Carrera para mejorar la formación docente

Creación de conciencia para la práctica educativa

 

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Ta lo largo de mi carrera estudiando la relación entre la raza y las prácticas educativas de los maestros,1 He aprendido que muchos maestros pueden no darse cuenta de la importancia de esta relación o de cómo se desarrolla en el aula. Por ejemplo, un profesor de ciencias con el que trabajé me dijo que cuando comenzó su carrera docente, quería centrarse únicamente en enseñar su contenido: "Solo quiero que se entusiasmen con la ciencia", explicó. Sin embargo, era un profesor blanco que trabajaba en una escuela urbana con estudiantes de color que vivían por debajo del umbral de la pobreza. A menudo, los estudiantes lo llamaron "racista", cuestionaron su autoridad, expresaron que no los "conocía" y exigieron que cambiara.

Aunque destaco aquí las interacciones entre un solo maestro y sus alumnos, también he observado tales tensiones raciales en otras aulas,2 y tienden a provenir de una división racial entre maestros y estudiantes. La evidencia es clara de que los maestros blancos pueden ser y son maestros exitosos de estudiantes de diferentes orígenes raciales.3 Sin embargo, la investigación muestra que tienen éxito porque desarrollan no solo su conocimiento del contenido y las habilidades de instrucción, sino también su conocimiento de cómo la raza y los actos racistas aún influyen en la sociedad y la educación.

Como desafíos relacionados con la raza*  intensificar en las escuelas, enfatizo la necesidad de que los maestros (prospectivos y practicantes) desarrollen (1) conocimiento sobre la raza, (2) hablen más a menudo sobre la raza y, en consecuencia, (3) planifiquen y promulguen planes de estudio y prácticas educativas centradas en la raza con estudiantes de todas las razas y orígenes en las escuelas.

Debido a la variedad de niveles de grado de los maestros y la experiencia en la materia, no puedo recomendar prácticas educativas exactas para todas y cada una de las edades. Tampoco sugeriría dar a los maestros una lista de tales ejemplos, ya que la construcción del conocimiento comprometido con la lucha contra el racismo va más allá de un guión de instrucción predeterminado. Pero puedo ofrecer algunas ideas. Por ejemplo, en formas apropiadas para el desarrollo, los maestros pueden compartir videoclips de la exitosa serie de televisión ¿Qué haría usted?, que proporciona experiencias raciales de la vida real a las que las personas responden. Dicha exposición permite a los estudiantes y maestros reflexionar sobre las complejidades de las situaciones y elaborar estrategias sobre lo que ellos mismos podrían hacer. Además, hay muchos ejemplos históricos, como la esclavitud y Jim Crow, que los estudiantes pueden aprender para comprender mejor el racismo en la sociedad y la educación. Como práctica, recomendaría a todos los estudiantes que escriban autobiografías que les permitan profundizar su conocimiento sobre su historia racial y cultural. Conocer cuándo llegaron a comprender las diferencias relacionadas con la raza puede ayudarlos a desarrollar conocimientos sobre sí mismos, sus familias y otros. Los educadores pueden alentar a los estudiantes a hablar con sus padres, abuelos y otros miembros de la familia para ayudarlos a desarrollar estas ideas.4

He descubierto que muchos educadores tienden a ser "ciegos a la raza" en sus prácticas en el aula, lo que puede dificultarles reconocer las muchas formas en que la raza y el racismo obstaculizan las oportunidades de aprendizaje y los resultados para los estudiantes de color. Por ceguera racial, quiero decir que los educadores evitan examinar, pensar o reconocer las formas en que la raza contribuye a los sistemas y estructuras de opresión y otras formas de discriminación. Las prácticas de ceguera racial en las escuelas incluyen:

  • Sin reconocer la abrumadora cantidad de estudiantes negros que se refirieron a la educación especial.
  • Sin reconocer el abrumador número de estudiantes negros referidos a la educación de superdotados.
  • Sin reconocer que la mayoría de los referidos a la oficina y las consecuentes suspensiones y expulsiones son para estudiantes negros.

Aumento de la importancia de la raza

Aunque algunos pueden creer que los problemas de raza están mejorando en los Estados Unidos, se podría argumentar que estamos retrocediendo como nación. Las organizaciones supremacistas blancas son más audaces, más vocales y más abiertas en sus ataques racistas que hace años. Las protestas violentas en Charlottesville, Virginia, en agosto 2017 son un buen ejemplo. Ejemplos recientes de la intensificación de la raza y lo que podría considerarse división racial se pueden corroborar con las reacciones a la decisión de Colin Kaepernick de ejercer su derecho a arrodillarse durante el himno nacional antes de la NFL5 juegos para protestar por los asesinatos policiales de personas negras desarmadas, como Michael Brown, Eric Garner, Tamir Rice y Walter Scott. También hemos visto un aumento en los informes de los medios relacionados con la raza, ya que los blancos llaman a las fuerzas del orden público a los negros a tasas espantosas por actos aparentemente mundanos.

Dentro de las escuelas, vemos tendencias continuas que también apuntan a la necesidad de aumentar nuestro enfoque en la raza. Durante el año escolar 2011 – 2012, aunque los estudiantes negros representaban solo el 18 por ciento de la matrícula preescolar, representaban el 42 por ciento de los estudiantes de preescolar que fueron suspendidos una vez y el 48 por ciento de los suspendidos más de una vez.6 Los datos más actuales muestran que, aunque los estudiantes negros representaron solo el 19.5 por ciento de la inscripción preescolar en 2013 – 2014, el año para el cual se cuenta con los datos más recientes, representaron el 48.6 por ciento de la población de estudiantes de preescolar que fueron suspendidos una vez y 53.4 por ciento de los suspendidos mas de una vez.7

La investigación muestra que la mayoría de las derivaciones a la oficina se originan en el aula, y que los estudiantes afroamericanos tienen más probabilidades de ser remitidos a la oficina por lo que se ha descrito como infracciones más subjetivas, mientras que los estudiantes blancos tienen más probabilidades de ser remitidos a la oficina para obtener más objetivos. unos.8Además, la investigación aún muestra que los estudiantes negros no son referidos proporcionalmente a programas para estudiantes dotados9 y son abrumadoramente referidos a educación especial para desafíos de comportamiento, en comparación con los estudiantes blancos.10 Aunque los maestros tienden a tener buenas intenciones, el punto es que algunas de estas prácticas resultan de sesgos implícitos  que creo que los maestros deberían trabajar para abordar. Por lo tanto, para cambiar estas prácticas que son manifestaciones intencionales o no intencionales de discriminación, los educadores deben ser más conscientes de sus prejuicios implícitos.

Sin embargo, a pesar de estos hallazgos, he escuchado que los educadores de los Estados Unidos se jactan del hecho de que no abordan, no han abordado y no abordarán la raza en sus charlas, planes de estudio y prácticas de enseñanza, o en su trabajo en general. En mi análisis de sus comentarios, comparten que (1) creen que la raza es intrascendente para sus prácticas,11 (2) deben enfocarse en enseñar matemáticas o artes del lenguaje inglés para el próximo examen estatal,12 (3) creen que estamos viviendo en una sociedad postracial dado que el presidente Barack Obama cumplió dos mandatos,13 o (4) creen que los problemas que enfrentan son principalmente sobre la pobreza y no sobre la raza,14 y ni siquiera la intersección de raza y pobreza.15 Pero, sostengo que para abordar algunos de los patrones de sesgo que he esbozado tanto dentro como fuera de la escuela, los educadores deben desarrollar sus conocimientos para enseñar, para y a través de la comprensión de la raza.

Construyendo conocimiento racial de los maestros

 

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La investigación consistentemente encuentra que lo que los maestros saben se manifiesta en lo que realmente enseñan.16 De hecho, un investigador17 nos recordó que es difícil para cualquiera de nosotros enseñar lo que no sabemos. Los investigadores del conocimiento del contenido, como los que estudian matemáticas, ciencias, estudios sociales o artes del lenguaje inglés en educación, enfatizan la necesidad de profundizar el conocimiento de los maestros en estos dominios porque han descubierto que las prácticas de los maestros mejoran cuando comprenden profundamente su contenido. El conocimiento relacionado con las disciplinas temáticas se ha clasificado como conocimiento del contenido de los docentes. De manera relacionada, el conocimiento del contenido pedagógico de los maestros se refiere a las formas en que los maestros entienden su enseñanza de su contenido. En otras palabras, el conocimiento del contenido pedagógico de los docentes consiste en el conocimiento de los docentes sobre su contenido y su capacidad para transmitir, es decir, enseñar realmente, ese contenido a sus alumnos en particular.18

Otras formas de conocimiento esencial para los maestros incluyen su conocimiento práctico y su conocimiento en el aula.19 Por ejemplo, un investigador explica que el conocimiento práctico está conformado por "la historia personal de los maestros, que incluye intenciones y propósitos, así como los efectos acumulativos de la experiencia de la vida".20 Otro investigador21 mantiene que los maestros toman decisiones complejas que no siempre están conectadas con el conocimiento del contenido. Es posible que estas decisiones complejas no siempre parezcan lógicas, pero los maestros confían en sus prácticas pasadas para construir los entornos de aprendizaje más innovadores para los estudiantes. El conocimiento práctico de los maestros les permite desarrollar un plan de acción apropiado para situaciones particulares, y confían en lo que han experimentado en el pasado para ayudarlos a hacer los movimientos pedagógicos más apropiados.

El conocimiento del aula de los docentes les permite examinar el aula.22 entorno y ethos general de su espacio de aula. El conocimiento en el aula no se trata únicamente de la organización de un aula, como dónde se colocan los escritorios. El conocimiento del aula se centra en quiénes son los estudiantes en el espacio y qué materiales están disponibles para ellos, incluidos los recursos humanos y el capital.23 Es decir, el conocimiento del aula de los docentes refleja su comprensión del entorno del aula, la escuela y la comunidad. El conocimiento en el aula brinda a los maestros oportunidades para tomar decisiones curriculares y pedagógicas relevantes para sus realidades ambientales.

En otra parte, he descrito el conocimiento racial que los maestros necesitan24 y también se exhiben en aulas reales25 con estudiantes para abordar los imperativos estructurales y del sistema que describo anteriormente, como la derivación excesiva de estudiantes de color a la oficina para castigarlos. Por conocimiento racial, me refiero al conocimiento sobre experiencias y realidades sociales y educativas moldeadas e influenciadas por la raza, el racismo y los actos racistas. Este conocimiento se basa en momentos históricos y contemporáneos que informan políticas y prácticas dentro y fuera de la escuela. Sin embargo, los educadores que construyen conocimiento sobre la raza y el racismo son insuficientes en la gran narrativa de lo que se necesita para transformar las escuelas en espacios de justicia racial, donde las políticas y prácticas están diseñadas y promulgadas para cultivar la equidad y la equidad. En última instancia, la justicia racial se centra en nivelar el campo de juego a través de prácticas equitativas para proporcionar oportunidades y acceso a aquellos que han sido tratados injusta e injustamente. Los educadores deben estar equipados para practicar la justicia racial durante el día escolar y en diferentes contextos sociales.

Los maestros trabajan dentro de estructuras y sistemas organizacionales que pueden impulsar su conocimiento u obstaculizarlo. La construcción del conocimiento racial requiere que los educadores comprendan más profundamente aspectos de sí mismos y de otros, estructuras y sistemas, y mecanismos y prácticas que perpetúan y / o mantienen el status quo. La investigación apoya la idea de que si los maestros desarrollan conocimiento racial en sus programas de educación docente previos al servicio, pueden reforzar ese conocimiento en sus prácticas reales cuando comienzan a enseñar en el servicio.26 La construcción del conocimiento racial requiere que los maestros reconsideren lo que creían haber entendido previamente; a veces, los educadores pueden sentirse frustrados por el proceso. Pero entienden que la construcción del conocimiento racial es un trabajo de por vida que puede elevarse con el tiempo. Debido a que las experiencias de los individuos y la sociedad son dinámicas, los maestros deben continuar investigando y construyendo ideas sobre cómo la raza y el racismo operan dentro y fuera de la escuela. Con el aumento de la tecnología y los cambios en la cultura popular, los educadores deben reflexionar constantemente sobre lo que sucede en momentos particulares de la sociedad y la educación. Por lo tanto, el desarrollo del conocimiento racial en la formación docente previa al servicio es probablemente insuficiente para los tipos de aprendizaje y desarrollo que los maestros, especialmente los docentes blancos, necesitan para llevar su conocimiento a la práctica. Las características de la construcción del conocimiento racial incluyen:

  • Estudiar la compleja historia de la raza. En los campus universitarios, los programas de estudios étnicos tienden a ofrecer información importante que los programas tradicionales de educación docente pueden estar poco preparados para ofrecer.
  • Criticar y cuestionar el privilegio blanco y la supremacía blanca.
  • Examinar cómo la equidad puede mejorar las experiencias educativas de todos los estudiantes. Buenos ejemplos incluyen fórmulas de financiamiento en distritos donde el gasto por alumno en las escuelas varía significativamente según la raza.
  • Interrogar cómo las políticas y prácticas disciplinarias punitivas, como la suspensión dentro de la escuela, la suspensión fuera de la escuela y la expulsión, en realidad pueden hacer más daño que bien al hacer que los estudiantes pierdan importantes oportunidades de instrucción.
  • Investigar prácticas alternativas, como la justicia restaurativa,§   para resolver conflictos y ayudar a estudiantes y educadores a sanar y trabajar juntos.**27 
  • Escuchar a familias y comunidades que son diferentes de la cultura dominante y que en su mayoría han guardado silencio en los programas tradicionales que preparan a los maestros. Las familias y las comunidades son las expertas en sus experiencias, y cuando los educadores escuchan sus historias personales y colectivas y desarrollan sus fortalezas, están en mejores condiciones para profundizar su conocimiento racial.
  • Reconociendo y construyendo ideas sobre cómo romper explícitamente la inequidad. En otras palabras, el conocimiento racial requiere que los educadores estén en las trincheras abogando por la equidad con y en nombre de sus estudiantes. Esto requiere que los educadores hagan algo para interrumpir el racismo.
  • A partir de prácticas exitosas de educadores que trabajan con diversos estudiantes.† †  

Aprendiendo de educadores exitosos

Al observar las prácticas efectivas de los maestros que comprenden la centralidad de la raza y construir relaciones en su trabajo, he llegado a creer que otros maestros pueden aprender de tales prácticas. Hace varios años, observé a la Sra. Shaw, una maestra negra de estudios sociales de secundaria que exhibió lo que yo llamo enseñanza centrada en las relaciones.28 Un día, Christine, una estudiante de la clase del quinto período de la Sra. Shaw, entró en el segundo período de la Sra. Shaw con una hoja de tareas de suspensión en la escuela. Christine parecía confundida y triste, y era obvio que había estado llorando:

Christine: Sra. Shaw, complete esta [hoja de tareas]. Ellos [la administración] me pusieron en ISS [suspensión en la escuela]. [Christine comienza a llorar]
Ms. Shaw: Christine, ¿qué está pasando?
Christine: Simplemente no me gusta [refiriéndose a uno de sus otros maestros].
Sra. Shaw: Bueno Christine, conocerás a mucha gente en tu vida que no te gusta. Tienes que aprender a trabajar con personas que no te gustan. Sin embargo, todo va a estar bien, porque eres inteligente y debes dejar que esa situación se te escape de la espalda.
Christine: Sabía que ibas a decir eso, pero todavía no me gusta.29

Christine continuó viéndose seriamente preocupada y herida, ya sea por haber sido suspendida en la escuela o por la situación que experimentó con la maestra, a quien declaró que "no le gusta". Mientras reunía tareas para ocupar el tiempo de suspensión de Christine, la Sra. Shaw estudió la mirada preocupada en el rostro de su estudiante. Christine estaba claramente molesta.

Ms. Shaw: OK, Christine, siéntate. Solo pasa un rato aquí conmigo. No necesita suspenderlo en este estado [mental]. ¿Cómo están tus hermanas? Sabes que les he enseñado a todas tus hermanas mayores, y todas ustedes son chicas inteligentes. ¿Qué diría Tonya si los viese a todos molestos así?
Christine: Ella me diría que me calmara.
Sra. Shaw: Exactamente. Solo sacúdete esta situación, Christine. Está so No es el fin del mundo. Te recuperarás de esto. Como esta tonya
Christine: ella está bien. Ella acaba de casarse.30

Para cuando la Sra. Shaw terminó de hacerle preguntas a Christine sobre su hermana y le aseguró que realmente estaba "bien", Christine se había calmado. De hecho, al final de su intercambio, Christine parecía una persona completamente diferente. Ahora estaba lista para seguir adelante con su castigo de suspensión en la escuela. Cuando hablé con la Sra. Shaw sobre la interacción, dijo que le preocupaba que si hubiera permitido que Christine saliera de su habitación en el estado en el que se encontraba, habría tenido aún más problemas y "problemas". Se sintió responsable de Christine mientras estaba en la escuela, no solo cuando Christine estaba tomando su clase, y quería estar segura de que estaba en un espacio para seguir adelante. La Sra. Shaw estaba enseñando en ese momento con Christine y demostrando una pedagogía centrada en las relaciones, aunque la interacción no era en un entorno formal de aula. Finalmente, el punto de esta interacción es que cualquier maestro, ya sea un maestro de color o no, podría y debería hacer lo que hizo la Sra. Shaw para reducir la derivación perpetua de estudiantes negros, como Christine, a la oficina.

 

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Charla de raza creciente y matizante

Desarrollamos nuestro conocimiento cuando entablamos conversación con otros. Especialmente en lo que respecta a la raza, los maestros deben experimentar debates sobre la raza en diferentes momentos, en una variedad de ubicaciones y con un grupo diverso de personas. Esta charla sobre raza debe ser tanto formal como informal, y debe abarcar toda la gama, desde académica a profesional y social. Los maestros necesitan oportunidades para hablar sobre lo que han experimentado, lo que han escuchado, lo que han leído, lo que han visto y cómo han experimentado histórica y actualmente la raza y el racismo en sus vidas.

Lisa Delpit, uno de los textos más importantes sobre las intersecciones de la raza, la conversación y la enseñanza que se usa a menudo en los programas de educación docente para apoyar el aprendizaje y el desarrollo prospectivo y práctico de los docentes. Otros niños de la gente: conflicto cultural en el Aula.31 Aunque el libro se publicó hace más de dos décadas, sigue siendo relevante porque el análisis de Delpit se centra en el lenguaje, los movimientos de instrucción, la raza, la clase y el poder de manera que aliente a los maestros a reimaginar lo que la enseñanza y el aprendizaje podrían y deberían ser para todos los estudiantes. Delpit describe profundamente las diferencias en los estilos de comunicación de los padres y los conflictos culturales que pueden surgir en el aula con maestros en su mayoría blancos cuando las realidades fuera de la escuela, como los estilos de crianza, no se consideran dentro del contexto escolar. Otras realidades fuera de la escuela que tienen implicaciones raciales incluyen la gentrificación; acceso a la asistencia sanitaria; toxinas con las que los estudiantes pueden interactuar, como la pintura con plomo; nutrición y calidad de los alimentos; y parques y centros de recreación disponibles para estudiantes.

Los malentendidos del lenguaje entre maestros y estudiantes también pueden obstaculizar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, en su libro, Delpit enfatiza que no está estereotipando a ningún grupo particular de padres, estudiantes o maestros. Más bien, explica las formas en que el lenguaje y los estilos de comunicación pueden ser mal entendidos en el aula y cómo los estudiantes, generalmente estudiantes de color, son penalizados por malentendidos comunicativos. Por ejemplo, si un estudiante negro está acostumbrado a expectativas más directas en el hogar, y si los maestros tienen una forma más indirecta de comunicar las expectativas en la escuela, puede surgir una falta de comunicación. Si un adulto está acostumbrado a que un adulto le diga explícitamente lo que se espera en el hogar, y los maestros adoptan enfoques más indirectos e implícitos en sus solicitudes, los estudiantes, especialmente los más jóvenes que aún no han aprendido a navegar estos diferentes entornos comunicativos, pueden tener Un momento difícil para hacer el ajuste. Un investigador explicó que “el lenguaje no es un reflejo inocente de cómo pensamos. Los términos que utilizamos controlan nuestras percepciones, dan forma a nuestra comprensión y nos llevan a propuestas particulares de mejora ".32 El punto no es generalizar o estereotipar, sino comprender que hay diferentes formas de comunicación que pueden poner a algunos estudiantes en desventaja en las escuelas.

Plan de estudios y prácticas educativas centradas en la raza

En los programas de educación docente, necesitamos preparar a los docentes para promover debates sobre la raza en diferentes áreas de contenido. Además, dicha discusión no se trata solo de enseñar un currículum formal o informal. También se trata de cuidar a estudiantes de diversos orígenes y estudiantes de color, como el que ayudó la Sra. Shaw. Desde el comienzo del año académico, los maestros pueden esforzarse por diseñar un espíritu de clase que esté abierto a cuestionar y escuchar diferentes perspectivas, y que espere y aliente la discusión.‡‡  Establecer un ambiente de respeto (incluso cuando las conversaciones se calientan) es esencial para alentar a los estudiantes a interrogar y lidiar con problemas difíciles en general y conversaciones raciales en particular.

Los maestros pueden reflexionar y equilibrar sus propios puntos de vista y posiciones sobre la raza y los acontecimientos sociales. El objetivo no debe ser adoctrinar a los estudiantes para que crean o adopten un punto de vista particular. El objetivo tampoco debe ser impulsar sus propias agendas tanto como matizar los puntos relacionados con la raza con los estudiantes para agudizar sus habilidades analíticas y de pensamiento crítico. Los maestros deben ofrecer contravistas a las posiciones de los estudiantes mientras participan en la discusión en el aula. Las personas a menudo tienen diferentes puntos de vista e interpretaciones de la misma experiencia. Por ejemplo, algunos ven los asesinatos de hombres negros desarmados por la policía como justos, porque creen que la aplicación de la ley siempre tiene la razón. Otros creen que la policía debe rendir cuentas por la violencia contra ciudadanos desarmados.

Además, los maestros pueden identificar y centralizar los hechos con base en la evidencia de diversas fuentes y múltiples puntos de vista.§§   Pueden alentar y exigir a los estudiantes que exploren diferentes fuentes de información y consideren posiciones y puntos de vista inconsistentes con su pensamiento inicial sobre temas relacionados con la raza. Los maestros también deben esperar que los estudiantes saquen de fuentes (incluida su propia experiencia) al expresar sus puntos de vista y posiciones sobre cuestiones de raza.

No se puede esperar que los maestros logren todo lo anterior sin apoyo. Deben estar preparados para entablar conversaciones sobre la raza a medida que emergen. Se les debe alentar a construir redes para apoyar las necesidades de los estudiantes que quedan fuera de su conjunto de herramientas trabajando con consejeros escolares, psicólogos, trabajadores sociales, etc. Los maestros deben reconocer y nutrir las dimensiones afectivas y socioemocionales de los estudiantes. Los estudiantes pueden sentir mucho sobre un tema o problema racial y pueden volverse emocionales a medida que se desarrollan las conversaciones. Los maestros deben recibir apoyo para desarrollar conocimientos y habilidades para reconocer y validar los sentimientos de estos estudiantes, para que puedan responder con afirmación y sensibilidad.

Los maestros deben aprender a hablar y asociarse con padres, miembros de la comunidad y administradores escolares sobre sus puntos de vista y expectativas con respecto a las conversaciones centradas en la raza y desarrollar estrategias para reforzar y complementar la discusión dentro y fuera del aula. Para hacer este trabajo, los maestros deben ser apoyados en la construcción de conocimiento y habilidades relacionadas con la alfabetización racial.33 De hecho, el trabajo de charla racial en el aula implica un compromiso conjunto entre el profesorado, el personal y los estudiantes comprometidos a entablar conversaciones difíciles para mejorar sus escuelas y, con suerte, (eventualmente) sus comunidades y el mundo.

Finalmente, una vez que los estudiantes se han involucrado con los problemas y han profundizado su conocimiento y comprensión, los maestros pueden ayudarlos a considerar su papel en el trabajo contra el racismo en la actualidad y en el futuro al pensar en formas más amplias de construir conversaciones. En otras palabras, ¿qué pueden hacer los estudiantes para luchar contra la discriminación y el racismo en el colectivo y más allá de los muros de la escuela? Históricamente, los maestros han luchado por lo que creen. Por ejemplo, antes de la decisión de Brown v. Board en 1954, los educadores negros demostraron colectivamente su compromiso con la justicia y la equidad abogando por los estudiantes negros y sus escuelas y uniéndose a organizaciones establecidas para luchar contra el racismo. , como el NAACP.34

TEl trabajo que describo aquí requiere que pensemos seriamente sobre los programas de formación docente. No podemos suponer que los candidatos a docentes tengan el tiempo o el conocimiento para prepararse para discutir sobre la raza por su cuenta. Como resultado, los programas de educación docente deben apoyar a los maestros a medida que desarrollan el conocimiento que necesitan para liderar conversaciones productivas sobre la raza en el aula preK – 12. Si bien hablar sobre la raza es difícil, debemos alentar a los educadores a hablar sobre la raza no solo para su propio aprendizaje y desarrollo, sino también para el aprendizaje y el desarrollo de sus estudiantes.


H. Richard Milner IV es cátedra de educación dotada por Cornelius Vanderbilt en el Departamento de Enseñanza y Aprendizaje del Peabody College de la Universidad de Vanderbilt. Autor de numerosos artículos y siete libros, su investigación se centra en la educación urbana, la formación del profesorado y la literatura afroamericana.

* Como he escrito anteriormente, la raza se construye física, contextual, social, legal e históricamente. Los significados, mensajes, resultados y consecuencias de la raza son desarrollados y construidos por los seres humanos en la sociedad, no por un conjunto predeterminado de leyes científicas o genéticas. Genética y biológicamente, los individuos son más iguales que diferentes.
Para más información sobre las disparidades raciales en la disciplina escolar, vea "De la reacción a la prevención"En la edición de invierno 2015 – 2016 de American Educator. (volver al articulo)
Para obtener más información sobre el sesgo implícito, consulte "Comprender el sesgo implícito"En la edición de invierno 2015 – 2016 de American Educator. (volver al articulo)
§Para obtener más información sobre los enfoques restaurativos de la disciplina escolar, consulte "Aprendiendo a cambiar de marcha”En la edición de invierno de 2015-2016 de American Educator. (volver al articulo)
** Para más información sobre cómo construir relaciones, consulte "Se trata de relaciones”En la edición de invierno de 2015-2016 de American Educator. (volver al articulo)
† †Para obtener más información sobre cómo trabajar con estudiantes de color, consulte "La necesidad de más maestros de color"En la edición Summer 2015 de American Educator, y"El caso de un maestro como yo”En la edición de otoño de 2016 de American Educator. (volver al articulo)
‡‡Para obtener más información sobre cómo hacer que las aulas de la escuela primaria sean inclusivas para LGBTQ, consulte "Leer y enseñar el arcoiris”En la edición de primavera de 2019 de American Educator. (volver al articulo)
§§Para obtener más información sobre la verificación de hechos y la presentación de pruebas para los argumentos, consulte "El desafío es más grande que las noticias falsas"En la edición de Fall 2017 de American Educator, y"Por el valor del argumento”En la edición de primavera de 2018 de American Educator. (volver al articulo)

Notas finales

1 HR Milner, Comience donde está, pero no se quede allí (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2010).

2 HR Milner, "Disrupción de las nociones de diferencia de déficit: contra-narrativas de docentes y comunidad en educación urbana" Enseñanza y formación docente 24, no. 6 (2008): 1573 – 1598; Milner Empieza donde estás; y HR Milner, Rac (e) ing a clase: confrontar la pobreza y la raza en las escuelas y aulas (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2015).

3 G. Ladson-Billings, The Dreamkeepers: maestros exitosos de niños afroamericanos (San Francisco: Jossey-Bass, 2009); y Milner, comienza donde estás.

4 L. Johnson, "Mis ojos se han abierto: maestros blancos y conciencia racial", Journal of Teacher Education 53, no. 2 (marzo 1, 2002): 153 – 167.

5 N. Waggoner, “Colin Kaepernick se arrodilla para himno; Acompañado por su compañero de equipo Eric Reid ", ESPN, septiembre 2, 2016, www.espn.com/nfl/story/_/id/17444691/colin-kaepernick-san-francisco-
49ers-sienta-otra vez-himno nacional.

6 Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación de los EE. UU., "Instantánea de datos: Educación de la primera infancia", Recopilación de datos de derechos civiles, Informe breve No. 2 (marzo 2014).

7 Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación de los Estados Unidos, "2013 – 14 State and National Estimations", Civil Rights Data Collection, https://ocrdata.ed.gov/StateNationalEstimations/Estimations_2013_14.

8 RJ Skiba et al., "El color de la disciplina: fuentes de desproporcionalidad racial y de género en el castigo escolar" Revisión urbana 34, no. 4 (2002): 317-342.

9 Skiba et al., "El color de la disciplina".

10 HR Milner y col. “Estos niños están fuera de control”: por qué debemos reimaginar la “gestión del aula” para la equidad (Thousand Oaks, CA: Corwin, 2018).

11 Milner Empieza donde estás.

12 HR Milner, "¿Pero qué es la educación urbana?" Educación Urbana 47, no. 3 (2012): 556-561.

13 Milner, Rac (e) ing a la clase.

14 HR Milner y JC Risas, "Pero las buenas intenciones no son suficientes: preparar a los maestros para centrar la raza y la pobreza" Revisión urbana: problemas e ideas en la educación pública 47, no. 2 (2015): 341-363.

15 Milner Rac (e) ing a la clase.

16 K. Carter, "Conocimiento y aprendizaje de los docentes", en Manual de investigación sobre la enseñanzaed. WR Houston (Nueva York: Macmillan, 1990), 291 – 310; y W. Doyle, "Organización y gestión del aula", en Handbook of Research on Teaching, ed. MC Wittrock (Nueva York: Macmillan, 1986), 392 – 431.

17 GR Howard, No podemos enseñar lo que no sabemos: maestros blancos, escuelas multirraciales (Nueva York: Teachers College Press, 2006).

18 L. Shulman, "Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma" Harvard Educational Review 57 (1987): 1 – 22.

19 Carter, "Conocimiento de los maestros".

20 Carter, "Conocimiento de los docentes", 300.

21 Doyle, "Organización y gestión del aula".

22 G. Gay Enseñanza culturalmente receptiva: teoría, investigación y práctica (Nueva York: Teachers College Press, 2010).

23 Milner y col. "Estos niños están fuera de control".

24 HR Milner, "Reflexión, competencia racial y pedagogía crítica: ¿cómo preparamos a los maestros en formación para formular preguntas difíciles?" Raza, etnia y educación 6, no. 2 (2003): 193-208.

25 Milner Comience donde está; y TC Howard, Por qué es importante la raza y la cultura: cerrar la brecha de logros en las aulas estadounidenses (Nueva York: Teachers College Press, 2010).

26 Milner Comience donde está.

27 Milner y col. "Estos niños están fuera de control".

28 Milner y col. "Estos niños están fuera de control".

29 Milner Comience donde está.

30 Milner Comience donde está.

31 L. Delpit, Otros niños de la gente: conflicto cultural en el Aula (Nueva York: WW Norton & Company, 1995).

32 M. Haberman, "Escuelas urbanas: ¿campamentos diurnos o centros de custodia?" Phi Delta Kappan 82, no. 3 (2000): 203-208.

33 M. Haddix et al., "En la mesa de la cocina: educadores de inglés de mujeres negras que hablan nuestras verdades" Educación inglesa 48, no. 4 (2016): 380-395.

34 VS Walker, “Novena Conferencia Anual Brown en Investigación Educativa: Educadores Negros como Defensores Educativos en las Décadas Antes Marrón v. Junta de Educación, " Investigador Educativo 42, no. 4 (2013): 207 – 222; y HR Milner, "Decimoquinta Conferencia Anual Brown en Investigación Educativa: Interrumpiendo las Prácticas y Políticas Punitivas: Rac (e) Regreso a la Enseñanza, Preparación del Maestro, y Marrón", Video de YouTube, publicado por la American Educational Research Association, octubre 26, 2018, www.youtube.com/watch?v=wBoF5pFHtDM.

Educador estadounidense, otoño 2019