Enseñanza ambiciosa y evaluación equitativa

 

Las afirmaciones de que las pruebas promueven la equidad a menudo no son ciertas. Esa es mi conclusión tras 50 años de estudio del impacto de las evaluaciones estandarizadas de alto riesgo. Sí, debería haberme jubilado hace años. Pero me siento obligado a señalar cómo los esfuerzos aparentemente bienintencionados para mejorar el rendimiento estudiantil en realidad disminuyen el aprendizaje de los estudiantes y, lo que es más importante, a ofrecer una visión alternativa de la evaluación tan integrada con la instrucción que realmente fomenta el aprendizaje.

He aquí la evolución de los últimos 50 años, a una velocidad vertiginosa: pruebas de competencia mínima en los 70; pruebas de habilidades básicas en los 80; "pruebas que vale la pena enseñar" en los 90; pruebas de alta frecuencia y alto riesgo en los 00; y capas adicionales de pruebas intermedias comerciales en los 10. * Después de someternos a un enfoque obsesivo en lectura y matemáticas, ahora hay un esfuerzo creciente por agregar otras variables, como el desarrollo socioemocional, como si eso pudiera resolver el terrible desequilibrio de las pruebas de rendición de cuentas por encima de todo lo demás.

¿Qué se ha logrado con todas estas pruebas? Muy poco. Sabemos desde la década de 1980 que las pruebas estandarizadas en habilidades básicas, cuando conllevan consecuencias, resultan en una inflación de las puntuaciones y una distorsión del currículo. ¹ Y sabemos desde 2011 que las pruebas de alto riesgo exigidas por la ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás aumentaron el rendimiento solo mínimamente. Un estudio metodológicamente sólido encontró un aumento de 0.10 de una desviación estándar en matemáticas de cuarto grado, ² mientras que una síntesis de investigación encontró un aumento promedio de 0.08, con ganancias principalmente en matemáticas de primaria. ³ Estos hallazgos se traducen en aproximadamente 3 a 4 puntos percentiles.

¿Cuánto han costado todas estas pruebas? Demasiado. Cada año, las pruebas consumen semanas de tiempo de instrucción, extraen millones de dólares de los servicios y el enriquecimiento de los estudiantes y desmoralizan a los estudiantes en ciernes en todo nuestro país.

Ya es hora de que tengamos en cuenta cómo ha fallado la estrategia de pruebas de responsabilidad, aceptando que no podemos incentivar nuestro camino hacia la equidad y la excelencia, y redirigir nuestros esfuerzos hacia evaluaciones que apoyen el aprendizaje. Es hora de valorar a los maestros, fortalecer los planes de estudio locales, aprovechar el conocimiento que los estudiantes aportan a la clase, fomentar entornos de clase solidarios y centrarse en evaluaciones que permitan los próximos pasos para la instrucción.

Debido a la pandemia, este año escolar será diferente al pasado, incluso en lugares donde se mantuvo la educación presencial. Muchos educadores y miembros del público ahora comprenden mejor que las relaciones son importantes para el aprendizaje. Las desigualdades debilitantes en los recursos educativos y las oportunidades de aprendizaje, conocidas pero efectivamente ignoradas por los legisladores durante décadas, ahora están indiscutiblemente expuestas. Y por primera vez, los fondos federales están disponibles en una escala suficiente para promulgar cambios significativos.

Muchos de mis colegas educadores e investigadores saben desde hace tiempo ^que las oportunidades genuinas para un aprendizaje profundo requieren dos elementos básicos: objetivos de aprendizaje rigurosos y auténticos, y apoyos instruccionales que garanticen un sentido de seguridad y pertenencia. El hecho de que estos sigan siendo objetivos aspiracionales, en lugar de prácticas generalizadas, nos indica que los impedimentos son reales y persistentes. Las desigualdades son sistémicas en la sociedad estadounidense. Las oportunidades de aprendizaje no son iguales antes ni durante la escolarización, y las pruebas a menudo intensifican la marginación de los estudiantes con bajas calificaciones, ya que se les ofrece recuperación en lugar de enriquecimiento. Por lo tanto, los estudiantes que enfrentan mayores desafíos fuera de la escuela (debido a factores que van desde la segregación residencial hasta el acceso inadecuado a la atención médica ⁾ —específicamente, los estudiantes negros, latinos e indígenas, los hablantes no nativos de inglés y los estudiantes con necesidades especiales— tienden a recibir menos apoyo dentro de la escuela. En consecuencia, cualquier esfuerzo por invertir en la creación de oportunidades de aprendizaje más equitativas requiere reconocer las causas racistas y clasistas inherentes a la desigualdad y trabajar conscientemente para eliminar estas injusticias sistémicas.

Desarrollar prácticas de evaluación equitativas requiere comenzar de cero, con investigaciones actualizadas sobre enseñanza y aprendizaje. Mi objetivo en este artículo es brindar una nueva visión de la evaluación integrada con la instrucción con el único propósito de apoyar el aprendizaje, no de clasificar a estudiantes, docentes o escuelas. Explico cómo las prácticas de enseñanza ambiciosas , enmarcadas en la teoría sociocultural, son esencialmente lo mismo que las prácticas de evaluación equitativas . ⁵ Comienzo con un resumen de las creencias obsoletas sobre el aprendizaje y la motivación que subyacen a nuestros sistemas de rendición de cuentas actuales. En la sección final, abordo lo que los docentes necesitan de los líderes distritales y los responsables políticos de alto nivel.

 

Creencias obsoletas sobre el aprendizaje y la motivación subyacen a los mandatos de evaluación

Innumerables estudios han demostrado los efectos reductores del currículo de las presiones de rendición de cuentas. En las escuelas preocupadas por elevar los puntajes de las pruebas en lectura y matemáticas, las ciencias y los estudios sociales se eliminan del plan de estudios junto con el arte, la música y la educación física. Peor aún, la presión de las pruebas puede socavar el aprendizaje incluso en lectura y matemáticas porque los estudiantes con calificaciones bajas a menudo reciben ejercicios repetitivos, utilizando hojas de trabajo descontextualizadas y otros formatos que se asemejan mucho a los elementos de prueba de opción múltiple.

No creo que nadie esté realmente a favor de que los niños reciban una educación tan seca y poco inspiradora, entonces, ¿cómo llegamos a este punto? Para comprender mejor nuestra situación actual, miremos hacia atrás algunas décadas.

Los investigadores cognitivos que ayudaron a los políticos a impulsar la primera ola de reformas basadas en estándares en la década de 1990 tuvieron algunas buenas ideas. Es importante destacar que señalaron la evidencia de que las habilidades de pensamiento y razonamiento se desarrollan (no están determinadas genéticamente).⁶ ^Buscaban que los currículos ricos y desafiantes estuvieran disponibles para todos los estudiantes, en lugar de solo para una élite, de ahí los lemas «todos los estudiantes pueden aprender» y «estándares de clase mundial». Ya contaban con evidencia de la década de 1980 que mostraba los efectos perjudiciales de la enseñanza orientada a pruebas de habilidades básicas, por lo que abogaron por evaluaciones de desempeño alineadas con nuevos y ambiciosos estándares. Estas serían «pruebas que valdría la pena enseñar», en las que los estudiantes escribirían ensayos, realizarían experimentos de química y participarían en otras demostraciones de sus competencias actuales. Los investigadores enfatizaron que sus aspiraciones para un «currículo de pensamiento» no tenían precedentes y requerirían un desarrollo sustancial de capacidades y recursos para ayudar a los docentes a enseñar de maneras profundamente diferentes.

Lamentablemente, la idea del desarrollo de capacidades fue sustituida casi de inmediato por una teoría del cambio alternativa basada en incentivos que utilizaba los resultados de las pruebas para otorgar recompensas y castigos a los educadores.⁷ El nombre de «reforma basada en estándares» había sido secuestrado. Bajo la nueva teoría de acción, se asumía que con la motivación suficiente (derivada de la presión ^por la rendición de cuentas), los docentes y demás personal escolar encontrarían los medios para mejorar la enseñanza y que dicha mejora se reflejaría en los resultados de las pruebas de los estudiantes. Sin embargo, la investigación de la década siguiente demostró que muchos administradores y educadores no comprendían los cambios pedagógicos necesarios o carecían de la capacidad para implementarlos de manera sostenida y efectiva.

La ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás (NCLB, por sus siglas en inglés), promulgada en 2002, aumentó drásticamente tanto la importancia como la cantidad de pruebas, pasando de pruebas de hitos en los grados 4, 8 y 12 a pruebas en todos los grados, desde 3 hasta 8, además de las pruebas de bachillerato. Debido a la cantidad de pruebas requeridas, las elaboradas evaluaciones de desempeño que habían aparecido brevemente en la década de 90 resultaron demasiado costosas y fueron reemplazadas principalmente por pruebas de opción múltiple. Además, debido a las draconianas expectativas de desempeño de la NCLB —todos los estudiantes debían ser competentes para 2014—, los distritos comenzaron a comprar pruebas intermedias comerciales para prepararse para las pruebas estatales. Así como se secuestró la "reforma basada en estándares", también se secuestró la "evaluación formativa". Las pruebas de opción múltiple calificadas por máquina se denominan "evaluaciones formativas", pero no se parecen en nada a los procesos interactivos, continuos y basados ​​en el currículo documentados en la literatura sobre evaluación formativa. ⁸

Así, ahora tenemos un sistema de evaluación de múltiples niveles que tiene limitaciones para documentar el progreso hacia objetivos de aprendizaje profundo, y mucho menos para cultivar dicho aprendizaje. Las pruebas estatales deben ser neutrales en cuanto al currículo para permitir el control local, las pruebas intermedias adquiridas por los distritos deben ser lo suficientemente genéricas para venderse en mercados nacionales, y los costos impiden la creación de portafolios o tareas de desempeño. Si bien las pruebas externas podrían ser útiles como barómetros anuales de las tendencias programáticas (si no tuvieran implicaciones que distorsionen el desempeño), se venden como si tuvieran un significado instruccional para cada estudiante. Peor aún, los informes frecuentes de calificaciones les dan a los estudiantes una idea equivocada sobre el propósito del aprendizaje. La retroalimentación sobre cuántos puntos adicionales necesitan para alcanzar la competencia no ayuda a los estudiantes a mejorar. De hecho, la investigación sobre la motivación demuestra de manera convincente que los análisis exhaustivos y otros tipos de comparaciones normativas son perjudiciales para el aprendizaje. Las iniciativas para una pedagogía culturalmente sensible y sostenible, ^por ejemplo, no pueden ayudar si los estudiantes sufren humillación pública por sus bajas calificaciones. En pocas palabras, la educación basada en exámenes es contraria a lo que la investigación sobre el aprendizaje nos dice acerca de la enseñanza eficaz y los entornos de aprendizaje productivos.

 

La investigación actual apoya la integración de la enseñanza ambiciosa con prácticas de evaluación equitativas

Crear oportunidades educativas verdaderamente equitativas y excelentes significa garantizar que cada niño tenga acceso a recursos curriculares rigurosos y reciba apoyo para participar plenamente en actividades de instrucción que permitan el aprendizaje profundo. Esta “enseñanza ambiciosa” se centra en el compromiso y la participación de cada estudiante; Requiere prestar atención explícita a quiénes son los estudiantes cuando ingresan al aula, incluidas sus experiencias de aprendizaje previas (dentro y fuera de los entornos educativos formales), sus fondos de conocimiento basados ​​en la familia y la comunidad, y sus razas, etnias, identidades de género, sociales. clases y otros aspectos que influyen en su identidad como aprendices.

Las prácticas docentes ambiciosas son coherentes con las pedagogías basadas en las fortalezas, la enseñanza culturalmente sensible y sostenible, y la investigación del aprendizaje en alfabetización (incluida la alfabetización bilingüe y el bidialectismo ^§ ), matemáticas y ciencias. La base de todo este trabajo es la teoría del aprendizaje sociocultural, ** que es el modelo más avanzado para comprender cómo se produce el aprendizaje y por qué el contexto, la cultura y el sentido de pertenencia son parte integral del aprendizaje. ⁹ La teoría del aprendizaje sociocultural se basa en lecciones importantes de la investigación cognitiva (en entornos de laboratorio y aula) sobre la construcción de significado, el conocimiento previo y la metacognición; también atiende a las formas en que los contextos sociales y culturales dan forma al desarrollo, la identidad y el nuevo aprendizaje. Es importante destacar que explica por qué los aspectos motivacionales del aprendizaje —sentimientos de autoeficacia, pertenencia y propósito— están completamente entrelazados con el desarrollo cognitivo. ¹⁰ Dado que el aprendizaje se considera una transformación de la capacidad de participar en una comunidad de práctica, implica el desarrollo de habilidades de comunicación y la adquisición de experiencia con herramientas para el pensamiento, junto con un creciente sentido de competencia y capacidad para contribuir.

La teoría del aprendizaje sociocultural, por lo tanto, crea la necesidad imperiosa de conocer profundamente a cada estudiante —académica, emocional, social y culturalmente— y de ofrecer un entorno de aula de apoyo donde los estudiantes se sientan seguros para hablar entre sí sobre sus pensamientos y razonamientos. Por eso, una enseñanza ambiciosa solo es posible cuando la evaluación equitativa está plenamente integrada en la práctica docente. A diferencia de nuestro sistema de evaluación actual, la evaluación equitativa es casi completamente formativa, pero no la llamada evaluación formativa de las evaluaciones de referencia ampliamente utilizadas hoy en día (que son principalmente otra forma de preparación para exámenes). La verdadera evaluación formativa adopta muchas formas, desde conversaciones entre pares y compartir trabajos en grupo hasta cuestionarios en clase y boletos de salida, pero una característica esencial es que se basa en el currículo del aula y visibiliza información útil para guiar la instrucción diaria. A menudo, los estudiantes no saben que están siendo evaluados; simplemente comparten sus ideas y participan en actividades como parte normal del proceso de aprendizaje.

La evaluación integrada en la enseñanza ambiciosa es equitativa en varios aspectos importantes. En primer lugar, posiciona a los estudiantes como aprendices capaces y ofrece información útil sobre lo que sigue, en lugar de una lista a veces abrumadora de todas las cosas que no se conocen. Debido a que los estudiantes son evaluados según los conocimientos y habilidades específicos que se les han enseñado, las preguntas y expectativas son más reconocibles y relevantes en comparación con las evaluaciones estatales generales del plan de estudios. Además, debido a que el maestro se involucra con el estudiante, los resultados son más significativos; problemas como días malos, problemas en el hogar o simplemente malinterpretar una pregunta no desvían la comprensión del maestro sobre el progreso del estudiante.

Cuando está bien integrada, la evaluación equitativa se incorpora a la enseñanza ambiciosa y la posibilita. El resumen de prácticas compartidas y únicas que se muestra a continuación proviene de un conjunto de “Principios de Evaluación en el Aula” ^¹¹ que mis colegas y yo desarrollamos en colaboración con nuestros socios de evaluación del distrito y del estado. También solicitamos y recibimos amplia retroalimentación de diversos participantes que asistieron a una conferencia nacional sobre evaluación en el aula. Solo hubo una crítica a la que no pudimos responder: la queja de que nuestros principios de evaluación “se parecían en su mayoría a una instrucción de alta calidad”. Sí, esa es precisamente nuestra intención.

 

En el resto de este artículo, repaso cada elemento de la figura. Aunque estas prácticas serían abrumadoras y probablemente incoherentes si se intentaran por partes, están muy interconectadas y se apoyan mutuamente cuando se ven desde una perspectiva sociocultural.

Desarrollar una comprensión compartida de los objetivos de aprendizaje ambiciosos y las características del trabajo de calidad. Los objetivos de aprendizaje orientan el esfuerzo y dan forma al pensamiento. Ayudan a explicar el contexto y el propósito, y crean una visión de cómo se ve una práctica madura o experta. Para promover la equidad, los objetivos deben ser desafiantes para todos los estudiantes (en lugar de reservar los objetivos ambiciosos solo para algunos). La equidad también requiere que los objetivos desafiantes sean accesibles y significativos, lo que significa que no son objetivos inamovibles impuestos desde arriba. Más bien, deben negociarse y conectarse en función de los intereses y experiencias de los estudiantes fuera de la escuela.

Por ejemplo, Ambitious Science Teaching ¹² describe cómo los eventos o fenómenos de anclaje pueden crear un contexto más particularizado y convincente para considerar temas curriculares más generales. ^†† Los maestros y los alumnos de octavo grado en el estado de Washington abordaron el problema de la disminución de las poblaciones de orcas en Puget Sound mientras aprendían sobre los ecosistemas. Y los niños de jardín de infantes usaron sus palabras de 5 años como "pegajoso", "empujar" y "tirar hacia el suelo" (para la fricción, la fuerza y ​​la gravedad) para hablar sobre si alguien pequeño podría empujar a alguien grande del final de un tobogán en el patio de recreo.

Involucrar a los estudiantes en la definición de metas y en el seguimiento de su propio progreso desarrolla capacidades de autorregulación, así como una comprensión más profunda de los criterios de éxito. Es bien reconocido en la literatura de evaluación formativa que llegar a comprender las características del trabajo de calidad —lo que significa ser un buen escritor, un buen estudiante de historia, etc.— es una parte integral del desarrollo de la experiencia en la materia.

Proporcione tareas de instrucción y evaluación enriquecedoras y auténticas. Por consiguiente, los objetivos ambiciosos requieren actividades de instrucción y tareas de evaluación que los representen o encarnen plenamente. Si un objetivo es que los estudiantes sean capaces de desarrollar y evaluar afirmaciones y argumentos históricos, entonces las actividades de instrucción deben incluir este tipo de experiencia, como la lectura de diversos textos, el análisis de documentos primarios, la presentación y crítica de argumentos, etc. La evaluación formativa puede integrarse en las actividades de aprendizaje, con preguntas planificadas y espontáneas diseñadas para estimular el pensamiento de los estudiantes. Para enriquecer la actividad, se pueden formular algunas preguntas al grupo, pero también se necesitan preguntas individuales para comprobar la comprensión, posiblemente como un cuestionario de salida. Informar a los estudiantes sobre cómo sus respuestas han contribuido a definir los siguientes pasos puede fortalecer la confianza y demostrar un compromiso conjunto con el aprendizaje (a diferencia de las estrategias de evaluación más típicas, que parecen castigar a los estudiantes por lo que aún desconocen).

En una colaboración entre investigadores y profesionales que trabajan para mejorar la enseñanza de las matemáticas en la escuela secundaria, los colaboradores destacaron la importancia de las tareas abiertas y de alta exigencia cognitiva.^¹³ Los problemas que pueden resolverse de múltiples maneras y que requieren que los estudiantes apliquen el razonamiento matemático les ayudan a comprender por qué funcionan los procedimientos y cuáles son apropiados para cada situación. Además, cuando demostrar su razonamiento forma parte de la actividad de aprendizaje, los estudiantes proporcionan a los docentes abundante información para determinar los siguientes pasos en la enseñanza. De manera similar, el enfoque de Enseñanza Ambiciosa de las Ciencias enfatiza la importancia de las tareas auténticas, tanto para la instrucción como para la evaluación, que simulan el tipo de trabajo intelectual que se requiere en contextos del mundo real; esto a menudo implica decidir cuál es el problema que necesita solución, así como transferir el aprendizaje de un concepto de un proyecto o problema específico a otro. Las tareas con menor exigencia cognitiva también pueden ser informativas, pero deben seleccionarse cuidadosamente, a modo de andamiaje, para ayudar a los docentes a observar la comprensión parcial de los estudiantes cuando aún no son capaces de completar tareas de transferencia más ambiciosas.

Establecer conexiones con los intereses y conocimientos previos de los estudiantes. La mayoría de los docentes son conscientes de la importancia de indagar y desarrollar los conocimientos previos de los estudiantes . Sin embargo, con demasiada frecuencia se les ha indicado que busquen una lista inerte de habilidades escolares prerrequisito. Investigaciones más recientes reconocen la profunda influencia que los patrones culturales ejercen en todos los aspectos del aprendizaje y el desarrollo. Esto hace que las experiencias del hogar y la comunidad sean altamente relevantes para el aprendizaje escolar. El término "conocimientos previos" ^¹⁴ se está utilizando ampliamente para reconocer la sólida sabiduría acumulada en las familias y comunidades sobre asuntos cotidianos como la cocina, los presupuestos, los primeros auxilios y la reparación de automóviles, así como sobre los valores culturales fundamentales relacionados con la moral y la ética. Este conocimiento, siempre presente pero a veces ignorado en la escuela, puede utilizarse explícitamente como recurso para la enseñanza. Prestar atención a las experiencias vividas por los estudiantes fomenta el aprendizaje de diversas maneras importantes. Demuestra respeto y ayuda a contrarrestar la estigmatización de los estudiantes provenientes de comunidades que han sido marginadas durante mucho tiempo. Establecer conexiones y proporcionar apoyos desde el conocimiento cotidiano al conocimiento académico también favorece el desarrollo intelectual y contribuye emocionalmente al sentimiento de pertenencia del estudiante.

Un concepto similar surgió de una investigación sobre docentes reconocidos por padres y directores por su éxito con estudiantes afroamericanos.^¹⁵ Las prácticas que compartían, ahora conocidas como pedagogía culturalmente relevante , afirman las identidades culturales de los estudiantes a la vez que los desafían y los ayudan a tener éxito académico. La pedagogía culturalmente relevante también implica involucrar a los estudiantes en el reconocimiento y la crítica de las desigualdades sociales. No existe una fórmula sencilla ni una lista de estrategias; este enfoque se centra en que los docentes establezcan relaciones sólidas con los estudiantes y se comprometan con su éxito.

En la investigación original, ¹⁶ los maestros exitosos no utilizaron ningún “lenguaje de carencia”, como atribuciones a hogares monoparentales o pobreza. Lucharon contra la idea del pensamiento de una sola respuesta correcta y exigieron que los estudiantes trabajaran a altos niveles intelectuales. Las estrategias de evaluación de los maestros se centraron en permitir múltiples formas de demostrar el aprendizaje (lo cual se analiza nuevamente más adelante en este artículo). También se obtuvieron ideas sobre la evaluación a partir de todas las conexiones que los maestros establecieron entre la escuela y la comunidad. Conectar las letras de rap con la poesía es el ejemplo más obvio; otros ejemplos incluyeron el análisis de las leyes de zonificación que permitían la apertura de licorerías cerca de escuelas con estudiantes predominantemente negros, pero no cerca de aquellas con estudiantes mayoritariamente blancos, y análisis críticos de los libros de texto de estudios sociales que estaban siendo considerados por un panel de evaluación estatal.

 

Desarrollar prácticas de discurso disciplinario en una comunidad de aprendizaje. Los estudiantes aprenden más con prácticas de instrucción basadas en el diálogo, ¹⁷ principalmente porque explicar el propio razonamiento a otra persona suele ser más desafiante que escuchar pasivamente sin una verificación significativa de la comprensión. Además, desarrollar habilidades lingüísticas y de indagación específicas para cada disciplina, como matemáticas, historia y ciencias, ayuda a los estudiantes a desarrollar una comprensión mucho más profunda de esa disciplina. Incluir prácticas disciplinarias como objetivos de aprendizaje junto con las ideas principales en los dominios de contenido ^‡‡ aborda la equidad al garantizar que los estudiantes de todos los orígenes tengan oportunidades para desarrollar habilidades de resolución de problemas, razonamiento y comunicación que permitan la participación.

Las prácticas disciplinarias, como formular preguntas, analizar e interpretar datos, modelar y argumentar, pueden considerarse herramientas para pensar. Las estrategias de instrucción y documentación basadas en charlas (p. Ej., Presentaciones de carteles), a medida que los estudiantes se involucran con estas prácticas disciplinarias, brindan oportunidades para la evaluación y la retroalimentación sin la necesidad de pruebas y cuestionarios separados.

Fomentar el pensamiento crítico de los estudiantes y ayudarlos a desarrollar las ideas de sus compañeros. A estas alturas, la integración de estas diversas prácticas ambiciosas de instrucción y evaluación equitativa debería ser evidente. Una idea fundamental es que involucrar a los estudiantes en un trabajo intelectual desafiante requiere apoyo emocional, respeto por su individualidad y andamiajes académicos específicos que faciliten los siguientes pasos en su aprendizaje. Un aspecto crítico de la evaluación, integrado en la instrucción, es que el pensamiento de los estudiantes debe ser visible, al menos para el docente y el estudiante, y a menudo para sus compañeros. Esto implica crear intencionalmente un entorno de aprendizaje productivo en el aula donde los estudiantes no teman expresar ideas inexactas o incompletas.

En la colaboración de investigación sobre matemáticas de secundaria mencionada anteriormente, los participantes reconocieron la importancia de las discusiones en grupo grande y pequeño para una mayor comprensión conceptual. Para que esto suceda, se requieren tareas de alta calidad; de lo contrario, no hay nada que cuestionar ni debatir. Además, es fundamental establecer normas en el aula sobre el valor de aprender de los errores, qué se considera una explicación aceptable para la disciplina académica y la importancia de justificar las acciones realizadas. Los investigadores enfatizaron el papel fundamental del docente al "motivar a los estudiantes a desarrollar su razonamiento y a establecer conexiones entre las soluciones de sus compañeros y las ideas matemáticas clave" ^.¹⁸

Involucre a los estudiantes en el uso de la autoevaluación y la evaluación entre pares. La autoevaluación y la evaluación entre pares son dos de las muchas prácticas de evaluación formativa que han demostrado aumentar el aprendizaje de los estudiantes. ¹⁹ La autoevaluación se concibió inicialmente hace décadas como una estrategia específica para ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión más explícita de los criterios de éxito y a mejorar en la aplicación de estos criterios para mejorar su propio trabajo. Marcos teóricos y estudios posteriores nos han ayudado a comprender el poder de la autoevaluación para mejorar la metacognición y la función ejecutiva y también, desde una perspectiva sociocultural, para mejorar la autorregulación y la autonomía del estudiante.

La evaluación entre pares comparte muchos de los beneficios para el aprendizaje que ofrece la autoevaluación. La evaluación entre ^pares facilita la comunicación entre los estudiantes y permite una mayor atención a las características de un trabajo de calidad. Mejorar con el tiempo la capacidad de aprender del trabajo de los compañeros y de criticarlo contribuye directamente al uso que hacen los estudiantes de prácticas disciplinares, como fundamentar sus afirmaciones en la evidencia o utilizar definiciones de forma explícita.

Sin embargo, ninguna de estas afirmaciones sobre los beneficios de la autoevaluación y la evaluación entre pares es cierta si a los estudiantes no se les enseña cómo participar en este tipo de retroalimentación de manera significativa o si estas estrategias se imponen solo como un requisito burocrático adicional. No se trata de verificar las respuestas correctas / incorrectas o de asignar calificaciones. Por el contrario, las prácticas de autoevaluación o de evaluación entre pares deben abordarse con atención explícita a las formas en que se espera que contribuyan al autocontrol y al nuevo aprendizaje. Debido a que un propósito esencial de la evaluación formativa es proporcionar retroalimentación sobre cómo mejorar, debe haber oportunidades posteriores para revisar. Con demasiada frecuencia, los estudiantes completan las tareas "por hacer", en lugar de ver las intenciones de aprendizaje y cómo se utilizará y desarrollará el nuevo aprendizaje en el trabajo posterior en el aula. Las percepciones de la autoevaluación y la de los compañeros deben tener un lugar en los ritmos de las actividades del aula.

Brindar apoyo para garantizar la participación equitativa, incluyendo andamiajes lingüísticos. Hablar sobre el pensamiento es una de las herramientas más poderosas que tenemos para asegurar que todos los estudiantes tengan la oportunidad de involucrarse plenamente con objetivos de aprendizaje rigurosos. Pero la conversación sobre pensamiento crítico deseada no surge automáticamente. Enseñar Ciencias con Ambicioso explica el proceso por el cual la participación en la conversación conduce a un aprendizaje de orden superior. También ofrece consejos sobre cómo establecer objetivos para las conversaciones en el aula, cómo planificar preguntas que requieran un alto nivel de razonamiento cognitivo y cómo utilizar un repertorio de estrategias de conversación para responder a las ideas de los estudiantes. Por ejemplo, "presionar" es una forma de pedirles a los estudiantes que expliquen más: "¿Puedes dar un ejemplo?" "¿Qué evidencia respalda esa idea?" "Parece que tienes el principio y el final de una explicación [repite la explicación parcial del estudiante]; ¿puedes decir qué sucede en el medio?" Enseñar Ciencias con Ambicioso también ofrece andamiajes para la conversación de los estudiantes, que son especialmente importantes para aquellos que no han participado en este tipo de conversaciones anteriormente. Los recursos didácticos incluyen la modelización y el acompañamiento del profesor, frases introductorias o preguntas de ejemplo para iniciar el trabajo en grupo, y maneras de simplificar tareas complejas sin pensar por los alumnos.

Los andamios para fomentar la participación son especialmente importantes para los estudiantes de inglés. La mayoría de los docentes son conscientes de la importancia de asegurarse de que los estudiantes se sientan cómodos con el significado de términos académicos como comparar , contrastar , hipotetizar , causa y efecto ; pero, como en todo, la comprensión real se logra mejor mediante discusiones sobre aplicaciones específicas de dichos términos. Por lo tanto, es beneficioso incorporar estas aclaraciones en las discusiones de clase al iniciar nuevos trabajos. Más adelante, durante las discusiones, cuando se les pide a los estudiantes que expliquen el modelo o la solución de un problema de su grupo, los docentes pueden necesitar crear andamios específicos para los estudiantes que aún no dominan el inglés. Esto podría implicar señalar la parte relevante de una ayuda gráfica, permitir que los estudiantes pidan ayuda a un compañero o, al final, invitar a un estudiante de inglés a decir "Estoy de acuerdo con..." y darle permiso para repetir lo que otro estudiante ha dicho o publicado. Nuevamente, estas acciones se realizan con el espíritu del aprendizaje colaborativo, con la comprensión compartida por la clase de que nuestro pensamiento casi siempre va más allá de nuestra capacidad para expresar nuestras ideas verbalmente de forma completa.

 

Presentar las tareas de diversas maneras y utilizar recursos para documentar el razonamiento. Además de las prácticas didácticas basadas en la conversación que fomentan y desarrollan el pensamiento del alumnado, presentar las tareas de diferentes maneras y permitirles demostrar su aprendizaje de múltiples formas puede contribuir a la equidad y afianzar una cultura de aprendizaje positiva. ^Asimismo , representar el aprendizaje de diversas maneras puede profundizar la comprensión conceptual del alumnado al establecer conexiones y ofrecer más de una perspectiva para abordar una nueva idea.

Los docentes que padres y directores habían identificado como ejemplares para estudiantes afroamericanos tenían concepciones multifacéticas de la evaluación e involucraban a los estudiantes en trabajos que reflejaban múltiples formas de excelencia. ²¹ En un ejemplo, una maestra ayudó a sus estudiantes a elegir los estándares con los que serían evaluados y qué evidencias o productos de trabajo querían usar como prueba de dominio de conceptos y habilidades específicos. Otra maestra enfatizó el cuestionamiento como un patrón recurrente en las interacciones en el aula, preguntando "¿Por qué estamos resolviendo este problema?". Esto invitó a los estudiantes a interpretar las tareas y responder de maneras que aprovecharan sus fortalezas particulares; también creó un mayor acceso al contenido y al discurso en el aula. A medida que las diversas respuestas y enfoques de los estudiantes se compartieron en la clase, se desarrollaron comprensiones mucho más sólidas sobre cómo se debían explicar y utilizar los conocimientos y habilidades específicos.

Fomentar la autonomía y la autorregulación del alumnado. Fomentar la autonomía del alumnado y desarrollar las capacidades de autorregulación son categorías amplias e interrelacionadas de prácticas que resumen varias de las estrategias e intenciones específicas mencionadas anteriormente y a continuación. La autorregulación, surgida de la teoría cognitiva, y la autonomía del alumnado, surgida de la teoría sociocultural, son constructos estrechamente relacionados que abarcan tanto los aspectos cognitivos como afectivos del aprendizaje. Se trata de desarrollar la conciencia, la autoconfianza y las habilidades necesarias para asumir la responsabilidad del propio aprendizaje, y son fundamentales para la motivación.

En resumen, el reciente informe de las Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, titulado « Cómo aprenden las personas II» , concluyó que «la motivación para aprender se fomenta en estudiantes de todas las edades cuando perciben que la escuela o el entorno de aprendizaje es un lugar al que "pertenecen" y cuando dicho entorno promueve su sentido de autonomía y propósito».²² ^El informe también resumió lo que los educadores pueden hacer de la siguiente ^manera.²³

Los educadores pueden apoyar la motivación de los alumnos prestando atención a su compromiso, persistencia y desempeño al

• ayudándoles a establecer metas de aprendizaje deseadas y metas apropiadamente desafiantes para el desempeño;
• creando experiencias de aprendizaje que valoren;
• apoyando su sentido de control y autonomía;
• desarrollar su sentido de competencia ayudándolos a reconocer, monitorear y elaborar estrategias sobre su progreso en el aprendizaje; y
• crear un entorno de aprendizaje de apoyo emocional y sin amenazas en el que los alumnos se sientan seguros y valorados.

Con esta comprensión de la motivación, que, en particular, no incluye recompensas externas como puntajes, calcomanías o fiestas de pizza, podemos ver cómo es que la evaluación equitativa refuerza la motivación. La autoevaluación en particular está destinada a ayudar a los estudiantes a desarrollar su agencia y autorregulación. Esta práctica puede ser especialmente fructífera cuando los estudiantes reciben retroalimentación sobre la calidad de sus autoevaluaciones. De hecho, todas estas prácticas de enseñanza ambiciosas y de evaluación equitativa están destinadas a trabajar juntas en apoyo de la agencia y la autorregulación de los estudiantes.

Proporcione retroalimentación enfocada en la mejora. Las evaluaciones que resultan en comparaciones normativas —como publicar la puntuación de Jacob como "Por debajo del nivel básico" o decirle a Keisha que obtuvo una puntuación en el percentil 55, por ejemplo— perjudican el aprendizaje. Esta conclusión proviene de cientos de estudios ²⁴ que demuestran que los estudiantes que reciben este tipo de retroalimentación obtienen peores resultados, en promedio, en las mediciones de rendimiento posteriores que los estudiantes de los grupos de control que no recibieron retroalimentación. Este tipo de retroalimentación, en la que se les dice a los estudiantes cómo se compara su desempeño con el de otros estudiantes, también se denomina retroalimentación egocéntrica o centrada en la persona. Por el contrario, la retroalimentación centrada en la tarea, que muestra a los estudiantes cómo mejorar, tiene un efecto positivo en el aprendizaje.

El libro Cómo aprenden las personas II ofrece este resumen de la investigación pertinente. ²⁵

La retroalimentación es más efectiva cuando es

• centrado en la tarea y los objetivos de aprendizaje; es decir, detallado y narrativo, no evaluativo y calificado;
• entregado de una manera que brinde apoyo y esté alineado con el progreso del alumno;
• entregado en un momento en que el alumno puede beneficiarse de él; y
• entregado a un alumno receptivo que tiene la autoeficacia necesaria para responder.

Al reflexionar sobre cómo se integran todas las prácticas equitativas de la figura anterior, observe que todas atienden a la identidad y los sentimientos de los estudiantes como miembros de una comunidad de aprendizaje. La evaluación equitativa no consiste en ofrecer elogios falsos ni en rebajar las expectativas. Más bien, involucrar a los estudiantes con información específica sobre cómo mejorar su trabajo transmite respeto (debido a la confianza del docente en que el estudiante es capaz de realizar este trabajo de nivel superior) e invita a los estudiantes a asumir una mayor responsabilidad y, por lo tanto, a tener una mayor sensación de control. Lo he dicho muchas veces, pero vale la pena repetirlo: la retroalimentación que ayuda a los estudiantes a pensar en cómo mejorar su trabajo requiere información sustancial y, por lo tanto, suele ser cualitativa (por ejemplo, comentarios escritos o una discusión) en lugar de cuantitativa (por ejemplo, una calificación).

Desarrollar normas de respeto, responsabilidad y superación. La práctica de establecer normas en el aula que fomenten el respeto mutuo, la responsabilidad personal y un enfoque compartido en el aprendizaje es fundamental para la idea de una cultura de aprendizaje. Crear un entorno donde los estudiantes se sientan seguros para hacer preguntas, estén dispuestos a compartir explicaciones incompletas y puedan criticar el razonamiento de los demás sin resentimiento ni ofensas requiere una negociación explícita y apoyos (como ocurre al trabajar para alcanzar cualquier objetivo de aprendizaje significativo). Es imprescindible trabajar explícitamente para establecer conjuntamente dichas normas si los estudiantes no se han acostumbrado a estas expectativas en otras aulas o en años escolares anteriores.

La enseñanza ambiciosa de las ciencias sugiere formas en que las normas pueden construirse conjuntamente a través de juegos de rol, por ejemplo, o preguntando directamente a los estudiantes qué tipo de comentarios podrían impedirles participar y luego discutiendo en clase cómo se podrían evitar los comentarios irrespetuosos. Ejemplos de los tipos de normas que podrían negociarse incluyen que los estudiantes asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje al buscar aclaraciones cuando no entienden algo y no interrumpir o hablar por encima de los compañeros cuando tienen la palabra. Para que estas normas se sientan y se vivan, también deben hacerse cumplir, como cuando un profesor necesita intervenir y decir: “Eso es un menosprecio en lugar de una crítica justa de una idea; ¿cómo puedes reformular lo que dijiste?”. ²⁶ Un buen indicador de cuándo las normas están arraigadas en la cultura de aprendizaje es cuando los estudiantes se recuerdan mutuamente que se mantengan en el tema o que dejen que alguien más tenga su turno.

Establecer una relación sana entre la evaluación formativa y la sumativa. Idealmente, en una cultura de aprendizaje positiva, los estudiantes se entusiasman al aprender nuevos contenidos debido al atractivo intrínseco de los objetivos y las tareas, y porque les resulta gratificante contribuir al esfuerzo del grupo. Las prácticas de evaluación formativa, como la creación de carteles o el uso de Google Docs para presentar preguntas grupales o modelos iniciales para el debate, deben considerarse herramientas que ayudan a la clase a aprender en conjunto. Para prácticas de evaluación más formales, como la retroalimentación o la autoevaluación y evaluación entre pares, es importante que existan vínculos conceptuales claros con las evaluaciones sumativas finales. De esta manera, la evaluación formativa puede considerarse un apoyo para la mejora en función de los mismos criterios y objetivos que se evaluarán en las evaluaciones sumativas.

Las estrategias actuales de evaluación sumativa, como dar regularmente a los estudiantes exámenes formales y publicar los puntajes en sistemas electrónicos de administración de libros de calificaciones, pueden ser útiles para que los padres verifiquen el progreso, pero son contrarias a lo que sabemos de la investigación del aprendizaje. Primero, implican reducir las percepciones sustantivas sobre lo que los estudiantes saben a meros puntos, que no pueden contar la historia sobre el interés o esfuerzo de los estudiantes o cómo mejorar. Los sistemas de puntos pueden fomentar la motivación extrínseca en lugar de intrínseca para aprender (y pueden reducir la motivación intrínseca, como se analiza a continuación). Y, curiosamente, incluso cuando se registra semanalmente, cada entrada de datos generalmente se trata como si el aprendizaje hubiera terminado en lugar de un paso en la progresión del aprendizaje; no nota mejoras sustanciales a lo largo del tiempo, y mucho menos orientación sobre cómo mejorar aún más.

Evite las prácticas de calificación que socavan el interés, menosprecian a los estudiantes o distorsionan los objetivos de aprendizaje. Gran parte de la investigación sobre calificación tiende a basarse en encuestas sobre las prácticas actuales, en lugar de examinar cómo estas prácticas afectan el aprendizaje. Un resumen exhaustivo de estos estudios de encuesta señaló que los docentes otorgan crédito por "factores facilitadores" ²⁷ (por ejemplo, esfuerzo, habilidad, mejora, hábitos de trabajo, atención y participación) además del dominio de los objetivos de aprendizaje. La literatura sobre motivación y la investigación sobre evaluación formativa (gran parte de la cual se resume anteriormente) ofrecen mejores evidencias sobre cómo las calificaciones afectan el aprendizaje. En resumen, la calificación apoya mejor el aprendizaje (y una orientación hacia el aprendizaje, crucial para el aprendizaje futuro) cuando refleja el dominio de los objetivos de aprendizaje específicos hacia los que se han dirigido la instrucción y la retroalimentación, y cuando no se utiliza para intentar motivar o controlar el comportamiento del estudiante.

Incluso con mis décadas de experiencia en evaluación, me resulta difícil convencer a otros educadores de que abandonen las calificaciones como motivadores. Al fin y al cabo, las recompensas extrínsecas funcionan, y es más probable que los estudiantes entreguen las tareas y apaguen sus teléfonos si estas acciones cuentan para su calificación. Lo que más me convenció fueron los estudios sobre recompensas extrínsecas versus intrínsecas,^²⁸ que demuestran que los estudiantes (incluso los de preescolar) tienen menos interés en las actividades de aprendizaje después de que estas hayan sido reforzadas con recompensas extrínsecas. Otro matiz importante relacionado con la calificación es que muchos docentes desean una forma de reconocer factores no relacionados con el rendimiento, como el esfuerzo, debido a su amabilidad y preocupación por los estudiantes. Una práctica alternativa, amable y que mantiene el enfoque en el aprendizaje, es permitir que los estudiantes presenten nuevas evidencias de aprendizaje en lugar de tareas anteriores. Esto tiene sentido, especialmente cuando docentes y estudiantes son conscientes de cómo una tarea posterior incorpora los conocimientos y habilidades necesarios para una tarea anterior. Tal como están las cosas, muchos docentes se sienten limitados por la burocracia de los puntos del registro de calificaciones anterior. Pero, en última instancia, las calificaciones deben basarse en el aprendizaje sustancial que se ha demostrado, y no en si se demostró en la semana 14 o en la semana 17.

 

Conclusión: Qué pueden hacer los distritos para apoyar una instrucción ambiciosa y una evaluación equitativa

La teoría sociocultural nos ayuda a comprender por qué las relaciones personales, entre alumno y maestro y entre alumnos, son fundamentales para el rendimiento académico. Nos ayuda a ver cómo crear ambientes afirmativos en el aula prestando atención a las identidades y el sentido de pertenencia de los estudiantes y, al mismo tiempo, cómo garantizar el rigor estructurando y reforzando explícitamente las habilidades de participación de los estudiantes para cultivar niveles más altos de pensamiento. Las prácticas de evaluación equitativas son en sí mismas prácticas de enseñanza ambiciosas y están entrelazadas con prácticas de instrucción adicionales que juntas conducen a altos niveles de participación y un aprendizaje más profundo.

Algunos profesores ya ejemplifican una enseñanza ambiciosa y una evaluación equitativa. Después de todo, las asociaciones de ciencia y matemáticas y el éxito de los maestros con los estudiantes afroamericanos que se describen aquí se basan en la observación de los maestros que habían sido identificados como altamente efectivos. Muchos profesores han implementado algunas de estas ideas, pero no todas. Un patrón especialmente familiar es cuando los maestros pueden implementar un conjunto de prácticas ambiciosas, como las prácticas de instrucción basadas en el discurso, pero luego mantienen cuestionarios y pruebas de opción múltiple más tradicionales en lugar de tareas de evaluación auténticas y de mostrar su pensamiento. Para otros profesores, tanto la enseñanza ambiciosa como las prácticas de evaluación equitativa son nuevas; esto es particularmente probable en contextos donde los distritos no han tenido los recursos para invertir en desarrollo profesional o materiales curriculares relacionados con temas y problemas de particular interés para las comunidades locales.

Aprender a enseñar o mejorar la práctica docente según lo descrito en este artículo puede resultar abrumador. El apoyo al aprendizaje docente es tan importante como una visión de la equidad en el aprendizaje del alumnado. En nuestros “Principios de evaluación en el aula”, mis colegas y yo identificamos cinco recomendaciones sobre lo que los líderes escolares y distritales podrían hacer para fomentar prácticas de evaluación equitativas en las aulas.

1. Implementar sistemas de actividades curriculares coherentes que integren el currículo, la instrucción y la evaluación basados ​​en teorías de aprendizaje bien fundamentadas.
2. Desarrollar colaboraciones entre el personal del departamento de evaluación y currículo para informar el diseño y la implementación de sistemas de actividades curriculares coherentes en las escuelas.
3. Proporcionar estructuras de capacitación y desarrollo profesional (por ejemplo, tiempo, apoyos para la colaboración de los educadores) que ayuden a coordinar todas las diferentes cosas nuevas que se les pide a los maestros que aprendan, incluidas las teorías de aprendizaje y motivación, la pedagogía basada en activos, las prácticas disciplinarias como parte de estándares de contenido y principios de evaluación en el aula.
4. Desarrollar o adoptar evaluaciones a nivel de distrito que incorporen la gama completa de metas de aprendizaje deseadas.
5. Establecer políticas de calificación en apoyo de las prácticas de calificación destinadas a crear criterios claros de éxito, evitando al mismo tiempo el uso de calificaciones como motivadores.

La idea más importante aquí es que los líderes distritales deben comprender la base de investigación que informa estas recomendaciones y tener una visión coherente de cómo las prácticas de evaluación centradas en la equidad se ajustan a los compromisos con las pedagogías basadas en los activos, los estándares rigurosos de la materia y la sensibilidad cultural y sostenimiento de la enseñanza. Las teorías del aprendizaje (implícitas o explícitas) que gobiernan las decisiones a nivel de distrito son importantes: lamentablemente, los distritos a veces son la causa de impedimentos para las mejores prácticas. Esto sucede cuando el liderazgo del distrito ejerce una presión intensa para elevar los puntajes en las pruebas de responsabilidad a expensas de otras consideraciones, cuando los distritos invierten en productos de prueba "formativos" de opción múltiple en lugar de recursos curriculares y de evaluación sustancialmente ricos, y cuando las reglas para los sistemas de gestión de datos enfatizar la cuantificación de la información en lugar de describir sustancialmente el progreso. También sucede cuando los distritos crean incoherencias. Muchos distritos, con las mejores intenciones, lanzan múltiples iniciativas que valen la pena, pero no se coordinan entre esas iniciativas, lo que deja a los educadores luchando por hacer conexiones y encontrar tiempo para exprimir cada actividad obligatoria. Incluso bajo los regímenes de pruebas federales y estatales actuales, altamente contraproducentes, los distritos pueden y deben hacerlo mejor.

A medida que salimos de la pandemia y hacemos un balance de nuestros valores, espero que reconsideremos fundamentalmente cómo enfocamos la enseñanza, la evaluación, el aprendizaje y el desarrollo de la juventud. La visión ofrecida en este artículo sería una forma de conceptualizar cómo los nuevos fondos y todas las muchas ideas de reforma — acerca de estándares de contenido rigurosos; iniciativas de diversidad, equidad e inclusión; aprendizaje socioemocional; pedagogía de sostenimiento cultural; y prácticas de evaluación equitativas — podrían estar alineadas coherentemente y apoyarse mutuamente. Si no es esta visión en particular, entonces lo importante es que se elabore un plan coherente que se base en lo que la investigación sobre el aprendizaje nos ha enseñado sobre la equidad.

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Lorrie A. Shepard, profesora distinguida y decana emérita de la Escuela de Educación de la Universidad de Colorado Boulder, ha estado investigando evaluaciones y trabajando con educadores para mejorar el aprendizaje de los estudiantes durante 50 años. Se ha desempeñado como presidenta del Consejo Nacional de Medición en Educación, la Academia Nacional de Educación y la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa.

* Para obtener una explicación más completa de las ideas de prueba dominantes de los últimos 50 años, consulte esta presentación Di el 21 de abril de 2021. (volver al artículo)

^†Para una discusión en profundidad de las conexiones entre raza, oportunidad y bienestar, vea "Sanando un mundo envenenado" en la edición Fall 2020 de Cuidado de la salud AFT (volver al artículo)

^‡Para obtener detalles sobre las prácticas de sostenimiento cultural que refuerzan la enseñanza ambiciosa que describo en este artículo, consulte "Educación liberadora: integración de la ciencia del aprendizaje y la práctica culturalmente receptiva" en la edición Summer 2021 de Educador estadounidense (volver al artículo)

^§Para aprender sobre el bidialectismo o hablar más de una variedad de inglés, consulte "Enseñar a leer a niños afroamericanos" en la edición Summer 2021 de Educador estadounidense (volver al artículo)

** Aunque se han obtenido varias listas de prácticas de enseñanza efectivas sin una base teórica, la teoría es importante para continuar mejorando; tiene como objetivo explicar por qué funcionan determinadas prácticas, nos ayuda a pensar en las mejoras cuando los esfuerzos iniciales se quedan cortos y proporciona un modelo de cómo encajan todas las piezas. (volver al artículo)

^{† †}Si bien esta discusión se basa en Enseñanza de la ciencia ambiciosa libro, también hay un sitio web complementario con excelentes recursos gratuitos. (volver al artículo)

^‡‡Esta es una característica positiva de algunos estándares desarrollados recientemente, incluidos los Estándares Estatales Básicos Comunes y los Estándares de Ciencias de la Próxima Generación. (volver al artículo)

^§§Si bien los modos múltiples son beneficiosos, esto no debe confundirse con estilos de aprendizaje. Para obtener más detalles, consulte "Pregúntele al científico cognitivo: ¿Adaptar la instrucción a los 'estilos de aprendizaje' ayuda a los estudiantes a aprender?" en la edición Summer 2018 de Educador estadounidense (volver al artículo)

*** Este recurso detallado, que también aborda lo que deben hacer los líderes estatales y los formadores de maestros, está disponible de forma gratuita. aquí (volver al artículo)

Notas finales

1. Congreso de EE. UU., Oficina de Evaluación de Tecnología, Pruebas en escuelas estadounidenses: Haciendo las preguntas correctas (Washington, DC: Imprenta del Gobierno de los Estados Unidos, 1992).
2. T. Dee y B. Jacob, "El impacto de Que ningún niño se quede atrás en el rendimiento estudiantil", Revista de Análisis y Gestión de Políticas 30, no. 3 (2011): 418-46.
3 Consejo nacional de investigación, Incentivos y rendición de cuentas basada en exámenes en la educación (Washington, DC: National Academies Press, 2011).
4. LA Shepard, "El papel de la evaluación en una cultura de aprendizaje", Investigador Educativo 29, no. 7 (2000): 4-14.
5. LA Shepard, "Evaluación en el aula para apoyar la enseñanza y el aprendizaje", Anales de la Academia Americana de Ciencias Políticas y Sociales 683 (2019): 183 – 200.
6. LB Resnick y DP Resnick, "Evaluación del plan de estudios de pensamiento: nuevas herramientas para la reforma educativa", en Evaluaciones cambiantes: visiones alternativas de aptitud, logro e instrucción, ed. BR Gifford y MC O'Connor (Boston: Kluwer Academic, 1992), 37–75.
7 Consejo nacional de investigación, Pruebas, enseñanza y aprendizaje: una guía para estados y distritos escolares (Washington, DC: National Academies Press, 1999).
8. LA Shepard, "Evaluación formativa: Caveat Emptor", en El futuro de la evaluación: moldeando la enseñanza y el aprendizaje, ed. CA Dwyer (Nueva York: Lawrence Earlbaum, 2008), 279–303.
9 Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, Cómo aprenden las personas II: alumnos, contextos y culturas (Washington, DC: National Academies Press, 2018).
10. LA Shepard, WR Penuel y JW Pellegrino, "Uso de las teorías de aprendizaje y motivación para vincular coherentemente la evaluación formativa, las prácticas de calificación y la evaluación a gran escala", Medición educativa: problemas y práctica 37, no. 1 (2018): 21-34.
11. LA Shepard y col., Principios de evaluación en el aula para apoyar la enseñanza y el aprendizaje (Boulder, CO: Centro de Evaluación, Diseño, Investigación y Evaluación, Universidad de Colorado Boulder, 2020).
12. M. Windschitl, J. Thompson y M. Braaten, Enseñanza de la ciencia ambiciosa (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2018).
13. P. Cobb y col., Sistemas para la mejora de la enseñanza: creación de coherencia desde el aula hasta la oficina del distrito (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2018).
14. L. Moll et al., "Fondos de conocimiento para la enseñanza: uso de un enfoque cualitativo para conectar hogares y aulas", Teoría en práctica 31, no. 2 (1992): 132-41.
15. G. Ladson-Billings, "Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy", Revista de investigación educativa estadounidense 32, no. 3 (1995): 465-91.
16. Ladson-Billings, "Toward a Theory".
17. S. Michaels, C. O'Connor y LB Resnick, "Discurso deliberativo idealizado y realizado: conversación responsable en el aula y en la vida cívica", Estudios en Filosofía y Educación. 27 (2008): 284 – 97.
18. Cobb y col., Sistemas para la mejora de la instrucción, 49.
19. H. Andrade y A. Valtcheva, "Promoción del aprendizaje y el logro a través de la autoevaluación", Teoría en práctica 48, no. 1 (2009): 12-19.
20. P. Black et al., "Working Inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom", Phi Delta Kappan 86, no. 1 (2004): 8-21.
21. Ladson-Billings, "Toward a Theory".
22 Consejo nacional de investigación, Cómo aprenden las personas II, 133.
23 Consejo nacional de investigación, Cómo aprenden las personas II, 133.
24. AN Kluger y A. DeNisi, "Los efectos de las intervenciones de retroalimentación en el desempeño: una revisión histórica, un metaanálisis y una teoría preliminar de la intervención de retroalimentación", Boletín psicológico 119, no. 2 (1996): 254-84.
25 Consejo nacional de investigación, Cómo aprenden las personas II, 155.
26. Windschitl, Thompson y Braaten, Enseñanza de la ciencia ambiciosa, 66-67.
27. JH McMillan, "Prácticas de evaluación y calificación en el aula de maestros de secundaria", Medición educativa: problemas y práctica 20, no. 1 (2001): 20-32.
28. EL Deci, R. Koestner y RM Ryan, "Una revisión metaanalítica de experimentos que examinan los efectos de las recompensas extrínsecas en la motivación intrínseca", Boletín psicológico 125 (1999): 627 – 68.

[Ilustraciones de Angela Hsieh]