Desarrollando Juventud Inclusiva

 

IEn las últimas dos décadas, psicólogos, educadores y economistas han demostrado que la estratificación social crea desigualdades sociales que tienen efectos perjudiciales a largo plazo en el desarrollo físico, emocional y académico de los niños.¹ La segregación de las redes sociales, así como las experiencias de desigualdad social en forma de prejuicios y prejuicios, contribuyen a resultados negativos de desarrollo para los niños, además del acceso desigual a los recursos materiales.² Desafortunadamente, los delitos de odio y prejuicio han aumentado significativamente en la última década, haciendo retroceder el progreso hacia el tratamiento justo y justo de las personas.³ Durante los últimos años de 25, mis colegas y yo en la Universidad de Maryland hemos investigado el surgimiento de las concepciones de equidad e igualdad de los niños, sus experiencias de prejuicio y la probabilidad de que los niños perpetúen el sesgo, para ayudarnos a comprender cómo mejorar la vida de los niños.⁴

Hemos aprendido varias lecciones sobre lo que ayuda a reducir los prejuicios y a fomentar la comprensión de la necesidad de tratar a los demás de manera justa y equitativa. Con base en nuestros extensos hallazgos de investigación en las últimas dos décadas, desarrollamos un programa de intervención para aulas de escuelas primarias, Desarrollando la juventud inclusiva, que incluye una herramienta de currículo basada en la web y debates dirigidos por maestros, para reducir los prejuicios y la exclusión social, apoyar bien el socioemocional -Ser, promover amistades entre niños de diversos grupos y aumentar la motivación de los niños para tener éxito académicamente.⁵

Entendiendo el sesgo entre los niños

Según el Southern Poverty Law Center, las escuelas K – 12 son los lugares más citados por discriminación y acoso relacionado con prejuicios.⁶ Con mayor frecuencia, los niños discriminan y acosan a otros niños debido a su raza / origen étnico, género, estatus migratorio o religión.⁷ Estos informes son consistentes con una extensa investigación de desarrollo que ha demostrado que los niños son a la vez receptores y perpetradores de actitudes perjudiciales.⁸ Los prejuicios implícitos y explícitos surgen ya en el período preescolar y se vuelven más generalizados a finales de la escuela primaria.⁹ Los sesgos explícitos se refieren a estereotipos y generalizaciones sobre individuos basados ​​únicamente en membresías grupales. Los sesgos implícitos se refieren a actitudes negativas hacia otros grupos sociales que el espectador desconoce, como las respuestas subconscientes o automáticas.*

Teniendo en cuenta cuán frecuente es el acoso basado en prejuicios entre los niños, es crucial que los educadores comprendan mejor cómo los niños desarrollan estos prejuicios y cómo estos pueden reducirse.¹⁰ Las altas tasas de sesgo entre los niños subrayan la importancia de las escuelas como entornos para los cambios de actitud y comportamiento, y las aulas de la escuela primaria como los lugares más apropiados para el desarrollo para aprovechar el cambio entre los niños pequeños para reducir los prejuicios en la edad adulta. Las consecuencias para los niños que sufren discriminación (p. Ej., Insultos, intimidación, exclusión, agresión relacional) como resultado de prejuicios incluyen salud y bienestar comprometidos, estrés y ansiedad, y bajo rendimiento académico.¹¹ Además, los niños que perpetúan el sesgo (es decir, tienen prejuicios sobre grupos sociales que restringen sus interacciones sociales) también experimentan estrés asociado con relaciones intergrupales negativas en entornos escolares. Por lo tanto, reducir los prejuicios y los prejuicios en la infancia tiene resultados académicos, de salud y de actitud positivos todos los niños.

Una de las formas más explícitas en que los estereotipos y los prejuicios tienen un impacto en el desarrollo de los niños es cuando los niños experimentan exclusión social y discriminación de los grupos de pares debido a los estereotipos y los prejuicios de sus pares. La inclusión y la exclusión de los grupos sociales ya es una arena compleja, que contribuye al rechazo social y al aislamiento de muchos niños, con consecuencias negativas como la depresión y la ansiedad. Para reducir efectivamente los prejuicios, las intervenciones deben facilitar: (1) el razonamiento social y moral sobre las relaciones y actitudes intergrupales, (2) experiencias de amistades intergrupales positivas y (3) discusiones entre adultos y niños sobre la injusticia de la exclusión social y las actitudes perjudiciales.

Desarrollo social y moral

A diferencia de un acto de daño físico en el que los niños reciben mensajes consistentes sobre lo que lo hace mal ("No deberías golpear a alguien; ¿cómo te sentirías si alguien te hiciera eso?"), Los mensajes sobre la exclusión social de los grupos generan una gama de respuestas y varían según los parámetros específicos de la exclusión. Por ejemplo, la mayoría de las personas considera legítimo excluir a un corredor lento de un equipo de atletismo. Uno tiene que correr rápido para estar en el equipo y contribuir a su éxito; La mayoría de las personas acuerdan los criterios de velocidad y resistencia según corresponda. Por lo tanto, incluso si el corredor lento se siente mal por ser excluido, se entiende que la velocidad y la resistencia son criterios legítimos de exclusión.

Sin embargo, si alguien es excluido del equipo de atletismo debido a su religión, raza u origen étnico, muchas personas lo verían como injusto. El razonamiento es que la religión, la raza o el origen étnico no están relacionados con los criterios acordados para ser aceptado en el equipo de atletismo. Por lo tanto, la exclusión en este caso es injusta porque no está relacionada con los objetivos del grupo y, lo que es más importante, implica el trato injusto de los demás.

Los niños también entienden estas distinciones, pero tal comprensión surge lentamente a lo largo de la infancia. Los niños a menudo demuestran juicios inconsistentes sobre la justicia o la injusticia de la exclusión. Por ejemplo, los niños de 4 a 6 a menudo ven la exclusión de alguien debido a su género como incorrecto e injusto ("Las niñas también pueden jugar con camiones"; "No es justo decirles a los niños que no pueden jugar"). con muñecas "), pero también demuestran preferencias de juego específicas de género (" Juguemos con las niñas y no con los niños porque son malas ";" Las niñas no pueden jugar con nosotros porque simplemente llorarán ").¹²

Cuando los niños ven la exclusión social basada en la membresía grupal como injusta e incorrecta, citan preocupaciones morales para justificar esta postura ("No es justo tratarla de manera diferente"). Sin embargo, en situaciones con ambigüedad o complejidad, los niños justifican la exclusión basada en tradiciones ("Nunca nos hemos" mezclado "antes), convenciones (" No se ha hecho así ") o expectativas estereotípicas (" Las niñas no son buenas en Ciencias"). Los niños y adolescentes también se refieren a la identidad grupal como base para la exclusión social ("No pertenecen a nuestro grupo"; "Él no encajará en nuestro grupo"; "Ella no sabe cómo hacemos las cosas porque es de un lugar diferente ").

Lo que hemos aprendido es que los niños razonan activamente sobre el mundo social y consideran cuestiones de identidad grupal, normas grupales y moralidad. Los conceptos sobre la identidad grupal y la moral emergen temprano en el desarrollo. La moral implica juicios sobre el trato justo, equitativo y justo de los demás,¹³ que emergen durante los años preescolares. Al mismo tiempo, los niños forman una identidad grupal que implica afiliarse a un grupo que brinda apoyo y amistad.¹⁴ Sin embargo, la identidad grupal puede conducir a una preferencia dentro del grupo ("Mi grupo obtiene más que tu grupo"), lo que tiene el potencial de crear actitudes perjudiciales.¹⁵ Lo que convierte la preferencia dentro del grupo en prejuicio es cuando se manifiesta la aversión o desconfianza fuera del grupo. Muchos niños se identifican con un grupo sin identificar simultáneamente o mostrar aversión por un grupo externo. Sin embargo, cuando existen formas de amenaza, la preferencia dentro del grupo puede convertirse en aversión fuera del grupo, lo que resulta en actitudes y comportamientos perjudiciales.¹⁶ Las formas de amenaza a menudo surgen cuando los recursos son limitados o la competencia es alta. En estos casos, los individuos (incluidos los niños) pueden alinearse con su propio grupo para competir con otros grupos, creando actitudes despectivas sobre el grupo externo. Además, cuando los adultos transmiten mensajes negativos sobre los grupos (como el género, la raza y el origen étnico), o cuando los estereotipos se perpetúan y refuerzan a través de los medios de comunicación, los niños a menudo convierten su alianza en el grupo en desconfianza fuera del grupo.

La aversión grupal se extiende más allá de la aversión literal de un grupo a desconfiar de alguien que está afiliado a un grupo específico. El proceso se convierte en uno en el que los niños (y los adultos) asumen la homogeneidad del grupo externo. Una forma de reducir este tipo de sesgos es ayudar a los niños a comprender que los grupos son heterogéneos y que atribuir rasgos a un individuo basados ​​únicamente en la pertenencia a un grupo (o identidad) es injusto y perjudicial. Las experiencias que son más efectivas para reducir los supuestos de homogeneidad se presentan en forma de contacto intergrupal positivo.

Experiencias de Amistades Intergrupales Positivas

En condiciones óptimas, el contacto positivo entre grupos puede reducir las actitudes perjudiciales.¹⁷ Las condiciones óptimas para reducir los prejuicios se cumplen cuando aquellos en el grupo con ventaja y desventaja (o dentro y fuera del grupo) comienzan la interacción con igualdad de condiciones compartir y objetivos comunes, Cuando figuras de autoridad contacto de apoyo para los objetivos de respeto mutuo y cuando amistades entre grupos se puede formar De hecho, el hallazgo más sólido en la investigación psicológica del desarrollo (y social) se refiere a la condición de las amistades entre grupos.¹⁸ Dichas amistades permiten a las personas tener experiencias personales que refutan los estereotipos difundidos en los medios y en otras partes de la sociedad ("Mi amigo no es así").

Estas condiciones no son fáciles de lograr dado el patrón generalizado de segregación racial y étnica en los Estados Unidos y en muchos lugares del mundo. (Para más información sobre la importancia de la integración escolar, ver este artículo por Richard D. Kahlenberg, Hallye Potter y Kimberly Quick.) Además, en muchos contextos, el estatus de grupo étnico minoritario se asocia con el estatus socioeconómico, y los grupos de bajos ingresos se asocian más a menudo con antecedentes de estatus de minoría étnica, racial y cultural. Estos datos demográficos generalizados que resultan de las jerarquías de estatus social hacen que sea difícil lograr un estatus igual en las escuelas y los lugares de trabajo. A pesar de que se han producido cambios positivos con respecto a las diferentes formas de estatus en los orígenes étnicos, raciales y culturales en los últimos años de 50, el contacto positivo entre grupos sigue siendo difícil de lograr de forma natural debido a los patrones persistentes de segregación residencial. Afortunadamente, las escuelas pueden fomentar el contacto positivo entre grupos y fomentar relaciones que reflejen el mismo estatus.

Algunos ejemplos de resultados positivos de las amistades entre grupos incluyen a los estudiantes que usan el razonamiento moral en su rechazo de la exclusión basada en la raza, los estudiantes que desean ser amigos de estudiantes de otros orígenes culturales y étnicos cuando los habían excluido previamente, y los estudiantes que experimentan una tasa reducida de sesgo implícito negativo. Además, se ha demostrado que dos formas de amistad entre grupos son efectivas: directa (interacciones positivas reales entre individuos) e indirecta (escuchar o leer sobre otras dos personas, una del propio grupo y otra de otro grupo, que se han convertido en amigos ) La investigación sobre el desarrollo también ha demostrado que la promoción de una identidad grupal inclusiva común (por ejemplo, una nacionalidad compartida o identidad escolar) en lugar de una identidad grupal exclusiva y singular (por ejemplo, solo la identificación de ser una mayoría étnica o minoritaria) puede reducir los prejuicios de los niños contra los de otras afiliaciones grupales.

Debates entre maestros y niños sobre las relaciones intergrupales y el sesgo

Si bien los estudiantes son a menudo los autores de prejuicios en el aula, el prejuicio de los maestros se ha identificado como una fuente de promoción de experiencias perjudiciales para los niños.¹⁹ Los prejuicios de los maestros sobre la capacidad y aptitud de los niños se han demostrado a través de la investigación sobre la amenaza de estereotipos, así como para una variedad de decisiones académicas, como la evaluación. La amenaza de estereotipo es cuando los estudiantes se sienten en riesgo de cumplir con las expectativas estereotípicas, lo que afecta negativamente su propio rendimiento académico.²⁰ La mayor parte de esta investigación es de naturaleza experimental, y poco trabajo se ha centrado en incorporar el sesgo de los maestros en las intervenciones diseñadas para cambiar las actitudes de los niños sobre la inclusión y exclusión social del grupo de pares. Algunos distritos escolares piden a los maestros que realicen pruebas de sesgo implícitas en línea para darse cuenta de sus propios sesgos. Esto es útil para descubrir los propios prejuicios implícitos, a menudo desconocidos para el espectador. Sin embargo, esta realización no equipa a los maestros con las herramientas necesarias para abordar los prejuicios y las prácticas de exclusión social que observan en los entornos escolares.

Lo que se necesita, entonces, son programas curriculares diseñados para promover las amistades intergrupales y reducir la exclusión social y los prejuicios en la infancia, así como para proporcionar a los maestros un vocabulario para discutir la exclusión social, el sesgo y las expectativas estereotípicas (reconociendo que los maestros tienen sus propios prejuicios sobre grupos sociales). Además, medir el sesgo de los maestros debe incluirse en un programa diseñado para reducir el sesgo de los estudiantes. Además, los programas deben diseñarse teniendo en cuenta los niveles de desarrollo social, cognitivo y emocional de los estudiantes participantes. Un estudio de intervención que se enfoca en diversas categorías grupales y múltiples niveles de grado mejorará la efectividad y la generalización del programa.

Promoviendo amistades intergrupales y reduciendo los prejuicios

Nuestro equipo de la Universidad de Maryland creó Developing Inclusive Youth, un programa interactivo en el aula que tiene dos componentes: una herramienta de currículo basada en la web y una sesión de discusión en el aula dirigida por un maestro que sigue inmediatamente el uso de la herramienta por parte de los estudiantes. Los objetivos del programa basado en la investigación.^†deben proporcionar a los niños la experiencia de ver comportamientos inclusivos y exclusivos de personajes similares a sus compañeros. Estos personajes son diversos en género, raza, etnia, estatus socioeconómico y estatus de inmigrante para aumentar las posibilidades de que uno de ellos refleje la propia identidad de los niños. Esto proporcionará una experiencia que será relevante para la mayoría de los niños en el aula. Elegimos enfocar nuestro programa en niños de 8 a 11, porque los niños menores de 8 pueden no estar familiarizados con ciertos tipos de diversidad. Además, sabemos que los niños adquieren una comprensión de la dinámica de grupo (dentro y fuera del grupo) entre los años 7 y 9. Además, queríamos incluir un grupo de edad que tuviera una comprensión emergente de la dinámica del grupo y cuándo los grupos podrían tener normas que los miembros individuales rechazarían. Finalmente, queríamos centrarnos en los niños antes de la escuela intermedia (edades 12 a 14), cuando las citas y las relaciones románticas entran en la dinámica del grupo de pares, creando nuevos conjuntos de problemas que queríamos evitar.

En la herramienta web Desarrollando la juventud inclusiva, que se muestra en la Figura 1 a continuación, los niños progresan a través de ocho escenarios, uno por semana. El diseño interactivo de la herramienta permite a los niños ver interacciones simuladas entre pares que implican exclusión social. Luego se les pide a los niños que tomen decisiones, formulen juicios y observen los resultados de su propia toma de decisiones (estas respuestas se registran en la herramienta y se producen como un archivo para análisis estadísticos). Las decisiones incluyen si está bien o no para varios estudiantes (en el escenario) excluir a otro niño, cómo se sentirán los diferentes personajes, si el grupo debe incluir o excluir, y las razones para hacerlo. Para capturar el razonamiento, a los niños se les presentan cuatro razones diferentes para sus decisiones y se les pide que elijan una (las razones incluyen injusticia, funcionamiento grupal, estereotipos y normas grupales).

 

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El enfoque del programa no está en el comportamiento de los niños en el aula, sino en las consecuencias y los resultados de las actitudes perjudiciales en las relaciones sociales a nivel grupal. Esto enfoca la oportunidad de aprendizaje lejos del enfoque potencialmente autoconsciente del comportamiento individual en un foro público (reprimendas públicas de comportamiento negativo) y en su lugar hacia la discusión grupal sobre las dimensiones negativas de los prejuicios y los estereotipos. Además, la intervención se centra en el grupo común y los intereses compartidos que tienen los niños de diferentes orígenes. Investigaciones anteriores han demostrado que los niños usan la membresía grupal, como el origen étnico, como una señal para la amistad. Pero cuando se les hace conscientes de los principales intereses comunes, como los pasatiempos y los valores, estos intereses tienen prioridad sobre el origen étnico. Cuando los niños excluyen a otros solo por la membresía grupal, hay una oportunidad perdida de encontrar un amigo con objetivos e intereses compartidos. Con ese fin, el programa de intervención se enfoca ampliamente en objetivos e intereses compartidos, como actividades de juego, pasatiempos y valores, mostrados por niños de diferentes orígenes.

Al diseñar la herramienta, utilizamos un narrador con voz en off para controlar las diferencias individuales en los niveles de lectura de los niños. La herramienta también es interactiva; En varios puntos, la acción se congela y los participantes toman una decisión, un juicio y / o una calificación, proporcionando un registro en línea de sus respuestas a las diferentes facetas de cada escenario de exclusión. Por ejemplo, en el escenario "Ciencia", cuatro niños tienen que crear un proyecto de ciencia. Tres niños están sentados junto a una niña, y un niño le dice a otro niño que quiere hacer un robot. La niña pide unirse a los niños, pero un niño le susurra a su amigo que las niñas no son buenas para la ciencia. El niño le susurra que su hermana es buena en ciencias, pero el primer niño lo descarta. La acción se congela y el narrador le pide al estudiante que tome una decisión sobre si los niños deben incluir o excluir a la niña. Luego, el estudiante debe elegir una razón para su decisión y cómo se sentirá cada personaje. La acción se desarrolla y el alumno observa lo que sucede. El estudiante también tiene la oportunidad de ver qué sucede cuando se realiza la otra elección (inclusión o exclusión). Luego, el estudiante responde a nuevas pruebas sobre los sentimientos esperados de los personajes y las razones del grupo para el acto de inclusión o exclusión.

Cada semana (durante ocho semanas), el programa aborda los prejuicios para múltiples categorías grupales (p. Ej., Raza, origen étnico, género, estatus de inmigrante y nivel socioeconómico), lo que elimina el enfoque de un solo grupo de participantes en el papel de posibles víctimas. Esto optimiza la probabilidad de que todos los participantes se identifiquen con al menos uno de los ocho escenarios y se relacionen tanto con el personaje excluido como con los roles del autor en diferentes escenarios. Por lo tanto, cada semana, un nuevo personaje toma decisiones relacionadas con la inclusión o exclusión de otros.

Para ilustrar, cada semana involucra una situación de exclusión con múltiples puntos de vista expresados ​​(un niño aboga por la exclusión, otro niño aboga por la inclusión y otro niño es el objetivo excluido). Durante la primera semana, el escenario "Receso" presenta a dos chicas saltando a la comba que deben decidir si incluir o excluir a un "niño nuevo" en la escuela, una situación con la que todos pueden identificarse. El escenario de la segunda semana, "Ciencia", mencionado anteriormente, incluye un proyecto de ciencia en el que los niños deben decidir si incluir o excluir a una niña de su tarea. En el escenario de la tercera semana, "Park", la acción se centra en un columpio donde algunos niños blancos deciden si permiten que un niño latino se una a su juego (un niño le dice al niño latino que juegue con sus amigos de México y el niño latino le dice que nació en los Estados Unidos y que no conoce a nadie de México).

En "Bowling", el escenario de la cuarta semana, algunas chicas deben decidir si invitan a una niña inmigrante de Polonia a su fiesta de bolos (debatiendo si puede aprender a jugar bolos). El escenario "Arcade" de la quinta semana involucra la exclusión basada en el estado de riqueza (si un personaje tiene suficiente dinero para jugar en el arcade), mientras que el escenario "Dance" de la sexta semana se enfoca en dos chicas blancas inseguras de incluir a una chica negra en su grupo de ballet El escenario de la séptima semana, "Fiesta", presenta a un niño coreano y su amigo coreano que deciden si invitar a un niño no coreano a una fiesta de cumpleaños (pensando que podría no gustarle la comida coreana).

Finalmente, el escenario de la octava semana, "Película", involucra a dos niños, uno árabe y otro no árabe, viendo una película con estereotipos negativos sobre los árabes. Mientras que el niño no árabe disfruta de la película, el niño árabe quiere hacer una actividad diferente, y los dos amigos deben decidir si continúan viendo la película o no. Mirar cada uno de los ocho escenarios y responder a las indicaciones lleva a los estudiantes alrededor de 15 minutos.

La discusión en el aula dirigida por el maestro, que dura 30 minutos, es el segundo componente del programa de intervención. Después de que cada niño haya tenido la oportunidad en el aula de completar individualmente el escenario de la semana utilizando la herramienta de currículo basada en la web, los maestros involucran a los estudiantes en una discusión sobre las opciones y decisiones presentadas en cada escenario. Los maestros lideran esta discusión sin conocimiento o referencia a las decisiones individuales de los estudiantes. Sin embargo, los maestros reciben una secuencia de preguntas diseñadas para fomentar la discusión. Los maestros también les piden a los estudiantes que discutan sus propias experiencias relevantes para el escenario. Los problemas que rodean a cada escenario son sobre inclusión y exclusión social, expectativas estereotipadas, prejuicios, relaciones entre pares, amistades, intereses compartidos y objetivos comunes. Por lo tanto, los escenarios representados en la herramienta de currículo basada en la web proporcionan la base para debates sustantivos presenciales dirigidos por el maestro.

En general, el programa de intervención crea contacto intergrupal indirecto y directo. los contacto indirecto en el programa de intervención ocurre con el uso de escenarios animados intergrupales en la herramienta de currículo basada en la web (que los niños usan en el aula). Los niños ven intercambios de pares en los que los niños como ellos se hacen amigos de personas de diferentes orígenes, y aprenden que estos compañeros tienen objetivos comunes e intereses compartidos. los contacto directo ocurre en el programa cuando los niños discuten sus puntos de vista sobre los escenarios de los compañeros en clase con niños de diferentes orígenes, y cuando estas discusiones ocurren entre compañeros. El uso del contacto intergrupal directo e indirecto, así como la inclusión de personajes de diversos orígenes, significa que este programa puede aplicarse en escuelas con cuerpos estudiantiles homogéneos y heterogéneos.

A través de esta herramienta basada en la web, esperamos promover amistades positivas entre grupos para reducir los prejuicios y aumentar el bienestar socioemocional. Hasta la fecha, existe muy poca investigación sobre cómo cambiar las actitudes de los niños entre los diversos grupos en el contexto de las interacciones cotidianas en la escuela. Sin embargo, el comportamiento excluyente tiene amplios resultados negativos, como la negación de oportunidades (por ejemplo, pertenecer a clubes escolares que son educativos y sociales) y la negación de amistades. Una de las expectativas de nuestro programa es cambiar el comportamiento y las actitudes de los niños, lo que a su vez fomentará un desarrollo infantil saludable.

Actualmente, estamos llevando a cabo un ensayo de control aleatorio de alumnos de tercer, cuarto y quinto grado en seis escuelas para determinar si el programa es efectivo, y nuestros resultados preliminares son muy prometedores. En general, los estudiantes en el programa de intervención son estadísticamente más propensos a desear jugar con compañeros de diferentes orígenes étnicos y raciales después del programa que los niños en el grupo de control. Además, los niños en el grupo de intervención son estadísticamente más propensos a sentir el apoyo de sus compañeros en el aula.

Voces infantiles

 

Al implementar esta herramienta basada en la web, las discusiones más conmovedoras surgieron cuando la maestra les pidió a los niños que hablaran sobre si tenían experiencias como los personajes en el escenario de la semana. Por ejemplo, una semana, una niña afroamericana de tercer grado declaró: “Algunos niños dijeron: 'No, no puedes jugar conmigo porque tienes un color de piel diferente'. Una chica europea americana sentada a su lado dijo: "Eso no es bueno" y se frotó la espalda. Luego, el maestro enfocó la discusión en lo que se puede hacer cuando alguien dice algo como esto. Otras declaraciones que surgieron fueron experiencias personales de identidad, como cuando un niño coreano de tercer grado dijo: "La gente asume que soy chino, pero soy coreano, y me entristece porque me juzgan por mi apariencia, mi nacionalidad ”. La maestra siguió preguntando a otros qué pensaban que debería hacerse para abordar esto.

A veces, los niños reflexionaron sobre cómo debe ser para otros niños que no son blancos, como cuando una niña europea de tercer grado dijo: "Me siento mal por el color porque los blancos solían ser malos con los negros". esta declaración con: "El coraje está haciendo lo correcto cuando todos a tu alrededor lo están haciendo mal". Con respecto al género, los niños tuvieron discusiones animadas sobre la igualdad. Un niño de quinto grado dijo: “Dale una oportunidad a todos. Tu género no te define. El hecho de que sea una niña no significa que sea mala en ciencias ”. Los niños también debatieron las diferencias de género. Una niña de cuarto grado dijo: “Tenemos pensamientos diferentes. A los niños les gusta perder el tiempo y a las niñas les gusta hacer las cosas ”. Un niño respondió:“ Eso es un poco grosero con los niños ”. Otros niños intervinieron para estar de acuerdo con la declaración de la niña. Luego, la maestra pidió a la clase que considerara qué base tenían para pensar de manera diferente sobre los niños y las niñas, y que pensaran sobre lo que compartían y tenían en común.

Permitir que los niños comuniquen sus actitudes, juicios y razones entre sí en un aula de apoyo es importante para avanzar hacia el respeto mutuo y la igualdad. Las discusiones brindan a los niños la oportunidad de escuchar lo que piensan sus compañeros y de desafiar o aceptar sus ideas. Los maestros proporcionan un marco para alentar a los niños a escucharse entre sí y generar soluciones a los problemas y las actitudes negativas. En nuestros comentarios de los maestros, a menudo nos dijeron que aprendieron cosas sobre sus estudiantes que nunca supieron que habían experimentado, y esto les ayudó a comprender su perspectiva y fomentar un ambiente más inclusivo.

PLos juicios y la discriminación observados en adultos a menudo se originan en la infancia.²¹ La investigación sobre el desarrollo infantil ha investigado los orígenes del prejuicio, cómo evoluciona y qué factores aceleran y disminuyen el prejuicio. Al mismo tiempo, los niños desarrollan conceptos sobre equidad, igualdad y derechos, y aplican estos conceptos a sus interacciones diarias con sus compañeros.

Sin embargo, la identidad grupal, junto con los mensajes negativos de los adultos y los medios de comunicación, a menudo perpetúa la preferencia dentro del grupo, lo que fomenta el disgusto fuera del grupo. Es de suma importancia determinar la mejor manera de reducir los prejuicios temprano en la vida, no solo porque en la edad adulta los prejuicios están profundamente arraigados y son difíciles de cambiar, sino también para facilitar un desarrollo saludable y motivar a los niños a disfrutar de la escuela y alcanzar el éxito académico.

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Melanie killen es profesor de desarrollo humano y metodología cuantitativa, y director del programa de doctorado de desarrollo humano, en la Facultad de Educación de la Universidad de Maryland. El autor de Niños y exclusión social: moralidad, prejuicio e identidad grupal, y más que las publicaciones de 200, investiga el razonamiento social y moral de los niños y adolescentes, las relaciones entre pares, los orígenes de los prejuicios y los prejuicios, y el papel de los contextos escolares para promover un desarrollo social positivo.

* Para más información sobre lo que los educadores deben saber sobre el sesgo implícito, vea "Comprender el sesgo implícito" en la edición de invierno 2015 – 2016 de American Educator. (volver al articulo)

^†Actualmente estamos evaluando la efectividad de la programa, y nuestros análisis preliminares revelan efectos estadísticamente significativos. Cuando nuestros análisis estén completos, la herramienta estará disponible para la implementación de los distritos escolares. (volver al articulo)

Notas finales

1 GJ Duncan y RJ Murnane, eds., ¿Hacia dónde va la oportunidad? Aumento de la desigualdad, las escuelas y las posibilidades de vida de los niños (Nueva York: Fundación Russell Sage, 2011).

2 SF Reardon y G. Firebaugh, "Medidas de segregación multigrupo" Metodologia Sociologica 32 (2002): 33 – 67.

3 Departamento de Justicia de los Estados Unidos y Oficina Federal de Investigaciones, División de Servicios de Información de Justicia Criminal, "2017 Hate Crime Statistics" https://ucr.fbi.gov/hate-crime/2017/topic-pages/tables/table-1.xls.

4 M. Killen, KL Mulvey y A. Hitti, "Exclusión social en la infancia: una perspectiva intergrupal del desarrollo" Desarrollo del Niño 84, no. 3 (2013): 772 – 790; y M. Killen y A. Rutland, Niños y exclusión social: moralidad, prejuicio e identidad grupal (Malden, MA: Wiley-Blackwell, 2011).

5 Developing Inclusive Youth está financiado, en parte, por un premio de la National Science Foundation, BCS # 1728918, otorgado al autor.

6 M. Costello y C. Dillard, Odio en la escuela (Montgomery, AL: Centro de Derecho de la Pobreza del Sur, 2019).

7 Killen y Rutland, Niños y exclusión social.

8 A. Rutland y M. Killen, "Un enfoque de la ciencia del desarrollo para reducir los prejuicios y la exclusión social: procesos intergrupales, desarrollo social cognitivo y razonamiento moral" Problemas sociales y revisión de políticas 9, no. 1 (enero 2015): 121 – 154.

9 Y. Dunham, AS Baron y S. Carey, "Consecuencias de las afiliaciones grupales 'mínimas' en niños" Desarrollo del Niño 82, no. 3 (2011): 793-811.

10 N. Warikoo et al., "Examinando el sesgo racial en la educación: un nuevo enfoque" Investigador Educativo 45, no. 9 (2016): 508-514.

11 T. Yip, "Ser o no ser: cómo los estereotipos éticos / raciales influyen en la desidentificación étnica / racial y el estado de ánimo psicológico" Diversidad cultural y psicología de las minorías étnicas 22 (2016): 38 – 46; CS Brown, Discriminación en la infancia y adolescencia: un enfoque de desarrollo intergrupal (Londres: Taylor y Francis, 2017); y SR Levy et al., "Comprensión y reducción de los prejuicios raciales y étnicos entre niños y adolescentes", en Manual de prejuicios, estereotipos y discriminación, 2nd. ed, ed. TD Nelson (Nueva York: Psychology Press, 2016), 455 – 483.

12 Killen y Rutland, Niños y exclusión social.

13 JG Smetana, M. Jambon y C. Ball, "El enfoque del dominio social para los juicios morales y sociales de los niños", en Manual de desarrollo moraled. M. Killen y JG Smetana (Nueva York: Psychology Press, 2014), 23 – 45; y E. Turiel, La cultura de la moral: desarrollo social, contexto y conflicto (Cambridge: Cambridge University Press, 2002).

14 D. Nesdale, "Rechazo de grupo de pares y prejuicio intergrupal de niños", en Actitudes y relaciones intergrupales en la infancia hasta la edad adultaed. SR Levy y M. Killen (Oxford: Oxford University Press, 2008), 32 – 46.

15 L. Elenbaas et al., "Rectificación de las desigualdades sociales en una tarea de asignación de recursos" Cognición 155 (2016): 176 – 187.

16 Nesdale, "Rechazo de grupo de pares".

17 LR Tropp y L. Molina, "Procesos intergrupales: del prejuicio a las relaciones positivas entre grupos", en Manual Oxford de personalidad y psicología socialed. K. Deaux y M. Snyder (Nueva York: Oxford University Press, 2012), 545 – 570.

18 RN Turner y L. Cameron, "Confianza en el contacto: una nueva perspectiva sobre la promoción de las amistades entre las razas entre niños y adolescentes" Problemas sociales y revisión de políticas 10, no. 1 (2016): 212-246.

19 JA Okonofua, GM Walton y JL Eberhardt, "Un ciclo vicioso: un relato sociopsicológico de disparidades raciales extremas en la disciplina escolar" Psychological Science 11, no. 3 (mayo 2016): 381 – 398.

20 CM Steele y J. Aronson, "Amenaza de estereotipo y el rendimiento de la prueba intelectual de los afroamericanos" Revista de Personalidad y Psicología Social 69, no. 5 (1995): 797-811.

21 Rutland y Killen, "Un enfoque de ciencia del desarrollo"; y marrón, Discriminación en la infancia y adolescencia.