Todos los niños prosperan

Un nuevo propósito para la educación

Educador estadounidense, otoño 2021

ELa educación ha sido durante mucho tiempo fundamental para la promesa de los Estados Unidos de América. Pero nuestro sistema educativo actual nunca ha sido diseñado para promover las oportunidades o los resultados equitativos que nuestros niños y familias merecen y que nuestra democracia, sociedad y economía ahora necesitan. Las personas que construyeron el sistema educativo en los siglos XIX y XX creían que el talento y las habilidades eran escasos. Confiaron en los promedios como medidas de individuos. Y muchas de sus creencias educativas se basaban en estereotipos racistas que consideraban que solo algunos niños merecían una oportunidad. Estas creencias también influyeron en el ecosistema de aprendizaje y desarrollo más allá de la escuela, de modo que el acceso a oportunidades de enriquecimiento de alta calidad eran más a menudo un reflejo de la riqueza y el código postal que la necesidad o el interés.

COVID-19, la recesión resultante en la economía de servicios y la violencia racializada en curso han puesto al descubierto las desigualdades de experiencia y oportunidad entre nuestra juventud. También han destacado la capacidad de recuperación de nuestros jóvenes, familias, educadores y organizaciones comunitarias. Cuando las escuelas se vieron obligadas a cerrar abruptamente y pasar a la instrucción remota, los maestros, el personal de la escuela y los socios de la comunidad dieron un paso al frente para reforzar las relaciones, brindar apoyos fundamentales y reconocer tanto las pérdidas como el aprendizaje que estaba sucediendo. Puede ser difícil encontrar un lado positivo cuando ha habido tanto sufrimiento. Pero aquí hay uno: ahora tenemos la oportunidad de diseñar algo diferente y mejor para todos nuestros niños.

En los últimos años, equipos de educadores, profesionales del desarrollo juvenil e investigadores se han esforzado por desmantelar nuestro obsoleto sistema. Hoy, surge una nueva visión para el aprendizaje y el desarrollo para todos los niños en los Estados Unidos:

Imagínese un mundo en el que la vida de cada niño fuera una sucesión de oportunidades en las que llegan a saber quiénes son y en el que descubren en quién podrían llegar a ser…. Imagine también que los educadores podrían encontrar la mejor manera de identificar las habilidades, intereses y aspiraciones específicas de cada niño y luego alinear estos atributos con los contextos específicos que mejor promovieron los talentos, logros y éxitos del niño en la vida. Por último, imagine que cada niño vive en un mundo que elimina las limitaciones del racismo, la pobreza, las disparidades y las injusticias y les proporciona las relaciones y los apoyos específicos necesarios para prosperar.1

Intuitivamente, sabemos que cada uno de nuestros viajes por la vida es único. Tienen lugar a través de un conjunto abierto de experiencias que suceden todo el tiempo y en cada espacio en el que crecemos y aprendemos a lo largo de la vida. Una comprensión integral del desarrollo, el aprendizaje y la prosperidad del niño en su totalidad requiere una visión dinámica e integrada del viaje que realiza cada joven, es decir, los entornos, las experiencias y las relaciones a las que están expuestos. La comprensión científica actual y la medición de estos viajes dinámicos e individualizados deben convertirse en la base de las creencias, el conocimiento y las prácticas de todos los profesionales, administradores y legisladores que trabajan con los niños y en su nombre. Específicamente, deben comprender los procesos de aprendizaje, las potencialidades y las capacidades que pueden y surgirán en los estudiantes a lo largo del tiempo y en todos los entornos, especialmente cuando dichos entornos están diseñados intencionalmente para promover el desarrollo, el aprendizaje y la prosperidad del niño en su totalidad.

Desarrollo integral del niño: una nueva comprensión dinámica

Educador estadounidense, otoño 2021
El “desarrollo integral del niño” puede significar cosas diferentes para los educadores, investigadores, otros profesionales que atienden a niños y jóvenes y los encargados de formular políticas. Algunos lo definen de manera relativamente restringida, centrándose en integrar los servicios y programas de salud más profundamente en la vida cotidiana de las escuelas para garantizar que todos los estudiantes estén sanos, seguros, comprometidos, apoyados y desafiados.2 Otros incluyen una referencia explícita a la inclusión de instrucción para el aprendizaje social y emocional (SEL).3 Otros ofrecen un concepto más amplio, viendo el desarrollo integral del niño como un enfoque integral que se basa en los activos de una persona joven y en el entendimiento de que (1) las condiciones físicas, los estados emocionales y las experiencias prosociales (es decir, las relaciones afectivas) tienen un efecto el impacto directo en el aprendizaje y (2) el éxito y el bienestar de los estudiantes deben ser conceptualizados y medidos* para incluir más que habilidades académicas y adquisición de conocimientos.4

Estos puntos de vista se basan en investigaciones y fueron elaborados para desafiar el status quo del aprendizaje y la educación en los Estados Unidos. Sin embargo, como se explica a continuación, estos puntos de vista no ofrecen una imagen completa de las múltiples dimensiones del desarrollo humano, incluyendo y lo que es más importante, cómo los niños se convierten en aprendices.5

Múltiples cuerpos de investigación y métodos de análisis afirman que el desarrollo infantil (y el desarrollo humano en general) es dinámico, bidireccional (es decir, el niño y el contexto se influyen mutuamente) e individualizado. Es el resultado tanto de la naturaleza como de la crianza. Más específicamente, es el resultado de la biología de cada persona, el desarrollo del cerebro y el cuerpo, la psicología (desarrollo social, emocional y cognitivo) y la expresión genética, y de las influencias parentales, familiares, educativas, comunales, ambientales, culturales y sociales de cada persona.6

¿La comida para llevar? El aprendizaje ocurre en todas partes todo el tiempo, entre todos los jóvenes en todos los entornos.

Pero nuestros sistemas no fueron diseñados con este conocimiento. De hecho, ningún sistema, ni las escuelas públicas ni las organizaciones de desarrollo juvenil, puede abordar plenamente al niño en su totalidad o involucrar a toda la comunidad. Esto no se debe a que los líderes educativos o los defensores de la equidad piensen que el éxito académico es el único objetivo. Tampoco se debe a que las organizaciones de desarrollo juvenil crean que construir relaciones, experiencias y oportunidades que apoyen el desarrollo de los jóvenes es más importante que la competencia y las credenciales académicas. Esto se debe a que estos líderes, como los líderes de los sistemas relacionados (como el bienestar infantil, el apoyo familiar, la justicia de menores y el empleo de los jóvenes), piensan, ven y actúan utilizando el lenguaje, las metas y las métricas de sus sistemas individuales. Por lo general, no tienen la capacidad o los incentivos para integrar ecosistemas juveniles más amplios destinados a aprender y prosperar.

Para comenzar esta integración, debemos considerar cuidadosamente la palabra todos. Todos los jóvenes de todas las edades en todos los entornos tienen dotes de aprendizaje y necesidades que deben ser documentadas, discutidas y vistas por los sistemas con los que interactúan como parte de su camino de desarrollo individualizado.7Todos los sistemas de atención a los jóvenes deben verse a sí mismos y reconocerse mutuamente como participantes activos y socios en el esfuerzo por educar y preparar a los niños en su totalidad, ya sea que estén en escuelas públicas o en organizaciones comunitarias. Todos los ajustes son lugares donde se produce el aprendizaje y el crecimiento; que incluye salas familiares, aulas, gimnasios, cafeterías, campos deportivos, espacios de ensayo, patios de recreo, centros comunitarios y más. Todos los enfoques de aprendizaje Contribuir al desarrollo de habilidades, competencias, agencia e identidad de un niño en varios grados. Todos los adultos necesitan capacitación, apoyos y recursos más sustanciales y sostenidos (incluido el tiempo) para optimizar las experiencias y relaciones que construyen junto con los niños.

¿La meta? Todas niños prosperando.

En este artículo, y en el trabajo basado en la escuela y la comunidad del mundo real que representa, mis colegas y yo hemos optado por centrarnos en prosperar porque creemos que nuestro enfoque del desarrollo integral del niño permitirá programas y políticas (tanto en como fuera de la escuela) para promover un desarrollo positivo y saludable para todos los jóvenes, incluidos aquellos que han experimentado adversidad y opresión significativas. Todos los involucrados deberán comprender, creer y aceptar el dinamismo y la complejidad del aprendizaje, el desarrollo y la prosperidad como procesos integrados y no buscar simplificarlos en exceso a expensas de muchos alumnos.

Antes de ofrecer una descripción más completa de nuestra visión para el desarrollo integral del niño, quiero presentar algunos conceptos erróneos y distinciones actuales sobre resiliencia y prosperidad, por qué nuestros sistemas educativos actuales exigen tanta resiliencia de nuestros jóvenes menos favorecidos y, por lo tanto, por qué la resiliencia es importante. no es suficiente.

La diferencia entre resiliencia y prosperidad

La resiliencia y la prosperidad son procesos diferentes pero conectados. Ambos representan una adaptación positiva a los acontecimientos de la vida. La resiliencia nos ofrece una imagen del funcionamiento adaptativo en entornos adversos o de alto riesgo. Mientras que prosperar se centra en el funcionamiento óptimo, la resiliencia se centra en el funcionamiento adecuado o "aceptable", en gran parte porque la investigación de la resiliencia se ha centrado en los niños y las familias que enfrentan enormes desafíos, adversidades o traumas.8

Prosperar en sí mismo es un proceso dinámico que va más allá del bienestar para incluir el crecimiento individual positivo, basado en fortalezas y multidimensional, en múltiples dominios, incluidos el físico, emocional y cognitivo. Prosperar refleja la optimización de la respuesta holística y adaptativa de un joven a sus experiencias en la comunidad, la familia, la cultura y los entornos de aprendizaje.9

Hoy en día, los investigadores, educadores y formuladores de políticas se están volviendo más conscientes de la sensibilidad de los niños individuales a los efectos del estrés acumulativo.10 Estas tensiones a menudo se asocian con desigualdades socioeconómicas y relacionales y las tensiones experimentadas por sus cuidadores, familiares, maestros y niños trabajadores.11

Las experiencias estresantes adversas ocurren tanto dentro como fuera de la escuela. Cuando son severos, sostenidos y no están amortiguados por factores protectores como las relaciones positivas, influyen en los pensamientos, sentimientos, comportamientos y logros de un joven en cualquier entorno de aprendizaje. Las disparidades en las oportunidades y la marginación basada en la raza, la etnia, el género, la religión, la comunidad, el acceso, los ingresos y / u otros aspectos interseccionales de la identidad impiden las posibilidades de prosperar.12 La creencia en la capacidad de uno para crecer, aprender y tener éxito a través de la educación puede ser más importante que cualquier plan de estudios específico para predecir y nutrir los resultados educativos y los éxitos en la vida. Pero, desafortunadamente, para los estudiantes marginados, esta creencia está marcada significativamente por estereotipos raciales, étnicos y de género y por prácticas discriminatorias, incluida la financiación inadecuada para las escuelas en comunidades de bajos ingresos. En resumen, múltiples factores influyen en el crecimiento y desarrollo de un niño, para bien o para mal.

Supuestos falsos históricos y de larga data en la educación pública

La educación pública en los Estados Unidos se diseñó mucho antes de que los investigadores y profesionales tuvieran una comprensión o conocimiento de la ciencia del desarrollo y el aprendizaje y, por lo tanto, se basó en parte en un conjunto de suposiciones falsas. La siguiente tabla presenta estas suposiciones falsas y las corrige con el conocimiento y la evidencia actuales.

Supuestos falsos sobre el aprendizaje Conceptos sobre el aprendizaje basados ​​en evidencias
Los genes son el principal determinante del aprendizaje y el desarrollo (más que los contextos). Los contextos y las relaciones (dentro y fuera de la escuela) son contribuyentes secundarios al desarrollo de habilidades y al dominio del contenido. La inteligencia y las habilidades cognitivas son fijas y la personalidad es estable. (En terminología común, este punto de vista premia la naturaleza sobre la crianza). Los contextos —relaciones, entornos y experiencias dentro y fuera de la escuela— son los principales determinantes del aprendizaje y el desarrollo.13
El talento y las habilidades son escasos, distribuidos en una curva de campana (es decir, con la mayoría de las personas agrupadas en el medio cerca del promedio). Los estudiantes específicos (en muchos casos, los estudiantes blancos o, aún más estrictamente, los niños blancos de clase media y alta) tienen talento y habilidades (determinadas por los genes); otros estudiantes (principalmente estudiantes de color, estudiantes de familias de bajos ingresos y niñas) no lo hacen. El sistema debe estar diseñado para identificar y apoyar (es decir, seleccionar y clasificar) a aquellos con talento y habilidades innatos. Los talentos y las habilidades son omnipresentes. La educación debe diseñarse para revelar los talentos y habilidades de cada niño.14
Un puntaje promedio en una prueba generalmente administrada una vez al año representa la competencia de un estudiante y es una aproximación suficientemente buena de lo que el estudiante sabe. Medir para determinar un puntaje promedio es suficiente para comprender la competencia de los individuos. No existe tal cosa como un niño promedio; un promedio de cualquier cosa rara vez representa algún atributo de los individuos que se están midiendo.15
La memorización del contenido y los hechos conducirá al dominio, la competencia y las habilidades de pensamiento de orden superior. La medición de la adquisición de contenido es una buena representación de la competencia del estudiante. El dominio del contenido, las competencias y las habilidades de pensamiento de orden superior se produce cuando los educadores desarrollan y enseñan habilidades esenciales e involucran a cada niño con contenido desafiante y relevante dentro de la zona de desarrollo próximo del niño (es decir, lo que es desafiante pero no frustrante) durante cada período de desarrollo.16
El potencial de un estudiante como aprendiz se puede conocer de antemano; algunos niños llegan a la escuela listos para participar en el aprendizaje (especialmente los niños blancos de familias de nivel socioeconómico medio y alto), y otros (especialmente los niños de color de familias de nivel socioeconómico más bajo) no lo hacen. El desarrollo de habilidades y competencias es discreto, lineal y medible. Las trayectorias de crecimiento son predecibles. El potencial de un niño no se conoce de antemano. El propósito de la educación debe ser desarrollar y ampliar los talentos y el potencial de cada niño. El desarrollo humano es un proceso irregular con picos y valles a lo largo del camino y con un crecimiento adicional casi siempre posible.17
La agencia estudiantil y las creencias de los estudiantes sobre la inteligencia no son relevantes para la formación de la identidad y no requieren ajustes en las expectativas y oportunidades por parte de los líderes y maestros. Específicamente, se supone que los niños de color crecen en la pobreza, no se adaptan a los entornos educativos y al rigor académico, e incluso son propensos a la delincuencia. La agencia estudiantil y las creencias de los estudiantes y profesores sobre la inteligencia son muy relevantes para la formación de la identidad.18
La adversidad no interrumpe los procesos de aprendizaje o desarrollo. La adversidad puede tener efectos en los sistemas neuronales que gobiernan el aprendizaje y el comportamiento, pero con el apoyo de adultos cariñosos y de confianza, estos efectos son prevenibles y reversibles; los niños pueden superar los efectos de la adversidad y prosperar.19

La mayoría de los entornos de aprendizaje del siglo XX no reflejaban la naturaleza integrada, dinámica e individual del desarrollo humano que ahora sabemos que sustenta el proceso de aprendizaje en sí. En todo el país, la educación pública se centró en la entrega y adquisición de contenido, principalmente matemáticas y artes del lenguaje inglés, utilizando enfoques estandarizados y no fue diseñada para desarrollar intencionalmente al alumno o promover la equidad. Con fondos impulsados ​​en gran parte por los impuestos locales a la propiedad, el sistema fue diseñado para ofrecer oportunidades de aprendizaje enriquecedoras a ciertos grupos que a menudo residen en códigos postales específicos, pero no a grupos marginados por su raza, género y cultura.20 De hecho, el sistema educativo estadounidense fue diseñado para seleccionar y clasificar, y el racismo, el clasismo y la segregación institucionalizados permanecen incrustados en el sistema hasta el día de hoy.21

Afortunadamente, las ciencias del desarrollo y el aprendizaje cuentan una historia optimista sobre lo que todos los jóvenes son capaces de hacer. El cerebro y el cuerpo de los niños son maleables. Los contextos y las relaciones a los que están expuestos son los principales impulsores de en quiénes se convierten y de las expresiones de sus genes. (Para una mirada más cercana a las claves del desarrollo humano, vea el recuadro a continuación). El resto de este artículo se enfoca en traducir esa ciencia en acción, discutiendo cómo los adultos pueden usar los principios del diseño integral del niño para construir entornos en todos los entornos. los niños habitan: aulas, cafeterías, campamentos, bibliotecas, parques, áreas de juego, autobuses, etc. vive con muchas oportunidades de realización.

Desarrollo humano: conceptos clave

Aquí, resumo conceptos clave en el desarrollo humano, utilizando un enfoque de sistemas dinámicos, para explicar la historia en desarrollo de cómo un embrión se convierte en un ser humano. Los conceptos están secuenciados para dar cuenta del comienzo: la naturaleza milagrosa encarnada del embrión mismo, que contiene todas las estructuras que necesitará para convertirse en un ser humano completo. Luego, ofrezco una explicación de las oportunidades y limitaciones en las relaciones y experiencias a lo largo de la vida que provocan la expresión del máximo potencial del embrión.

Encarnación: El cuerpo humano está compuesto por muchos subsistemas biológicos. Menos obvias son las formas en que estos subsistemas biológicos llevan la historia de lo que han experimentado hasta ahora en sus vidas; esto se conoce como el principio de realización. Por ejemplo, si un individuo ha tenido o no una nutrición, sueño, seguridad y refugio adecuados, se registra dentro de cada célula y estructura del cuerpo humano.

Antecedentes: Juntos, los entornos, las experiencias y las relaciones de una vida humana forman su contexto para el desarrollo. El contexto tiene varios niveles de organización, incluido el biológico (los sistemas del cuerpo humano) y el mundo social, cultural y físico en el que crece el niño. El ejemplo más común de contexto positivo es la relación humana en sí, y el ejemplo más común de contexto negativo es la experiencia del estrés.

Cultura: La cultura enmarca la forma en que los individuos construyen y dan sentido a cada faceta de sus vidas, basándose en sus historias específicas. Esto significa que el aprendizaje es un proceso social, relacional y cultural.1 La cultura funciona como un conjunto de significados, prácticas, valores y artefactos, incluido y, lo que es más importante, el lenguaje.

Holismo: El contexto y la cultura sientan las bases del principio de holismo, lo que significa que el todo define las partes y las partes definen el todo.2 Vemos esto todos los días. Piense en una oración. Las letras forman palabras y la combinación de palabras forma la oración. Sin embargo, si solo miramos las letras o las palabras, no entenderíamos el significado de la oración. A medida que nuestro embrión se convierte en un adulto joven, se desarrolla en función de sus relaciones y experiencias, en su propio yo único.

Plasticidad y maleabilidad: La plasticidad se refiere a la capacidad de las células individuales para cambiar en función de la experiencia y los contextos a los que están expuestas. Cuando las células cambian, las estructuras y los sistemas de la mente y el cuerpo cambian; cuando esto sucede, cambiamos. Esto es lo que se entiende por maleabilidad del ser humano para experimentar, positiva o negativa. Esta capacidad de cambio basada en la experiencia es lo que brinda las mayores oportunidades de desarrollo, y también los mayores riesgos.

Relaciones: Los vínculos entre niños y adultos representan un proceso primario a través del cual los factores biológicos y contextuales influyen en la plasticidad del cerebro y el cuerpo en desarrollo. Las relaciones recíprocas, sintonizadas, culturalmente receptivas y de confianza constituyen una fuerza de desarrollo positiva entre los niños y su contexto físico y social.

Que las relaciones sean importantes no es un conocimiento nuevo.3 Sin embargo, debemos definir la "relación" de una manera que tenga en cuenta el poder de las relaciones para dar forma al desarrollo de manera constructiva, incluso a nivel celular. Un par de investigadores concibió las "relaciones de desarrollo" como si tuvieran cuatro características: apego emocional duradero, reciprocidad, complejidad progresiva de la actividad conjunta y un equilibrio de poder que permite la transferibilidad a nuevos entornos.4 Ellos y otros plantearon la hipótesis de que estos cuatro factores son los ingredientes activos en intervenciones efectivas en todos los entornos.5

Integración neuronal: El catalizador del cerebro en desarrollo es un proceso de activación que depende directamente de las relaciones humanas. El proceso por el cual las estructuras cerebrales se conectan y organizan para producir habilidades cada vez más complejas se llama integración neuronal.

Una propiedad crucial y única del cerebro humano es su capacidad para autoorganizarse en respuesta a los contextos a los que está expuesto. Esto puede suceder de manera adaptativa o desadaptativa dependiendo de los apoyos o limitaciones de las experiencias.6 La autoorganización del cerebro significa que la persona, como un sistema vivo complejo, desarrollará y organizará habilidades cada vez más complejas para alcanzar metas específicas. Esos objetivos pueden promover el crecimiento e incluso la supervivencia o evolucionar para resolver un problema específico, como el proceso de aprendizaje en sí.7 Este poder de organización y procesamiento único y profundo del cerebro, a través de las vías de miles de millones de neuronas, produce la capacidad humana particularmente única de recordar experiencias, compararlas con otras experiencias y generalizar lo aprendido en experiencias futuras.

-ORDENADOR PERSONAL

Notas finales

1. B. Rogoff, La naturaleza cultural del desarrollo humano (Nueva York: Oxford University Press, 2003).
2. W. Overton, "Procesos y sistemas de desarrollo relacionales", en Manual de psicología infantil y ciencias del desarrollo: teoría y método, vol. 1, 7ª ed., Ed. W. Overton y P. Molenaar (Hoboken, Nueva Jersey: Wiley, 2015), 9–62.
3. A. Masten, Magia ordinaria: resiliencia en el desarrollo (Nueva York: Guilford Press, 2014); y el Consejo Científico Nacional sobre el Niño en Desarrollo, Los niños pequeños se desarrollan en un entorno de relaciones: documento de trabajo núm. 1, Centro para el Niño en Desarrollo, Universidad de Harvard, 2004.
4. J. Li y M. Julian, "Las relaciones de desarrollo como ingrediente activo: una hipótesis de trabajo unificadora de 'lo que funciona' en los entornos de intervención", American Journal of Orthopsychiatry 82, no. 2 (2012): 157-66.
5. D. Siegel, La mente en desarrollo: cómo interactúan las relaciones y el cerebro para dar forma a quiénes somos, 3ª ed. (Nueva York: Guilford, 2020).
6. Siegel, La mente en desarrollo.
7. M. Mascolo y K. Fischer, "Desarrollo dinámico del pensamiento, el sentimiento y la actuación", en El manual de psicología infantil y ciencia del desarrollo: teoría y método, vol. 1, 7ª ed., Ed. W. Overton y P. Molenaar (Hoboken, Nueva Jersey: Wiley, 2015), 113–61.

Un enfoque de sistemas dinámicos para el desarrollo y el aprendizaje humanos

Educador estadounidense, otoño 2021
Al pensar en cómo aplicar la nueva ciencia para remodelar el sistema educativo del siglo XX, es útil comenzar por considerar otros campos. ¿Qué se hizo cuando los científicos descubrieron que los gérmenes, no el miasma, causan enfermedades? ¿Cuándo los científicos descubrieron que los cánceres se pueden transmitir, no como infecciones, sino a través de mutaciones genéticas? Aunque las disparidades en salud continúan existiendo y contribuyen a las desigualdades raciales y socioeconómicas, ha habido cambios dramáticos en la medicina en los últimos 20 años basados ​​en nuevos conocimientos. Curas para enfermedades, vacunas altamente efectivas contra COVID-50 y cambios en la forma en que los científicos llevan a cabo la investigación y la forma en que los médicos practican la medicina se han producido en parte debido a la voluntad de desafiar las suposiciones y adoptar una visión holística de los ecosistemas biológicos que producen salud y enfermedad. En otras palabras, los científicos están dispuestos a abandonar viejos supuestos en favor de nuevos conocimientos y un enfoque de sistemas dinámicos. Debemos hacer lo mismo con nuestros sistemas de aprendizaje.

Piense en el embrión humano. Un embrión es una hazaña extraordinaria del desarrollo humano. Es una estructura compuesta por múltiples subestructuras, con cada sistema futuro que un ser humano tendrá o necesitará representado. El embrión también contiene el potencial de interactuar e influir en todos los demás sistemas y estructuras involucrados en la vida humana. El embrión es, por lo tanto, una estructura de "pluri-potencial", lo que significa que su desarrollo potencial no es fijo, y es un poderoso ejemplo de las teorías de sistemas dinámicos del desarrollo humano. De hecho, el embrión puede ser tanto la metáfora como la lente a través de la cual representamos las secuencias y procesos estructurales que producen un ser humano completo que se convierte en un aprendiz productivo y comprometido. En todo momento a lo largo de la vida humana, los entornos, las experiencias y las relaciones están activando los procesos que dan vida a cada ser humano.

Desarrollo positivo y prosperidad22 surgen de la integración de varios sistemas individuales y contextuales, desde el biológico y fisiológico hasta el cultural e histórico.23 En este marco de sistemas dinámicos, relacionales y de desarrollo, el ciclo de vida de un organismo no está preprogramado genéticamente.24 Más bien, los genes actúan como seguidores químicos, no como motores principales, en los procesos de desarrollo.25

Hay aproximadamente 20,000 genes en el genoma humano. Como paquetes de instrucciones biológicas, los genes requieren señales para determinar qué procesos se llevan a cabo, con contextos sociales y físicos que influyen en si, cuándo, cómo y qué genes se expresan.26 El término "epi" proviene del griego y significa "sobre" o "arriba", lo que indica que epigenética". los efectos son efectos que están "más allá" de los efectos de los genes.27 Esto ayuda a explicar por qué, a lo largo de nuestra vida, menos del 10 por ciento de nuestros genes se expresarán alguna vez, con el contexto como un determinante abrumador de cuáles de nuestros genes se expresan realmente. La expresión del potencial individual se basa en este punto profundamente importante: que todos los niños son maleables para experimentar, y la experiencia es algo en lo que podemos influir.

¿Cómo se desarrolla una habilidad compleja? A través de la interacción del niño y su contexto en la búsqueda de objetivos específicos.

La red de experiencias de un niño puede alterar las formas en que se desarrollan habilidades complejas. Múltiples sistemas neuronales, no solo los asociados con la cognición, contribuyen a los procesos básicos de aprendizaje, como la atención, la concentración, la memoria, la transferencia de conocimientos, la motivación y la generalización.

Las habilidades complejas, como la lectura, las matemáticas, andar en bicicleta, tocar un instrumento o desarrollar la resiliencia, son competencias que se construyen cuando las neuronas se conectan entre sí a través de estructuras cerebrales. Por ejemplo, la capacidad de leer implica ver, oír, comprender y expresarse; estas diferentes estructuras se conectan entre sí a través de la experiencia de la lectura. El disparo constante de neuronas produce el "cableado" del cerebro. En otras palabras, como se refleja en la Ley de Hebb,28 las neuronas que se disparan juntas se conectan juntas, lo que produce vías más profundamente arraigadas y, por lo tanto, habilidades cada vez más complejas. Todo desarrollo de habilidades complejas requiere "práctica", lo que significa que cuantas más neuronas se activen y se conecten, más desarrollará el cerebro los circuitos para ejecutar habilidades complejas con fluidez.

Un trabajo fundamental sobre la teoría de sistemas dinámicos explica:

Las habilidades no surgen completamente desarrolladas de reglas preformadas o estructuras lógicas. Se construyen gradualmente a través de la práctica de actividades reales en contextos reales, y se extienden gradualmente a nuevos contextos a través de este mismo proceso constructivo. Una habilidad se basa en y une sistemas de emoción, memoria, planificación, comunicación, guiones culturales e históricos, habla, gestos, etc. Cada uno de estos sistemas debe funcionar en conjunto con los demás para que un individuo pueda contar una historia organizada o realizar una tarea compleja de manera que sea comprendida y apreciada.

Y además eso:

Las habilidades son específicas del contexto y de fi nidas culturalmente. Las actividades físicas y mentales reales se organizan para realizar funciones específicas, en entornos particulares ... El contexto específico de las habilidades está relacionado con las características de integración e interparticipación porque las personas desarrollan habilidades para participar con otras personas directamente en contextos específicos para situaciones particulares. razones socioculturales y adaptativas. Y, como resultado, las habilidades adquieren un patrón cultural.29

De ello se deduce entonces que las desigualdades de experiencia basadas en raza, clase social, género, etnia, religión, estado de capacidad u orientación sexual no son necesidades de la naturaleza obligatorias biológicamente. Son disparidades que existen basadas en creencias falsas, prejuicios o políticas opresivas establecidas por grupos privilegiados.30 Cuando se abordan estas desigualdades sociales sistémicas, se puede desarrollar la maleabilidad de los seres humanos para las experiencias y relaciones positivas.

Apoyar el aprendizaje de una habilidad compleja significa que incluso la habilidad más discreta, como resolver un problema verbal de álgebra, debe considerar a la persona que aprende o realiza esa habilidad. Significa tener en cuenta la experiencia previa, la cultura, la historia, el desarrollo de habilidades fundamentales (en lectura y matemáticas), identidad (y amenaza de identidad), agencia y motivación. Todas estas dimensiones estarán presentes en todo el niño en el contexto de un aula u otro entorno de aprendizaje.

Si los educadores enseñan solo habilidades matemáticas discretas, por ejemplo, algunos niños lo “aprenderán”. Pero si los educadores enseñan a todo el niño, pueden ayudar a todos los estudiantes a comprenderlo, a sentir curiosidad por aprender más y a poder aplicarlo a otros problemas. Los estudiantes desarrollarán habilidades analíticas e incluso descubrirán partes de sí mismos que no conocían, como, "tal vez, después de todo, soy una persona de matemáticas".

Rango de desarrollo y potencial humano

El “rango de desarrollo” es la expresión más completa de lo que cada niño es capaz de hacer (el potencial interno del niño en condiciones muy favorables) y crear esas condiciones es la puerta al desarrollo de habilidades cada vez más complejas. El rango de desarrollo es el concepto que tiene las mayores implicaciones para el diseño de todos los entornos de aprendizaje y la formación y preparación de los adultos dentro de ellos.

El desarrollo de habilidades, como se describió anteriormente, es variable y varía con el contexto. No hay patrones fijos de inteligencia o estilos de aprendizaje, ni etapas fijas ni puntos finales fijos. Un niño que puede resolver un problema de matemáticas por la noche con sus padres o después de la escuela con un entrenador puede que no pueda resolver el mismo problema en un salón de clases. Una habilidad recién desarrollada, en particular, puede tener una gran variedad de niveles de desempeño basados ​​en factores contextuales; piense en el efecto de ver a un hermano mayor o amigo realizar la habilidad primero. Las oportunidades para que los jóvenes "anticipen" una habilidad futura con sus compañeros o bajo la guía de adultos son cruciales para cultivar la motivación, la fe, la confianza, la voluntad de asumir riesgos académicos y, sobre todo, para ver el surgimiento de sus propias capacidades. . Por el contrario, la presencia de planes de estudio que no plantean desafíos, de la amenaza de estereotipos o de supuestos de género pueden contribuir al subdesarrollo y la subeducación de los jóvenes y socavar su fe en sí mismos como aprendices.

Bloques de construcción: un marco empírico de desarrollo y aprendizaje

Para comprender mejor el proceso para desarrollar habilidades complejas y cómo optimizar el desarrollo y el aprendizaje, un marco poderoso es Building Blocks for Learning, que se muestra a continuación. Este es un marco teórico empírico que describe los caminos para el aprendizaje, el desarrollo cognitivo y el éxito académico y en la vida a través de cinco niveles (o niveles) de desarrollo de habilidades interconectadas. El aprendizaje y el desarrollo cognitivo se basan en la posesión de habilidades fundamentales, que incluyen vínculos sociales positivos, manejo del estrés, función ejecutiva y autorregulación, cada una de las cuales se concibe como un conjunto de habilidades que todos los niños tendrían la oportunidad de desarrollar en un mundo equitativo. En ese contexto, la posesión de estos atributos permitiría a los niños desarrollar habilidades que los preparen para el éxito en el aprendizaje, el trabajo y la vida. Estas habilidades cruciales forman la base para el desarrollo de habilidades de orden superior como la autodirección, la curiosidad, la resiliencia, la perseverancia y la identidad cívica.

American Educator, otoño de 2021, Building Blocks for Learning figura

Este marco nos ayuda a comprender lo que vemos en cualquier aula: la variación es la norma en el desarrollo de todas las habilidades de aprendizaje. Los caminos para desarrollar habilidades son numerosos. El aprendizaje ocurre a rachas y comienza con movimientos hacia adelante y transiciones hacia atrás. De hecho, es irregular. Vemos esto cuando un estudiante parece retroceder mientras se consolida una habilidad de nivel inferior antes de que se pueda dominar una habilidad más avanzada. También vemos que las habilidades pueden surgir a partir de experiencias fuera del aula, incluidos los deportes o las artes, en el momento justo para revelar las habilidades de un joven. zona de desarrollo próximo.31

La oportunidad que tenemos hoy

Durante las últimas décadas, los esfuerzos a gran escala para mejorar las oportunidades de aprendizaje se han centrado en intervenciones y programas que solo generan cambios incrementales, solo para algunos niños. Lo que necesitamos ahora es un cambio de paradigma transformacional.

El concepto dinámico de desarrollo, aprendizaje y prosperidad integral del niño que mis colegas y yo hemos elaborado surge de una investigación que describe la maleabilidad, la agencia y el rango de desarrollo de los niños a medida que recurren a los recursos disponibles y construyen una red de relaciones y experiencias a través de múltiples ajustes. Si están bien diseñadas y son intencionales, estas redes pueden proporcionar la base para el desarrollo de habilidades complejas que, en última instancia, revelan el talento, las pasiones y el potencial de cada niño. Los caminos de los niños serán diversos y sus patrones irregulares. Esa falta de uniformidad es apropiada porque todos los niños poseen un amplio conjunto de potencialidades en múltiples dominios (p. Ej., Salud física; salud mental; desarrollo social, emocional y cognitivo complejo; habilidades y conocimientos académicos básicos; formación de identidad positiva; agencia) y cada El niño es un sistema dinámico e integrado con horizontes virtualmente infinitos.

Para resumir, las relaciones, los entornos y las experiencias: impulsarán la expresión de la dotación genética y los atributos epigenéticos de cada niño, aprovecharán la maleabilidad de sus cuerpos y cerebros y nutrirán la expresión más completa de lo que cada niño se convierte.

En las escuelas y otros entornos que tienen como objetivo fomentar el aprendizaje y la prosperidad, el papel principal del adulto no es enseñar habilidades discretas, sino crear oportunidades para que cada niño quiera aportar sus intereses, pasiones, talentos, experiencias previas, cultura y capacidades existentes para dominar habilidades cada vez más complejas. Tales configuraciones:

  1. Esté atento a la presencia de atributos biológicos, psicológicos y socioculturales de cada niño.
  2. Fomentar relaciones positivas en todos los aspectos y actividades.
  3. Integre prácticas multidimensionales para satisfacer a todos los alumnos en su desarrollo en un conjunto diverso de atributos para fomentar la actuación con agencia y voz.
  4. Crear condiciones de apoyo y oportunidades de crecimiento. dentro de y, críticamente, a través de entornos para capitalizar la maleabilidad de los niños y las vías variables e irregulares a través de las cuales adquirirán habilidades y competencias académicas cada vez más complejas.
  5. Aproveche las fortalezas específicas y el crecimiento potencial de las fortalezas de cada niño para desarrollar las habilidades cognitivas, sociales, emocionales, metacognitivas y motivacionales y la identidad positiva para permitir que el niño se adapte a nuevos desafíos, incluida la transferencia de habilidades a nuevos entornos.
  6. Abordar las fuentes de opresión racial institucionalizada, sexismo, marginación, estereotipos y prejuicios individuales que disminuyen las oportunidades para la formación de una identidad positiva y la expresión del potencial de un niño individual.
  7. Estar alineado con los recursos para el crecimiento positivo que se encuentran en las comunidades, familias, escuelas, programas de desarrollo infantil, organizaciones religiosas, organizaciones de apoyo a la cultura y deportes.

Nada menos que esta red elaborada e integral de entornos, relaciones y experiencias optimizará el aprendizaje de cada niño y su desarrollo integral y saludable.

Principios rectores esenciales para un diseño integral equitativo del niño

Los Principios rectores para un diseño integral equitativo del niño, que se muestra a continuación, es un marco que tiene como objetivo guiar la transformación de los entornos de aprendizaje para niños y adolescentes.

Educador estadounidense, otoño de 2021, desarrollo saludable, aprendizaje y figura próspera

  • Relaciones de desarrollo positivas: Las relaciones involucran a los niños de maneras que les ayudan a definir quiénes son, en qué pueden llegar a ser y cómo y por qué son importantes para otras personas.
  • Ambientes llenos de seguridad y pertenencia: Los niños luchan por participar y aprender cuando no se sienten seguros física, emocionalmente y con respecto a su identidad, cuando no sienten que ellos y su cultura están representados y valorados en su comunidad de aprendizaje.
  • Experiencias enriquecedoras de aprendizaje y desarrollo de conocimientos: Estos son los tipos de experiencias educativas intencionales, nutritivas y personalizadas que nos involucran y desafían por completo, ayudándonos a descubrir de lo que somos capaces.
  • Desarrollo de habilidades, hábitos y mentalidades: Debido a que el aprendizaje está integrado (no hay una parte matemática del cerebro separada de una parte creativa del cerebro), debemos enfocarnos en desarrollar habilidades como la autorregulación, las funciones ejecutivas, la mentalidad de crecimiento y la perseverancia como parte de dominar los desafíos contenido. Las habilidades y el contenido trabajan juntos para producir resolución de problemas, colaboración y habilidades metacognitivas y analíticas, así como competencias académicas de nivel de maestría.
  • Sistemas de soporte integrados: Los entornos de aprendizaje deben configurarse con muchos más factores de protección, incluidos los apoyos de salud, salud mental y servicios sociales, así como oportunidades para extender el aprendizaje más allá de la jornada escolar y desarrollar intereses y pasiones.

Aunque estos principios resuenan con muchos educadores, aún no se han utilizado ampliamente para desarrollar escuelas y entornos de aprendizaje, ni se han diseñado de manera totalmente integrada para producir un desarrollo, aprendizaje y prosperidad saludables. El progreso se ha visto obstaculizado tanto por prácticas históricas arraigadas como por la política actual (que se basa en suposiciones falsas y anticuadas sobre el diseño escolar, la responsabilidad, la evaluación y el desarrollo de educadores y profesionales). El sistema educativo actual y las limitaciones incorporadas en la ley federal (por ejemplo, que exigen evaluaciones de gran importancia en lectura y matemáticas) no respaldan la implementación sólida, y mucho menos la integración, de estas prácticas. Tampoco dan prioridad a las conexiones profundas entre los recursos escolares y comunitarios. Sin embargo, si el propósito de la educación es el desarrollo equitativo y holístico de cada estudiante, el conocimiento científico de diversos campos y fuentes se puede utilizar para rediseñar políticas y prácticas para crear entornos que liberen el potencial de cada estudiante.

El rediseño en torno a estos principios básicos tiene implicaciones para todos los niveles del ecosistema, desde el aula hasta la escuela, el distrito y los macrosistemas más grandes que deben unirse para producir una empresa de desarrollo integral e intencionalmente integrada comprometida con la equidad de desarrollo, oportunidad y experiencia para todos los estudiantes, no solo algunos. Aunque mis colegas y yo separamos y enumeramos cada principio individualmente, creemos que la aplicación única de estos principios será utilizarlos para reforzar e integrar formas para apoyar verdaderamente las necesidades, intereses, talentos, voces y capacidad de acción de los alumnos. El objetivo es un contexto de desarrollo que sea mayor que la suma de sus partes y sea transformador, personalizado, empoderador y culturalmente afirmativo para cada alumno.

Nuestro desafío compartido: llevar el diseño integral del niño a cada escuela y comunidad

Educador estadounidense, otoño 2021
“No todo lo que se enfrenta se puede cambiar, pero nada se puede cambiar hasta que se enfrenta”.
–James Baldwin

No es posible hablar sobre el desarrollo, el aprendizaje y la prosperidad de los jóvenes sin hablar de oportunidades, acceso, recursos y capital social. Y no es posible hablar de ninguna de esas cosas sin hablar de raza. En Cómo ser un antirracista, Ibram X. Kendi escribió:

¿Qué pasa si, desde el principio, estos esfuerzos bien intencionados por cerrar la brecha de rendimiento han abierto la puerta a ideas racistas? ¿Qué pasa si diferentes entornos conducen a diferentes tipos de logros en lugar de diferentes niveles de logros? ¿Qué pasa si el intelecto de un niño negro con pocas pruebas en una escuela negra pobre es diferente —y no inferior— al intelecto de un niño [blanco] con altas pruebas en una escuela [blanca] rica? ¿Qué pasaría si midiéramos la inteligencia por el conocimiento que tienen los individuos de sus propios entornos? ¿Qué pasa si medimos el intelecto por el deseo de saber de un individuo? ¿Qué pasaría si nos diéramos cuenta de que la mejor manera de garantizar un sistema educativo eficaz no es estandarizando nuestros planes de estudio y exámenes, sino estandarizando las oportunidades disponibles para todos los estudiantes?32

Si Estados Unidos quisiera corregir los errores de hoy, y de 402 años de políticas y prácticas desde que los primeros africanos esclavizados llegaron a la Virginia actual, tendría que repensar los sistemas basados ​​en los principios científicos descritos anteriormente, como la maleabilidad, relaciones, la importancia del contexto y el potencial humano. Los principios pueden servir como una guía no solo de lo que podemos hacer para beneficiar el aprendizaje y el desarrollo de todos los jóvenes, sino también de lo que debemos dejar de hacer ahora porque es activamente perjudicial para el aprendizaje y el desarrollo de muchos jóvenes. Esto incluye desmantelar las instituciones que preservan y mantienen prácticas racistas dañinas, como el rastreo, la disciplina severa, la exclusión, la vergüenza y muchas otras. También incluye abrazar la naturaleza cultural del aprendizaje.

El aprendizaje es inherentemente cultural.33 Como editor principal de la Manual de los fundamentos culturales del aprendizaje explica:

Para representar mejor lo que sabemos sobre la complejidad y la diversidad humanas, ... una teoría que capture la naturaleza fundamentalmente cultural del aprendizaje debe basarse en cuatro proposiciones clave, considerando el aprendizaje como:

  • Arraigado en nuestra biología y en nuestro cerebro, los cuales la ciencia reconoce cada vez más como sociales y culturales;
  • Integrada con otros procesos de desarrollo, en los que el aprendizaje involucra a toda la persona: los procesos de emoción, cognición e identidad trabajan juntos;
  • Conformado a través de las actividades organizadas culturalmente de la vida cotidiana, tanto dentro como fuera de la escuela, ya lo largo del curso de la vida;
  • Ingenieros como encarnado y coordinado a través de interacciones sociales con el mundo y otros.

Estos principios de RISE reconocen que el aprendizaje ocurre en múltiples nichos de desarrollo y escalas de tiempo y es profundamente contextual y social. Comprender la naturaleza cultural del aprendizaje es fundamental para el diseño de escuelas y sistemas escolares que construyen relaciones de confianza, brindan espacio para la exploración de la identidad y la duplicación positiva de la identidad, se involucran con los planes de estudio con miras a la identidad y la conexión, y ven el conocimiento de la familia y la comunidad como núcleo. al conocimiento disciplinario…. Este enfoque está alineado con las prácticas de enseñanza antirracistas y fomenta la adopción de la multiplicidad y la comprensión del aprendizaje como parte integral de la liberación y la libertad.34

Considere el poder y la influencia que tiene. Tómese un momento para pensar en quién ingresa a sus programas y a través de las puertas de su salón de clases y la variación que verá: puede tener niños felices, niños ansiosos, niños ansiosos y niños que se sienten desconectados. Es posible que haya jóvenes que han experimentado un trauma, que han perdido a sus seres queridos a causa del COVID-19 o que han mantenido a su familia y hermanos después de la pérdida de un trabajo o de un ser querido. Puede haber estudiantes que no hayan estado dentro de un edificio escolar durante un año y medio pero que hayan aprendido a cocinar, a reparar el automóvil familiar, a dar clases particulares a su hermano o hermana menor oa tocar un riff de jazz con la guitarra. Es probable que todo esto y más atraviese tu puerta. Y luego está lo que COVID-19 trajo a sus propias vidas. Entonces, ¿cómo puedes estar listo para recibirlo, todo, lo bueno, lo grande y los desafíos que ves ante ti todos los días? ¿Cuáles son los no negociables para su bienestar y el de ellos?

Hay suposiciones y narrativas dominantes sobre lo que estamos viendo: el trauma de COVID-19, el impacto de la violencia racial y las desigualdades históricas en las oportunidades educativas, el problema de la pérdida de aprendizaje y el tiempo de aprendizaje perdido, las creencias que los jóvenes tienen sobre si y sus identidades y culturas son bienvenidas en sus comunidades de aprendizaje, los miedos que los jóvenes tienen sobre su futuro.

¿Cuántos de nuestros estudiantes, particularmente los más vulnerables, internalizarán estos mensajes sobre la diferencia como daño o la pérdida como fracaso personal? Esta es una narrativa que va en contra de todo lo que sabemos sobre las ciencias del desarrollo y el aprendizaje.

Esta situación plantea la pregunta: ¿estamos viendo diferentes problemas o estamos viendo diferentes caras del mismo problema? La variación y la individualidad son las características esenciales del desarrollo humano. Sin embargo, los enfoques que hemos adoptado hasta ahora para el aprendizaje y las escuelas no han desafiado por completo nuestras falsas suposiciones sobre el aprendizaje: ¿es muy variable o cae en una curva de campana? O la inteligencia: ¿está definida por nuestros genes o por el contexto que impulsa su expresión? O habilidades: ¿Son maleables o fijas? O talento: ¿es abundante o escaso? O incluso el potencial humano: ¿es limitado o podemos empezar a imaginar lo que cualquier niño sería capaz de hacer en las condiciones adecuadas?

¿Deberíamos continuar ofreciendo menús de etiquetas e intervenciones o, en cambio, concebir un nuevo sistema educativo que refleje un propósito nuevo y equitativo para todos nuestros entornos de aprendizaje, uno que sea abarcador, rico en relaciones, holístico, riguroso y profundamente positivo sobre y participación de los intereses y capacidades de los estudiantes? ¿Qué significaría si todos los lugares donde los niños crecen y aprenden estuvieran diseñados para conocer a cada niño, al niño en su totalidad, donde están, y ayudar a todos y cada uno a desarrollar su máximo potencial?

Lo que hemos visto durante la pandemia no podemos dejar de ver. En el ámbito de la educación, ahora más que nunca, deberíamos ver a los jóvenes atravesando la puerta como individuos, cada uno con sus propias experiencias de encierro y el reconocimiento nacional de la raza, cada uno con su propio punto de partida de desarrollo, red relacional y experiencial, y camino irregular.

El mensaje central de las ciencias del aprendizaje y el desarrollo es claro: la gama de habilidades y conocimientos académicos de los estudiantes y, en última instancia, el potencial de los estudiantes como seres humanos, puede verse significativamente influenciado por la exposición a condiciones altamente favorables (es decir, entornos de aprendizaje y experiencias que están diseñados intencionalmente para optimizar el desarrollo de los estudiantes).35 Es importante destacar que esto es cierto incluso para los estudiantes que han experimentado un trauma; condiciones altamente favorables fomentarán la curación, el aprendizaje y la prosperidad de todos nuestros jóvenes.

El diseño integral del niño está sucediendo hoy

Educador estadounidense, otoño 2021
En la actualidad, existen sólidos ejemplos de diseño integral del niño en las escuelas y entornos de desarrollo juvenil y aprendizaje comunitario en todo Estados Unidos. En las dos escuelas que se describen aquí, verá el poder de la integración en los cinco principios del diseño integral del niño y la importancia abrumadora de poner las relaciones en el centro del aprendizaje.

Desarrollo y aprendizaje colaborativo en Springfield Renaissance School

La escuela renacentista de Springfield36 en Massachusetts es una escuela de distrito regular y no selectiva para los grados 6 al 12 que atiende principalmente a estudiantes de color de familias de bajos ingresos. El noventa y cinco por ciento de sus estudiantes se gradúan y son aceptados en la universidad. La mayoría son los primeros en irse de sus familias.

¿Qué está produciendo estos notables resultados? Renaissance cultiva una comunidad de aprendizaje que apoya, respeta y empodera a los estudiantes de una manera holística. Debido a que los estudiantes son conocidos y valorados como individuos con identidades personales y académicas positivas, son más seguros y resistentes al asumir un trabajo inusualmente complejo y significativo.

El personal de la escuela colabora para mejorar la capacidad de respuesta cultural de su plan de estudios y enseñanza, su trabajo activo por la equidad y el antirracismo, la eficacia de sus lecciones y las culturas del aula que fomentan las relaciones positivas y sacan lo mejor de los estudiantes.

Los estudiantes se reúnen en pequeños “grupos” (avisos) todos los días, y sus grupos permanecen juntos desde el sexto al octavo grado y desde el noveno al doceavo grado. Los equipos apoyan la salud social y emocional de los estudiantes, fomentan su resiliencia académica y su crecimiento, afirman sus identidades (por ejemplo, raza, cultura, idioma, identidad de género, orientación sexual, habilidades físicas) y los obligan a trabajar en su carácter: ser responsable, respetuoso, valiente y compasivo. Los estudiantes ven su papel en la escuela como algo más que su propio éxito: son responsables del éxito de su Crew y sus compañeros de clase.

Sobre la base de una base que cumple con los estándares académicos y fomenta el conocimiento profundo, los educadores del Renacimiento vigorizan el aprendizaje a través de proyectos interdisciplinarios, oportunidades de aprendizaje de servicio y expediciones de aprendizaje basadas en proyectos, que exigen a los estudiantes que realicen investigaciones en el campo que culminen en una presentación de producto. , o rendimiento. Los proyectos también están motivados por un propósito, generalmente diseñado para contribuir al bienestar de la comunidad.

En las aulas del Renacimiento, los maestros hablan menos. Los estudiantes hablan (y piensan) más. Las lecciones tienen un propósito explícito, guiadas por objetivos de aprendizaje de los que los estudiantes asumen responsabilidad y responsabilidad. Las estrategias y actividades de participación de los estudiantes diferencian la instrucción y mantienen altas expectativas para sacar lo mejor de todos los estudiantes, cultivando una cultura de alto rendimiento.

Desarrollando hábitos de mente y corazón en East Palo Alto Academy

Academia de East Palo Alto (EPAA)37—Una pequeña escuela secundaria pública inaugurada en una comunidad crónicamente marginada y de escasos recursos en California una vez tan asolada por la violencia que fue identificada como la capital del asesinato de los Estados Unidos— transformó los resultados de los estudiantes al incorporar prácticas basadas en la ciencia del aprendizaje y el desarrollo. En un distrito donde dos tercios de los estudiantes no se graduaron alguna vez, la nueva escuela permitió que el 90 por ciento de los estudiantes se graduaran y el 90 por ciento pasaran a la universidad al crear las condiciones para el aprendizaje cognitivo, social y emocional.

Durante el primer año de la escuela, los maestros identificaron las competencias fundamentales necesarias para el éxito en la escuela y en la vida, y luego las infundieron en todos los aspectos de la escuela. Sus Cinco Hábitos Comunitarios — responsabilidad personal, responsabilidad social, pensamiento crítico y creativo, aplicación de conocimientos y comunicación — se convirtieron en la base de las rúbricas utilizadas para orientación y evaluación en cada clase por cada maestro.

Las habilidades, hábitos y mentalidades sociales, emocionales y cognitivas incorporados en las rúbricas incluyen conciencia personal y autogestión para la asistencia, participación, honestidad personal y cuidado de los demás. Las rúbricas también incluyen habilidades de interacción y colaboración, empatía y toma de perspectiva, y construcción de comunidad. Funciones ejecutivas como planificación, organización y gestión de proyectos; habilidades metacognitivas como la reflexión para la superación personal; y la capacidad de perseverancia demostrada por la voluntad de revisar el trabajo también se incorpora a las rúbricas.

Juntas, estas rúbricas forman un marco que se utiliza para enseñar a los estudiantes de manera consistente y persistente lo que significa ser un estudiante, un trabajador y un miembro de su comunidad escolar. Algunas habilidades, como la resolución de conflictos y las habilidades de estudio, se enseñan en clases de asesoramiento, mientras que todas se enseñan, modelan y refuerzan en entornos académicos y cocurriculares. Un estudiante describió estas rúbricas sobre los cinco hábitos como "lo mejor para mí en los últimos cuatro años".

Debido a que los maestros incorporan estas habilidades y hábitos en las clases de contenido, así como en las clases de asesoramiento, los estudiantes llegan a tener una comprensión profunda de los estándares, comúnmente hacen referencia a ellos y saben lo que se necesita para cumplirlos. Y debido a que los estudiantes reflexionan constantemente sobre las habilidades en las autoevaluaciones, exposiciones y conferencias dirigidas por estudiantes, las internalizan profundamente. Ericka, una estudiante de la primera promoción, demostró su profundo conocimiento del hábito de la responsabilidad social como reflejó en su exposición de último año:

Fue difícil para mí, porque en el primer año yo era realmente una persona arrogante. Pensé que lo sabía todo; No quería trabajar para nadie más, porque era cabezota. Y parte de este hábito es lo bien que interactúas en un grupo. ¿Qué tan bien trabajas con personas que no son como tú? Si te pongo en un grupo con [otros dos estudiantes], ¿puedes trabajar con ellos? ¿Puedes hacer el trabajo? ¿Cómo hace avanzar a su grupo? … ¿Me estás interrumpiendo cada vez que intento hablar? … Yo aplicaría esto [al desafío de] poder trabajar con personas que no son como tú, que tienen antecedentes diferentes a los tuyos, que tienen puntos de vista diferentes a los tuyos. Ser capaz de abordar eso en la escuela secundaria creo que [hará que sea] más fácil para mí abordarlo cuando vaya a la universidad.

Asociarse para jugar y enriquecerse

Algunas escuelas y organizaciones de desarrollo juvenil han visto el valor de trabajar más estrechamente para aliviar el agotamiento de la pandemia y, lo que es más importante, ofrecer a los estudiantes muchas experiencias diferentes para descubrir sus pasiones, intereses y capacidades. Por ejemplo, Playworks es una organización que ayuda a las escuelas y distritos a aprovechar al máximo el recreo a través de personal en el lugar, apoyo consultivo, desarrollo profesional y recursos gratuitos. Playworks ayuda a las escuelas a crear oportunidades seguras, alegres e inclusivas para que los niños jueguen con los adultos. Los estudiantes desarrollan habilidades de liderazgo y resolución de conflictos mientras preparan sus cerebros y cuerpos para el éxito académico. Una revisión encontró que el servicio Playworks Coach es una de las siete intervenciones que cumplen con los criterios más altos de evidencia de impacto bajo la Ley Every Student Succeeds.38

Un ejemplo más centrado en la comunidad es la Providence After School Alliance, una asociación público-privada que tiene como objetivo cerrar las brechas de oportunidades al expandir y mejorar las oportunidades de aprendizaje extraescolar de calidad. A los estudiantes de secundaria y preparatoria en Providence, Rhode Island, se les ofrece acceso durante todo el año a oportunidades de enriquecimiento y aprendizaje práctico y gratuito que brindan más de 80 organizaciones comunitarias cuatro días a la semana. Los estudiantes construyen karts con energía solar, estudian biología marina en la bahía de Narragansett y pueden optar por aprender a actuar, bailar, cocinar, navegar, lanzar una olla, patear una pelota de fútbol o diseñar un robot. Durante las sesiones de varias semanas, los estudiantes exploran sus intereses profesionales, profundizan las habilidades existentes y descubren nuevas actividades con la guía de adultos con quienes construyen relaciones duraderas. El transporte, los refrigerios y las comidas también se proporcionan sin costo alguno.

WCon lo que sabemos hoy, podemos construir muchos más entornos que ayuden a proteger a los niños de daños en el desarrollo, incluidas políticas y comportamientos racistas, y promover su desarrollo saludable y éxito como estudiantes. Los elementos no negociables del diseño integral del niño que se describen aquí encenderán simultáneamente el desarrollo y el aprendizaje del cerebro, promoverán el bienestar, apoyarán la formación de una identidad positiva y permitirán la adquisición de conocimientos, habilidades y mentalidades que son fundamentales para el éxito en el aprendizaje, el trabajo y la vida y desarrollar la resiliencia a las tensiones futuras.

En el proceso de diseño, podemos hacer y responder la misma pregunta que los investigadores y profesionales de otros campos se han preguntado: ¿Qué podemos hacer que funcione de manera óptima para este niño específico, en este contexto? Esta pregunta moverá a los científicos, educadores y profesionales del desarrollo juvenil de todo tipo a respuestas fundamentalmente diferentes sobre la forma en que nuestras escuelas y sistemas de aprendizaje del futuro deben diseñarse: hacia procesos integrados, holísticos y personalizados, utilizando herramientas, plataformas y apoyo. sistemas para integrar una instrucción académica rigurosa con el desarrollo intencional de las habilidades y la mentalidad que tienen todos los estudiantes exitosos.

Los conocimientos de la ciencia del cerebro se alinean profundamente con lo que muchos padres quieren para sus hijos y lo que tantos maestros han estado diciendo durante años: que podemos crear un sistema que reconozca a los niños como personas integrales, valore sus activos y los apoye para sobresalir en innumerables formas.

El mensaje de la ciencia es muy optimista: el contexto da forma a la expresión de nuestros atributos genéticos. Ésta es la verdad biológica. Y las escuelas diseñadas utilizando las palancas del desarrollo humano, de modo que lo que un niño puede hacer, casi todos los niños pueden hacerlo en condiciones muy favorables, pueden convertirse en nuestro nuevo sistema de aprendizaje: un sistema diseñado para ver y liberar el talento y el potencial y garantizar que todos los jóvenes la gente puede prosperar.39 Esta visión constituye un cambio transformador en el propósito y el potencial de nuestros sistemas de aprendizaje, y un desmantelamiento de los sistemas y leyes que limitan esta visión, basada en lo que sabemos hoy sobre el desarrollo humano, el desarrollo del cerebro y el aprendizaje de las ciencias.


Pamela Cantor, MD, es la fundadora y asesora científica senior de Turnaround for Children; también es socia gobernante de la Alianza para la Ciencia del Aprendizaje y el Desarrollo y académica visitante en la Escuela de Educación para Graduados de Harvard. Como psiquiatra de niños y adolescentes durante casi dos décadas, vio el impacto de la pobreza concentrada y la necesidad de nuevos sistemas y apoyos en las escuelas y comunidades para fomentar el aprendizaje y el desarrollo saludables. La beca de Cantor se enfoca en sintetizar la investigación de múltiples disciplinas para aportar significado y conocimientos prácticos al desarrollo integral del niño, especialmente para los niños de vecindarios con escasos recursos crónicos. Este artículo está adaptado de Desarrollo, aprendizaje y desarrollo integral del niño: un enfoque de sistemas dinámicos, por Pamela Cantor, Richard M. Lerner, Karen J. Pittman, Paul A. Chase y Nora Gomperts (Cambridge University Press, 2021).

* La investigación sobre desarrollo humano descrita aquí tiene profundas implicaciones para la medición del aprendizaje. Los niños y sus contextos no solo están relacionados entre sí, son contingentes y se influyen mutuamente. Si esto pudiera entenderse y medirse con mayor precisión, el camino educativo y de oportunidades de cada niño y cada contexto podría mejorarse. Aunque queda mucho trabajo por hacer y una discusión sobre la medición está fuera del alcance de este artículo, los educadores y los responsables de la formulación de políticas deben estar alertas a la necesidad de repensar por completo las prácticas y políticas de evaluación actuales. (volver al artículo)

Algunos educadores e investigadores encuentran útil pensar en los entornos de aprendizaje en tres categorías educativas amplias: formal (por ejemplo, instrucción en el aula), no formal (por ejemplo, lecciones de natación en un centro de recreación) e informal (por ejemplo, conversaciones y actividades cotidianas). (volver al artículo)

Notas finales

1. T. Rose, prólogo, en P. Cantor et al., Desarrollo, aprendizaje y desarrollo integral del niño: un enfoque de sistemas dinámicos (Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press, 2021), turnaroundusa.org/read-the-foreword-by-todd-rose-from-the-book-whole-child-development-learning-and-thriving.
2. T. Lewallen et al., “El modelo de toda la escuela, toda la comunidad, todo el niño: un nuevo enfoque para mejorar los logros educativos y el desarrollo saludable de los estudiantes”, Diario de Salud Escolar 85, no. 11 (2015): 729-39.
3. M. Brackett, N. Elbertson y S. Rivers, "Aplicación de la teoría al desarrollo de enfoques de SEL", en Manual de aprendizaje social y emocional: investigación y práctica, ed. J. Durlak y col. (Nueva York: Guilford Press, 2015), 20–32.
4. S. Jones y J. Kahn, La base de evidencia de cómo aprendemos: Apoyando el desarrollo social, emocional y académico de los estudiantes (Washington, DC: Instituto Aspen, 2017).
5. M. Bornstein, "Fomentar el desarrollo óptimo y evitar el desarrollo perjudicial: prescripciones, proscripciones y especificidad", Ciencias del desarrollo aplicadas 23, no. 4 (2019): 340–45; y T. Rose, El fin de la media: cómo triunfamos en un mundo que valora la igualdad (Nueva York: HarperCollins, 2016).
6. M. Bornstein, ed., Manual de crianza de los hijos (Abington, Reino Unido: Routledge, 2019); U. Bronfenbrenner y P. Morris, "El modelo bioecológico del desarrollo humano", en El manual de psicología infantil: modelos teóricos del desarrollo humano, vol. 1, 6ª ed., ed. W. Damon y R. Lerner (Hoboken, Nueva Jersey: Wiley, 2006), 793–828.
7. M. Irby et al., "Construir juntos hacia adelante: hacia ecosistemas equitativos para los jóvenes", en Se necesita un ecosistema: comprender las personas, los lugares y las posibilidades de aprendizaje y desarrollo en todos los entornos, ed. T. Akiva y K. Robinson (Information Age Publishing, de próxima publicación).
8. A. Masten, Magia ordinaria: resiliencia en el desarrollo (Nueva York: Guilford Press, 2014).
9. R. Lerner, Libertad: Compromiso cívico y próspero entre la juventud estadounidense (Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2004); y D. Osher et al., "Impulsores del desarrollo humano: cómo las relaciones y el contexto moldean el aprendizaje y el desarrollo", Ciencias del desarrollo aplicadas 24, no. 1 (2020).
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11. Osher et al., "Drivers of Human Development".
12. R. Sampson, "The Characterological Imperative: On Heckman, Humphries y Kautz's 'The Myth of Achievement Tests: The GED and the Role of Character in American Life'", Revista de literatura económica 54, no. 2 (2016): 493-513.
13. M. Immordino-Yang, L. Darling-Hammond y C. Krone, "Nutriendo la naturaleza: cómo el desarrollo del cerebro es inherentemente social y emocional, y qué significa esto para la educación", Psicólogo educacional 54, no. 3 (2019): 185-204.
14. B. Bloom, ed., Desarrollar el talento en los jóvenes (Nueva York: Ballantine Books, 1985); y M. Bornstein y D. Putnick, La arquitectura de la mente infantil: g, Fs y el modelo jerárquico de inteligencia (Nueva York: Routledge, 2019).
15. Rosa, El fin de la media.
16. L. Vygotsky y M. Cole, La mente en la sociedad: el desarrollo de procesos psicológicos superiores (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978).
17. Rosa, El fin de la media.
18. C. Dweck, Mentalidad: la nueva psicología del éxito (Nueva York: Ballantine, 2016).
19. McEwan, "El cerebro sobre el estrés"; y G. Slavich y S. Cole, "El campo emergente de la genómica social humana", Ciencia psicologica clinica 1 (2013): 331 – 48.
20. C. Raeff, Explorando la dinámica del desarrollo humano: un enfoque integrador (Nueva York: Oxford University Press, 2016).
21. D. Osher y col., Aprendizaje y desarrollo prósperos, robustos y transformadores: una conceptualización más poderosa de los contribuyentes al éxito de los jóvenes (Washington, DC: Institutos Estadounidenses de Investigación y Foro para la Inversión Juvenil, 2020); y M. Tucker, Carrera en América 2020 (Washington, DC: Centro Nacional de Educación y Economía, 2020), ncee.org/2020/06/race-in-america-2020.
22. Lener, Libertad.
23. M. Spencer, "Variante fenomenológica de la teoría de sistemas ecológicos (PVEST): una síntesis del desarrollo humano aplicable a diversos individuos y grupos", en Manual de psicología infantil: modelos teóricos del desarrollo humano, vol. 1, 6ª ed., Ed. W. Damon y R. Lerner (Hoboken, Nueva Jersey: Wiley, 2006), 829–94.
24. D. Moore, El genoma en desarrollo: una introducción a la epigenética del comportamiento (Nueva York: Oxford University Press, 2015).
25. M. Pigliucci y G. Mueller, "Elementos de una síntesis evolutiva ampliada", en Evolución: la síntesis ampliada, ed. M. Pigliucci y G. Mueller (Cambridge, MA: MIT Press, 2010), 3–17.
26. Slavich y Cole, "The Emerging Field".
27. T. Misteli, "La biología celular de los genomas: dar vida a la doble hélice", Celular 152 (2013): 1209 – 12.
28. D. Hebb, "Drives and the CNS (Conceptual Nervous System)", Psychological Review 62, no. 4 (1955): 243-54.
29. K. Fischer y T. Bidell, "Desarrollo dinámico de la acción y el pensamiento", en Manual de psicología infantil: modelos teóricos del desarrollo humano, vol. 1, 6ª ed., Ed. W. Damon y R. Lerner (Hoboken, Nueva Jersey: Wiley, 2006), 313–99.
30. C. Lee, "Elevándose por encima de las nubes, explorando las profundidades del océano: comprensión de las ecologías del aprendizaje humano y el desafío de la ciencia de la educación", Investigador Educativo 39, no. 9 (2010): 643-55.
31. Vygotsky y Cole, Mente en la sociedad.
32. I. Kendi, Cómo ser un antirracista (Nueva York: Penguin Random House, 2019), 103.
33. N. Nasir y col., Manual de fundamentos culturales del aprendizaje (Nueva York: Routledge, 2020).
34. P. Cantor y col., Desarrollo, aprendizaje y desarrollo integral del niño: un enfoque de sistemas dinámicos (Cambridge, MA: Cambridge University Press, 2021), 21-22.
35. Fischer y Bidell, "Dynamic Development".
36. Esta descripción está adaptada de L. Darling-Hammond et al., Principios de diseño para escuelas: poner en práctica la ciencia del aprendizaje y el desarrollo (Palo Alto, CA y Washington, DC: Learning Policy Institute y Turnaround for Children, 2021).
37. Esta descripción de East Palo Alto Academy está adaptada de L. Darling-Hammond et al., Sea el cambio: reinventar la escuela para el éxito de los estudiantes (Nueva York: Teachers College Press, 2016).
38. J. Fortson y col., Resultados de impacto e implementación de una evaluación experimental de Playworks: efectos en el clima escolar, el aprendizaje académico, las habilidades sociales y el comportamiento de los estudiantes (Princeton, Nueva Jersey: Mathematica Policy Research, 2013).
39. B. Bloom, "El problema de 2 Sigma: la búsqueda de métodos de instrucción grupal tan efectivos como la tutoría individual", Investigador Educativo 13, no. 6 (1984): 4-16.

[Ilustraciones de Erin K. Robinson]

Educador estadounidense, Otoño 2021