Pregúntele al científico cognitivo: ¿Cómo pueden los educadores enseñar el pensamiento crítico?

 

¿Cómo funciona la mente y, especialmente, cómo aprende? Las decisiones de instrucción de los maestros se basan en una combinación de teorías aprendidas en la formación de maestros, prueba y error, conocimiento artesanal e instinto. Tal conocimiento a menudo nos sirve bien, pero ¿hay algo más sólido en lo que confiar?

La ciencia cognitiva es un campo interdisciplinario de investigadores de psicología, neurociencia, lingüística, filosofía, ciencias de la computación y antropología que buscan comprender la mente. En este regular Educador estadounidense En la columna, consideramos los resultados de este campo que son lo suficientemente fuertes y claros como para merecer la aplicación en el aula.

ILos individuos varían en sus puntos de vista sobre lo que se debe enseñar a los estudiantes, pero hay poco desacuerdo sobre la importancia de las habilidades de pensamiento crítico. En las sociedades libres, la capacidad de pensar críticamente se considera una piedra angular del compromiso cívico individual y el éxito económico.

A pesar de este consenso, no siempre está claro qué se entiende por "pensamiento crítico". Ofreceré una visión de sentido común.¹ Está pensando críticamente si (1) su pensamiento es nuevo, es decir, no está simplemente sacando una conclusión de un recuerdo de una situación anterior; (2) su pensamiento es autodirigido, es decir, no está simplemente ejecutando instrucciones dadas por otra persona; y (3) su pensamiento es eficaz, es decir, respeta ciertas convenciones que hacen que el pensamiento sea más probable que le dé conclusiones útiles. Estas serían convenciones como "considerar ambos lados de un problema", "ofrecer evidencia de las afirmaciones hechas" y "no permitir que las emociones interfieran con la razón". Esta tercera característica será nuestra principal preocupación y, como veremos, lo que constituye el pensamiento efectivo varía de un dominio a otro.

Se puede enseñar el pensamiento crítico

Planear cómo enseñar a los estudiantes a pensar críticamente debería ser quizás nuestra segunda tarea. Lo primero que deberíamos hacer es preguntarnos si la evidencia muestra que enseñar explícitamente el pensamiento crítico aporta algún beneficio.

Hay muchos ejemplos de habilidades de pensamiento crítico que están abiertas a la instrucción.² Por ejemplo, en un experimento, los investigadores enseñaron a los estudiantes universitarios principios para evaluar la evidencia en los estudios de psicología, principios como la diferencia entre la investigación correlacional y los experimentos verdaderos, y la diferencia entre la anécdota y la investigación formal.³ Estos principios se incorporaron a la instrucción regular en una clase de psicología y su aplicación se practicó en ese contexto. En comparación con un grupo de control que aprendió los principios de la memoria, los estudiantes que aprendieron los principios del pensamiento crítico se desempeñaron mejor en una prueba que requirió la evaluación de la evidencia psicológica.

Pero tal vez no deberíamos encontrar este resultado terriblemente sorprendente. Usted les dice a los estudiantes: "Esta es una buena estrategia para este tipo de problema" y les pide que practiquen esa estrategia, para que luego la usen cuando se encuentren con el problema.

Cuando pensamos en el pensamiento crítico, pensamos en algo más grande que su dominio de formación. Cuando enseño a los estudiantes cómo evaluar el argumento en una serie de editoriales de periódicos, espero que aprendan a evaluar los argumentos en general, no solo los que leen. La literatura de investigación sobre la transferencia exitosa del aprendizaje* a nuevos problemas es menos alentador.

Enseñar el pensamiento crítico para la transferencia general

 

Es una idea perenne: enseñe algo que requiera pensamiento crítico, y ese pensamiento se volverá habitual. En el siglo XIX, los educadores sugirieron que el latín y la geometría exigían un pensamiento lógico, lo que incitaría a los estudiantes a pensar lógicamente en otros contextos.⁴ La idea fue desafiada por el psicólogo Edward Thorndike, quien comparó los puntajes de las pruebas estandarizadas que los estudiantes de secundaria tomaron en otoño y primavera en función de los cursos que habían tomado durante el año. Si el latín, por ejemplo, te hace inteligente, los estudiantes que lo tomen deberían obtener mejores resultados en la primavera. No lo hicieron.⁵

En la década de 1960, la programación de computadoras reemplazó al latín como la disciplina que conduciría al pensamiento lógico.⁶ Los estudios realizados durante la década de 1980 mostraron resultados mixtos,⁷ pero un metaanálisis reciente ofreció algunos resultados aparentemente alentadores sobre la capacidad de entrenamiento general del pensamiento computacional.⁸ Los investigadores informaron que aprender a programar una computadora produjo una modesta transferencia positiva a medidas de pensamiento creativo, matemáticas, metacognición, habilidades espaciales y razonamiento. Es sensato pensar que esta transferencia fue una consecuencia de la superposición conceptual entre la programación y estas habilidades, ya que no se observó ningún beneficio en las medidas de alfabetización.

Los adultos esperanzados han probado otras actividades como potenciales potenciadores de la inteligencia para todos los propósitos, por ejemplo, la exposición a la música clásica (el llamado efecto Mozart),⁹ aprender a tocar un instrumento musical,¹⁰ o aprender a jugar al ajedrez.¹¹ Ninguno ha tenido el éxito esperado.

No es de extrañar, entonces, que los programas escolares destinados a enseñar habilidades generales de pensamiento crítico hayan tenido un éxito limitado. Desafortunadamente, las evaluaciones de estos programas rara vez ofrecen una buena prueba de transferencia; la medida del éxito tiende a presentar el mismo tipo de tarea que se utilizó durante el entrenamiento.¹² Cuando los investigadores han probado la transferencia en tales programas curriculares, los resultados positivos han estado ausentes o han sido modestos y se desvanecen rápidamente.¹³

Transferencia y naturaleza del pensamiento crítico

Probablemente deberíamos haber anticipado estos resultados. Querer que los estudiantes sean capaces de “analizar, sintetizar y evaluar” información parece un objetivo razonable, pero esos términos significan cosas diferentes en diferentes disciplinas. La crítica literaria tiene su propia lógica interna, sus normas para lo que constituye una buena evidencia y un argumento válido. Estas normas difieren de las que se encuentran en matemáticas, por ejemplo. Por lo tanto, nuestras metas para el pensamiento crítico de los estudiantes deben ser específicas de dominio.

Pero espera. Seguramente hay algo principios de pensamiento que se aplican a todos los campos de estudio. Afirmar el consecuente siempre es incorrecto, los argumentos de paja siempre son débiles y tener un conflicto de intereses siempre hace que su argumento sea sospechoso.¹⁴ De hecho, existen principios que se trasladan a los dominios de estudio. El problema es que las personas que aprenden estos principios ampliamente aplicables en una situación a menudo no los aplican en una nueva situación.

La ley de los grandes números proporciona un ejemplo. Afirma que una muestra grande probablemente estará más cerca de una estimación "verdadera" que una muestra pequeña; si desea saber si un juego de dados está cargado, es mejor que vea los resultados de 20 lanzamientos en lugar de dos lanzamientos. La gente entiende fácilmente esta idea en el contexto de la evaluación de la aleatoriedad, pero una pequeña muestra no les molesta al juzgar el rendimiento académico; si alguien recibe malas calificaciones en dos exámenes de matemáticas, los observadores juzgan que simplemente son malos en matemáticas.¹⁵

En otro experimento clásico, los investigadores administraron un problema complicado: un tumor maligno podía tratarse con un rayo en particular, pero el rayo causaba mucho daño colateral al tejido sano. ¿Cómo, se les preguntó a los sujetos, podría usarse el rayo para destruir el tumor? Otros sujetos tuvieron el mismo problema, pero primero leyeron una historia que describía una situación militar análoga al problema médico. En lugar de que los rayos atacaran un tumor, los rebeldes debían atacar una fortaleza. La historia militar ofrecía una analogía perfecta con el problema médico, pero a pesar de leerla momentos antes, los sujetos aún no podían resolver el problema médico. La simple mención de que la historia podría ayudar a resolver el problema impulsó las tasas de solución a casi el 100 por ciento. Por lo tanto, usar la analogía no fue difícil; el problema fue pensar en usarlo en primer lugar.¹⁶

Estos resultados ofrecen una nueva perspectiva sobre el pensamiento crítico. El problema de la transferencia no es solo que los diferentes dominios tienen diferentes normas para el pensamiento crítico. El problema es que los éxitos previos del pensamiento crítico parecen encapsulados en la memoria. Sabemos que un estudiante ha entendido una idea como la ley de los grandes números. Pero comprenderlo no ofrece garantía de que el estudiante reconozca nuevas situaciones en las que esa idea será útil.

El pensamiento crítico como reconocimiento de problemas

Felizmente, esta dificultad para reconocer los problemas que ha resuelto antes desaparece ante la práctica significativa. Si resuelvo muchos problemas en los que la ley de los grandes números es relevante, ya no me concentro en los detalles del problema, es decir, si parece que se trata de automóviles, calificaciones de felicidad o bonos de ahorro. Inmediatamente veo que la ley de los grandes números es relevante.¹⁷ Mucha práctica está bien si no tienes prisa, pero ¿hay una manera más rápida de ayudar a los estudiantes a “simplemente ver” que han resuelto un problema antes?

Una técnica es la comparación de problemas; Muestre a los estudiantes dos problemas resueltos que tengan la misma estructura pero que parezcan ser sobre cosas diferentes y pídales que los comparen.¹⁸ En un experimento que probaba este método, se pidió a los estudiantes de la escuela de negocios que compararan dos historias, una sobre compañías internacionales que se enfrentaban a un problema de envío y la otra sobre dos estudiantes universitarios que planeaban un viaje de vacaciones de primavera. En cada uno, se resolvió un difícil problema de negociación mediante el uso de un tipo particular de contrato. Dos semanas después, era más probable que los estudiantes usaran la solución en un problema nuevo si habían contrastado las historias en comparación con otros estudiantes que simplemente las leían.¹⁹ Richard Catrambone desarrolló una técnica diferente para abordar un problema de transferencia ligeramente diferente. Señaló que en las clases de matemáticas y ciencias, los estudiantes a menudo aprenden a resolver problemas estándar a través de una serie de procedimientos fijos y sincronizados. Eso significaba que los estudiantes estaban perplejos cuando se enfrentaban a un problema que requería una ligera revisión de los pasos, incluso si el objetivo de los pasos era el mismo. Por ejemplo, un estudiante puede aprender un método para resolver problemas verbales que involucran trabajos como "Nicola puede pintar una casa en 14 horas y Carole puede hacerlo en 8. ¿Cuánto tiempo les tomaría pintar una casa, trabajando juntos?" Un estudiante que aprende una secuencia de pasos para resolver ese tipo de problema a menudo se ve frustrado por un pequeño cambio: el propietario ya había pintado una cuarta parte de la casa antes de contratar a Nicola y Carole.

Catrambón²⁰ demostró que el conocimiento de los estudiantes será más flexible si se les enseña a etiquetar los subpasos de la solución con el objetivo al que sirven. Por ejemplo, los problemas laborales generalmente se resuelven calculando cuánto del trabajo puede hacer cada trabajador en una hora. Si, durante el aprendizaje, se etiquetó ese paso para que los estudiantes entendieran que ese cálculo es parte de la derivación de la solución, sabrían cómo resolver el problema cuando se va a pintar una fracción de la casa.

Problemas y conocimientos abiertos

Los estudiantes se encuentran con problemas estándar que se resuelven mejor de una manera particular, pero muchas situaciones de pensamiento crítico son únicas. No existen soluciones rutinarias y reutilizables para problemas como diseñar un producto o planificar una estrategia para un partido de hockey sobre césped. Sin embargo, el pensamiento crítico para los problemas abiertos está habilitado por una gran cantidad de conocimientos sobre el dominio.²¹

Primero, el proceso de reconocimiento descrito anteriormente ("oh, esto es esa tipo de problema ”) aún puede aplicarse a subpartes de un problema complejo y abierto. El pensamiento crítico complejo puede implicar múltiples soluciones más simples de la memoria que se pueden “juntar” al resolver problemas complejos.²² Por ejemplo, se necesita aritmética para calcular el mejor valor entre varios paquetes de vacaciones.

En segundo lugar, el conocimiento afecta la memoria de trabajo. La memoria de trabajo se refiere, coloquialmente, al lugar de la mente donde ocurre el pensamiento: es donde se almacena la información y se la manipula para realizar tareas cognitivas. Entonces, por ejemplo, si dijera "¿En qué se parece un espantapájaros a un arándano?", Recuperaría información sobre espantapájaros (no vivos, proteger cultivos, que se encuentran en los campos, los pájaros creen que están vivos) y arándanos (morados, usados ​​en pasteles , pequeño, destacado en Arándanos para Sal) de su memoria, y luego comenzaría a comparar estas características, buscando superposición. Pero la memoria de trabajo tiene un espacio limitado; si agregara tres palabras más, tendría dificultades para recordar las cinco y sus asociaciones a la vez.

Con la experiencia, los fragmentos de conocimiento asociados a menudo se agrupan y, por lo tanto, ocupan menos espacio en la memoria de trabajo. En el ajedrez, un rey, un castillo y tres peones en una esquina del tablero se relacionan entre sí en la posición defensiva, por lo que el experto los tratará como una sola unidad. Un bailarín experimentado fragmenta los movimientos de baile de manera similar, lo que le permite pensar en aspectos más sutiles del movimiento, en lugar de abarrotar la memoria de trabajo con "lo que debo hacer a continuación".

En tercer lugar, el conocimiento a veces es necesario para implementar estrategias de pensamiento. Como se señaló anteriormente, a veces tiene una estrategia de pensamiento eficaz en su memoria (por ejemplo, aplica la ley de los números grandes) pero no ve que es relevante. En otras situaciones, el pensamiento adecuado se reconoce fácilmente. Podemos les digas estudiantes que deben evaluar la lógica del argumento del autor cuando leen un artículo de opinión, y podemos les digas ellos el método correcto para utilizar al realizar un experimento científico. Los estudiantes no deberían tener problemas para reconocer "Oh, esto es esa tipo de problema ”, y es posible que hayan memorizado la estrategia de pensamiento correcta. Saben qué hacer, pero es posible que no puedan utilizar la estrategia sin el conocimiento de dominio adecuado.

Por ejemplo, los principios del razonamiento científico parecen estar libres de contenido: por ejemplo, "un grupo de control debe ser idéntico al grupo experimental, excepto por el tratamiento". En la práctica, sin embargo, se necesita conocimiento del contenido para utilizar el principio. Por ejemplo, en un experimento de aprendizaje, querría asegurarse de que los grupos experimental y de control fueran comparables, de modo que se aseguraría de que las proporciones de hombres y mujeres en cada grupo fueran las mismas. ¿Qué características, además del sexo, debe asegurarse que sean equivalentes en los grupos experimental y de control? ¿Capacidad para concentrarse? ¿Inteligencia? No puede medir todas las características de sus sujetos, por lo que se centrará en las características que sabe que son relevantes para el aprendizaje. Pero saber qué características son “relevantes para el aprendizaje” significa conocer la literatura de investigación en el aprendizaje y la memoria.

La evidencia experimental muestra que un experto no piensa tan bien fuera de su área de especialización, incluso en un dominio estrechamente relacionado. Aún es mejor que una novata, pero sus habilidades no se transfieren por completo. Por ejemplo, el conocimiento de la medicina se transfiere poco entre las subespecialidades (los neurólogos no diagnostican bien los casos cardíacos),²³ los escritores técnicos no pueden escribir artículos de periódicos,²⁴ e incluso los filósofos profesionales se dejan llevar por características irrelevantes de problemas como el orden o la redacción de las preguntas.²⁵

Cómo enseñar a los estudiantes a pensar críticamente

 

Entonces, ¿qué significa todo esto? ¿Realmente no existe una "habilidad de pensamiento crítico" si por "habilidad" entendemos algo generalizable? Quizás, pero es difícil estar seguro. Sabemos que los estudiantes que van a la escuela por más tiempo obtienen mejores resultados en las pruebas de inteligencia y, ciertamente, pensamos en la inteligencia como para todo uso.²⁶ Aún así, puede ser que la educación impulse una colección de habilidades de pensamiento bastante específicas. Si aumenta las habilidades generales de pensamiento, los investigadores no han podido identificarlas.

Aunque los datos existentes favorecen la cuenta de habilidades específicas,²⁷ los investigadores todavía dirían que no está claro si un buen pensador crítico es alguien que ha dominado muchas habilidades específicas, o alguien con un conjunto más pequeño de habilidades generales aún por identificar. Pero los educadores no son investigadores, y para los educadores, un hecho debería ser sobresaliente. Ni siquiera estamos seguros de que existan las habilidades generales, pero estamos bastante seguros de que no hay una forma comprobada de enseñarlas directamente. En contraste, tenemos una idea bastante clara de cómo enseñar a los estudiantes las habilidades de pensamiento crítico más específicas. Sugiero que lo hagamos. Aquí tienes un plan de cuatro pasos.

Primero, identifique qué se entiende por pensamiento crítico en cada dominio. Sea específico enfocándose en tareas que aprovechan las habilidades, no las habilidades en sí mismas. ¿Qué tareas que muestren pensamiento crítico debería poder realizar un graduado de la escuela secundaria en matemáticas, historia y otras materias? Por ejemplo, los educadores pueden decidir que un aspecto importante de la comprensión de la historia es la capacidad de obtener documentos históricos; es decir, interpretarlos a la luz de su fuente: quién lo escribió, con qué propósito y para qué público objetivo. Los educadores pueden decidir que una habilidad clave de pensamiento crítico para la ciencia es comprender la relación entre una teoría y una hipótesis. Estas habilidades deben enseñarse y practicarse explícitamente; hay evidencia de que la simple exposición a este tipo de trabajo sin instrucción explícita es menos efectiva.²⁸

En segundo lugar, identifique el contenido del dominio que los estudiantes deben conocer. Hemos visto que el conocimiento del dominio es un impulsor crucial de la habilidad de pensar. ¿Qué conocimiento es esencial para el tipo de pensamiento que desea que sus alumnos puedan hacer? Por ejemplo, si los estudiantes van a obtener documentos de origen, necesitan conocer la fuente relevante; En otras palabras, saber que están leyendo una carta de 1779 del general George Clinton escrita a George Washington con una solicitud de suministros no significará mucho si no tienen algún conocimiento previo sobre la Guerra Revolucionaria Americana, eso les permitirá dar sentido a lo que leen cuando buscan a Clinton y sus actividades en ese momento.

La perspectiva de que alguien decida qué conocimientos deben aprender los estudiantes y qué no aprenderán a veces hace que la gente se sienta incómoda porque esta decisión depende de las metas de educación de uno, y las metas dependen de los valores. La selección de contenido es una forma crítica de expresar los valores.²⁹ Hacer esa elección conducirá a compensaciones incómodas. Pero no elegir es seguir eligiendo. Es elegir no planificar.

En tercer lugar, los educadores deben seleccionar la mejor secuencia para que los estudiantes aprendan las habilidades. Es obvio que las habilidades y el conocimiento se complementan entre sí en matemáticas e historia, y es igualmente cierto para otros dominios de habilidad y conocimiento; interpretamos la nueva información a la luz de lo que ya sabemos.

Cuarto, los educadores deben decidir qué habilidades deben revisarse a lo largo de los años. Los estudios muestran que incluso si el contenido se aprende bastante bien en el transcurso de la mitad del año escolar, aproximadamente la mitad se olvidará en tres años.³⁰ Eso no significa que no valga la pena exponer a los estudiantes al contenido solo una vez; la mayoría de los estudiantes olvidarán muchas cosas, pero recordarán algo y, en algunos estudiantes, se despertará un interés. Pero al considerar las habilidades que esperamos que se queden con los estudiantes a largo plazo, debemos planificar al menos tres a cinco años de práctica.³¹

Algunas cuestiones prácticas de la enseñanza del pensamiento crítico

He esbozado un plan amplio de cuatro pasos. Consideremos algunas de las decisiones pragmáticas que enfrentan los educadores al contemplar la enseñanza del pensamiento crítico.

Lo es todo o nada? He sugerido que se enseñe el pensamiento crítico en el contexto de un plan de estudios integral. ¿Significa eso que un maestro individual no puede hacer nada por sí mismo? ¿No tiene sentido intentarlo si no se garantiza la cooperación de todo el sistema escolar?

Obviamente ese no es el caso; un maestro todavía puede incluir contenido de pensamiento crítico en sus cursos y los estudiantes aprenderán, pero es muy probable que aprendan más y aprendan más rápidamente, si su aprendizaje se coordina a lo largo de los años. Los psicólogos han reconocido desde hace mucho tiempo que un factor importante que influye en el aprendizaje, quizás el factor más importante, es lo que el estudiante ya sabe.³² La enseñanza será más eficaz si el instructor confía en lo que sus alumnos ya saben.

Edad del estudiante: ¿Cuándo debe comenzar la instrucción del pensamiento crítico? No hay una respuesta firme y basada en investigaciones para esta pregunta. Los investigadores interesados ​​en habilidades de pensamiento como la resolución de problemas o la evaluación de evidencias en niños pequeños (desde el preescolar hasta la primaria) han estudiado cómo piensan los niños en ausencia de instrucción explícita. No han estudiado cómo se puede hacer que los niños pequeños piensen de manera más crítica. Aún así, la investigación de los últimos 30 años ha llevado a una conclusión importante: los niños son más capaces de lo que pensábamos.

El gran psicólogo del desarrollo Jean Piaget propuso una teoría muy influyente que sugería que la cognición de los niños pasa por una serie de cuatro etapas, caracterizadas por un pensamiento cada vez más abstracto y una mejor capacidad para tomar múltiples perspectivas. En las teorías de etapas, la arquitectura básica del pensamiento no cambia durante largos períodos de tiempo y luego se reorganiza rápidamente a medida que el niño pasa de una etapa de desarrollo a otra.³³ Una implicación educativa clave es que, al menos, es inútil y posiblemente perjudicial pedirle al niño que realice un trabajo cognitivo que sea apropiado para una etapa posterior del desarrollo. Los últimos 30 años han demostrado que, contrariamente a la teoría de Piaget, el desarrollo es gradual y no cambia abruptamente. También ha demostrado que lo que los niños pueden y no pueden hacer varía según el contenido.

Por ejemplo, en algunas circunstancias, incluso los niños pequeños pueden comprender los principios del razonamiento condicional. Por ejemplo, se requiere un razonamiento condicional cuando la relación de dos cosas depende de una tercera. Un niño puede entender que cuando visita la casa de un amigo, puede recibir un bocadillo como pastel o galletas como bocadillo o no. Pero si su amiga está celebrando un cumpleaños, la relación entre esas dos cosas (una visita y recibir un pastel) se vuelve muy consistente. Sin embargo, cuando los problemas de razonamiento condicional se enmarcan en contextos desconocidos, confunden incluso a los médicos adultos. Mucho depende del contenido del problema.³⁴

Por lo tanto, la investigación nos dice que incluir el pensamiento crítico en la escolarización de los niños pequeños probablemente sea perfectamente apropiado. Sin embargo, no proporciona orientación sobre los tipos de habilidades de pensamiento crítico con las que empezar. Ese es un asunto que debe abordar con educadores experimentados, coordinando con colegas que enseñan a niños mayores con el interés de hacer que el plan de estudios sea perfecto.

Tipos de estudiantes: ¿Todos deberían aprender habilidades de pensamiento crítico? La pregunta suena como una trampa, como una excusa para respaldar rotundamente el pensamiento crítico para todos. Pero la verdad es que, en muchos sistemas, los estudiantes menos capaces son dirigidos a cursos menos desafiantes, con la esperanza de que al reducir las expectativas, al menos logren "dominar los conceptos básicos". Estas expectativas más bajas a menudo invaden escuelas enteras que atienden a estudiantes de familias de bajos ingresos.³⁵

Vale la pena resaltar que el acceso a contenido desafiante y la continuación de la educación postsecundaria está, en casi todos los países, asociado con el nivel socioeconómico.³⁶ Los niños de familias de alto nivel socioeconómico también tienen más oportunidades de aprender en casa. Si la escuela es el principal o el único lugar a través del cual los estudiantes de bajo nivel socioeconómico están expuestos a vocabulario avanzado, rico conocimiento de contenido y demandas de pensamiento de alto nivel, es absolutamente vital que esas oportunidades se mejoren, no se reduzcan.

Evaluación: La evaluación del pensamiento crítico es, no hace falta decirlo, un desafío. Una dificultad es el gasto. Afirma lo contrario, los elementos de opción múltiple no requieren necesariamente un pensamiento crítico, incluso cuando los elementos se elaboran y examinan cuidadosamente, como en la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP). Un investigador³⁷ administró elementos de la NAEP de historia para estudiantes de 12º grado a estudiantes universitarios que habían obtenido buenos resultados en otros exámenes de historia estandarizados. Se pidió a los estudiantes que pensaran en voz alta mientras elegían sus respuestas, y los investigadores observaron poco pensamiento crítico, pero mucho "juego" de las preguntas. La evaluación del pensamiento crítico requiere que los estudiantes respondan preguntas de forma abierta, y eso significa que los humanos deben calificar la respuesta, una propuesta costosa.

En el lado positivo, el plan para enseñar el pensamiento crítico que he recomendado hace que algunos aspectos de la evaluación sean más sencillos. Si las habilidades que constituyen el “pensamiento crítico” en, digamos, la clase de química de décimo grado están completamente definidas, entonces no hay duda de qué contenido debería aparecer en la evaluación. La previsibilidad debería hacer que los profesores se sientan más seguros de que pueden preparar a sus estudiantes para las evaluaciones estandarizadas.

AA pesar de que enseñar a los estudiantes a pensar críticamente es un objetivo universal de la educación, uno podría sorprenderse de que la dificultad de los estudiantes en esta área sea una queja tan común. Los educadores a menudo se sienten frustrados porque el pensamiento de los estudiantes parece superficial. Esta revisión debería ofrecer una idea de por qué es así. La forma en que funciona la mente, superficial es lo que obtienes primero. El pensamiento crítico y profundo se gana con esfuerzo.

Eso significa que los diseñadores y administradores de un programa para mejorar el pensamiento crítico entre los estudiantes deben tener una visión a largo plazo, tanto en el marco de tiempo durante el cual opera el programa como especialmente en la velocidad con la que uno espera ver los resultados. La paciencia será un ingrediente clave en cualquier programa que tenga éxito.

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Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia. El es el autor de ¿Cuándo puedes confiar en los expertos? ¿Cómo distinguir las buenas ciencias de las malas en educación y por qué a los estudiantes no les gusta la escuela? Su libro más reciente es La mente lectora: un enfoque cognitivo para comprender cómo lee la mente. Este artículo está adaptado con permiso de su informe para el gobierno de Nueva Gales del Sur, "Cómo enseñar el pensamiento crítico". Copyright 2019 de Willingham. Los lectores pueden formular preguntas para "Preguntar al científico cognitivo" enviando un correo electrónico a ae@aft.org. Las columnas futuras intentarán abordar las preguntas de los lectores.

* Para obtener más información sobre la investigación detrás de la transferencia del aprendizaje, consulte "Si aprende A, ¿podrá aprender mejor B?" en la edición de primavera de 2020 de Educador estadounidense, disponible esta página (volver al artículo)

Notas finales

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2. PC Abrami et al., "Intervenciones de instrucción que afectan las habilidades y disposiciones del pensamiento crítico: un metaanálisis de la etapa 1", Revisión de la investigación educativa 78, no. 4 (2008): 1102–1134; y RL Bangert-Drowns y E. Bankert, "Metaanálisis de los efectos de la instrucción explícita para el pensamiento crítico", en Reunión anual de la Asociación Americana de Investigación Educativa (Bostón: 1990), 56–79.
3. DA Bensley y RA Spero, "Mejora de las habilidades de pensamiento crítico y el seguimiento metacognitivo mediante la infusión directa", Habilidades de pensamiento y creatividad 12 (2014): 55 – 68.
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[Ilustraciones de James Yang]