre la puerta al contacto futuro: probar los efectos del contacto extendido sobre actitudes y expectativas intergrupales en grupos mayoritarios y minoritarios”, Procesos grupales y relaciones intergrupales 14 (2011) : 161 – 173; y Tropp y Saxena, "Re-Weaving the Social Fabric".

10 KJR Phillips et al., “¿Escuelas integradas, futuros integrados? Un estudio de caso de desegregación escolar en el condado de Jefferson, Kentucky ", en De la sala del tribunal al aula: el panorama cambiante de la desagregación escolared. CE Smrekar y EB Goldring (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2009), 239 – 270; y, al parecer para confirmar este hallazgo, en el Registro del Colegio de Maestros, Jomills H. Braddock y Amaryllis Del Carmen González, de la Universidad de Miami, observaron que el aislamiento racial temprano era un fuerte predictor de las preferencias adultas para los vecinos de la misma raza. Curiosamente, el aislamiento racial temprano en las escuelas mostró una correlación más fuerte con la selección de vecindarios homogéneos que el aislamiento racial temprano en los vecindarios, lo que llevó a los autores del estudio a concluir que las escuelas segregadas juegan un papel más importante en "inhibir el desarrollo potencial de la cohesión social entre los adultos jóvenes". . "Ver JH Braddock y ADC Gonzalez," Aislamiento social y cohesión social: los efectos de la segregación de vecindarios y escuelas de K – 12 en las orientaciones intergrupales ". Registro universitario de docentes 112, no. 6 (2010): 1631.

11. Fisher v. Universidad de Texas en Austin, No. 14-981 (noviembre 2015).

12 TFN Laird, "Experiencias de estudiantes universitarios con la diversidad y sus efectos sobre la autoconfianza académica, la agencia social y la disposición hacia el pensamiento crítico" Investigación en educación superior 46 (junio 2008): 365 – 387.

13 NA Bowman, “¿Cuánta diversidad es suficiente? La relación curvilínea entre las interacciones de diversidad universitaria y los resultados de los estudiantes de primer año " Investigación en educación superior 54, no. 8 (diciembre 2013).

14 NA Bowman et al., "Los efectos a largo plazo de las experiencias de diversidad universitaria: bienestar y preocupaciones sociales 13 años después de la graduación" Revista de Desarrollo de Estudiantes Universitarios 52, no. 6 (noviembre / diciembre 2011): 729 – 739.

15 NA Bowman, "Promoviendo la participación en una democracia diversa: un metaanálisis de experiencias de diversidad universitaria y compromiso cívico" Revisión de la investigación educativa 81, no. 1 (marzo 2011): 29 – 68.

16 K. Quick, Fomento del contacto intergrupal en diversas escuelas (The Century Foundation, enero 29, 2019); y Tropp y Saxena, "Re-Weaving the Social Fabric".

17 Tropp y Saxena, "Re-Weaving the Social Fabric".

18 Rápido, Fomento del contacto intergrupal.

19 Rápido, Fomento del contacto intergrupal.

20 Rápido, Fomento del contacto intergrupal.

21 Consulte The Century Foundation, "Los beneficios de las escuelas y aulas integradas socioeconómicamente y racialmente", abril 29, 2019.

22 Para una explicación más detallada de las estrategias para la integración en el aula, ver H. Potter, Integrando aulas y reduciendo el seguimiento académico (The Century Foundation, enero 29, 2019).

23 R. Hamilton et al., "Desenredando los roles de la pobreza institucional e individual en la identificación de estudiantes dotados" Niño dotado trimestralmente 62, no. 1 (enero 2018); y J. Oakes y G. Guiton, "Matchmaking: The Dynamics of High School Tracking Decisions" Revista de investigación educativa estadounidense 32, no. 1 (marzo 1995).

24 JA Grissom y C. Redding, "Discreción y desproporcionalidad: explicando la representación insuficiente de estudiantes de color de alto rendimiento en programas para estudiantes dotados" AERA Open 2, no. 1 (2016): 1-25.

25 A. Gamoran y RD Mare, "Seguimiento de la escuela secundaria y desigualdad educativa: ¿compensación, refuerzo o neutralidad?" Revista Americana de Sociología 94, no. 5 (marzo 1989): 1146 – 1183; AC Kerckhoff, "Efectos de la agrupación de habilidades en las escuelas secundarias británicas" Americana Sociological Review 51, no. 6 (diciembre 1986): 842 – 858; JP Heubert y RM Hauser, eds., Pruebas de alto riesgo para seguimiento, promoción y graduación (Washington, DC: National Academy Press, 1999); TB Hoffer, "Agrupación de habilidades de escuelas intermedias y rendimiento estudiantil en ciencias y matemáticas" Evaluación educativa y análisis de políticas 14, no. 3 (Otoño 1992); y JW Schofield, "Evidencia internacional sobre agrupación de habilidades con diferenciación curricular y la brecha de rendimiento en las escuelas secundarias", Teachers College Record 112, no. 5 (2010): 1492 – 1528.

26 Wells, Fox y Cordova-Cobo, Cómo las escuelas racialmente diversas."

27 N. Rui, "Cuatro décadas de investigación sobre los efectos de la reforma de seguimiento: ¿Dónde nos encontramos? Una revisión sistemática de la evidencia" Revista de medicina basada en la evidencia 2, no. 3 (agosto 2009): 164 – 183.

28 CC Burris et al., "Rendición de cuentas, rigor y desvío: efectos de logro de adoptar un plan de estudios desafiante como un bien universal para todos los estudiantes" Registro universitario de docentes 110, no. 3 (2008): 571-607.

29 Cheryl Quatrano, entrevista telefónica con Halley Potter, noviembre 19, 2018.

30 NYC Open Data, "2013 – 2018 Demographic Snapshot School: Datos demográficos y de matriculación de alumnos por escuela de 2013 – 14 a 2017 – 18".