Escuelas comunitarias colaborativas

De los servicios integrales al co-liderazgo

EEducadores, formuladores de políticas e investigadores se encuentran ahora, más que nunca, en un momento de inflexión. La pandemia de COVID-19 ha exacerbado las disparidades de salud y bienestar, la inseguridad alimentaria, los desafíos de vivienda y la brecha digital. Nuestro país está preparado para confrontar su historia de inequidad racial y tal vez comenzar a pensar en la reforma educativa como algo que no se hace “a” los niños, sino algo sobre lo que comunidades enteras, especialmente aquellas que son las más desfavorecidas, pueden tomar decisiones juntas.

Las escuelas comunitarias son un ejemplo de una iniciativa de reforma educativa integral que reúne a las comunidades para abordar muchos de los desafíos apremiantes que enfrenta la educación en la actualidad.1 A diferencia de las escuelas tradicionales, las escuelas comunitarias sirven como centro, involucrando a educadores, familias y socios comunitarios. Abiertas a la comunidad durante las noches, los fines de semana y los veranos, estas escuelas trabajan con familias, estudiantes, maestros y organizaciones locales para identificar y coordinar servicios sociales y de salud y convertirse en centros de la comunidad. En este artículo, reviso brevemente la investigación que apoya a las escuelas comunitarias, luego paso a los factores más críticos para crear escuelas comunitarias sostenibles. También destaco las escuelas comunitarias como una estrategia de equidad, centrándose en la resolución de problemas basados ​​en la comunidad, aprovechando las fortalezas locales para abordar las necesidades locales y participando en un proceso de planificación exhaustivo que asegure la toma de decisiones compartida.

El caso de las escuelas comunitarias

Existe un pequeño pero creciente número de estudios dignos de mención que ilustran muchos de los resultados positivos de las escuelas comunitarias. Estos estudios incluyen evaluaciones realizadas por la Universidad de Fordham y ActKnowledge en la década de 1990,2 un estudio histórico de 2017 del Learning Policy Institute y el National Education Policy Center (LPI-NEPC),3 y un estudio de 2020 de RAND Corp.4

Estos estudios encontraron mejores resultados en áreas como la asistencia; ausentismo crónico; tasas de graduación de la escuela secundaria; percepciones del clima escolar por parte de maestros, padres y estudiantes; y reducciones de incidentes disciplinarios. Las mejoras en el rendimiento académico fueron más matizadas, pero el estudio LPI-NEPC de 2017 concluyó que las escuelas centrales bien implementadas reducen las barreras para el aprendizaje y ayudan a los estudiantes en riesgo a tener éxito académico.5 Además, los investigadores de LPI-NEPC concluyeron que “hay amplia evidencia disponible para informar y guiar a los legisladores, educadores y defensores interesados ​​en promover las escuelas comunitarias, y existe suficiente investigación para cumplir con el estándar ESSA [Every Student Succeeds Act] para una intervención basada en evidencia. .”6

Estos estudios, junto con el trabajo de los analistas de políticas, también han revelado un énfasis importante en la equidad. Como explicaron hábilmente Christopher Edley Jr. y Linda Darling-Hammond del Learning Policy Institute,

La promesa de las escuelas comunitarias está en cómo priorizan la educación y el enriquecimiento de los estudiantes vulnerables y cómo integran los servicios con sistemas de gobierno, apoyo profesional y diálogo continuo a nivel comunitario. Las escuelas comunitarias integrales representan una poderosa estrategia de equidad porque están diseñadas para identificar y abordar prácticas injustas, interrumpir los sistemas que perpetúan las disparidades educativas y económicas y aumentar las oportunidades para todos a través de asociaciones entre todos los actores que dan forma a las oportunidades de los niños. Al construir a partir del conocimiento y los activos de las familias de los estudiantes y fomentar la colaboración en una comunidad, estas escuelas brindan a los estudiantes apoyos integrados y enriquecen sus habilidades académicas de manera que socavan fundamentalmente las desigualdades arraigadas.7

El estudio LPI-NEPC encontró que las asociaciones escolares comunitarias entre la escuela y varias organizaciones comunitarias son intencionales, estratégicas y están impulsadas por relaciones y, como tales, pueden servir para replicar algunos de los entornos de aprendizaje de los estudiantes en áreas de mayores recursos y ayudar a cerrar las brechas de oportunidades y logros. Un resumen de Policy Analysis for California Education corrobora estos hallazgos y explica que en las escuelas comunitarias, las familias “no son culpadas por los comportamientos o desafíos de los estudiantes, y en su lugar, el personal escolar y los socios están capacitados y reciben apoyo explícito para alterar los hábitos y patrones de racismo y desigualdad. tal como aparecen en las aulas y las escuelas”.8

También es importante señalar el poder y el impacto de las escuelas comunitarias para mitigar algunas de las dificultades a largo plazo exacerbadas por la pandemia. Las relaciones, asociaciones e infraestructura que existían desde el principio proporcionaron una red inmediata de apoyo y canales claros de comunicación con las familias. Los defensores de las escuelas comunitarias argumentan que las estrategias de las escuelas comunitarias permiten un enfoque más ágil y simplificado para la respuesta a las crisis que muchas escuelas no comunitarias, algunas de las cuales comparan al personal escolar con los paramédicos y el trabajo durante el punto álgido de la pandemia con la clasificación.9 En Harlem Park Elementary/Middle School en Baltimore, por ejemplo, el director del programa extracurricular BellXcel expresó que la escuela había podido mantener al menos el 80 por ciento de lo que había estado haciendo antes de la pandemia. También señaló que, al principio, el personal a menudo pasaba de 10 a 12 horas al día al teléfono con las familias ayudándolas con problemas como el cuidado de los niños y las necesidades de salud mental.

Aún así, las escuelas comunitarias no son una curita o una panacea. En las sabias palabras de Jane Quinn y Marty Blank, dos pioneros de las escuelas comunitarias, las escuelas comunitarias “representan una estrategia a largo plazo, no una solución rápida”.10 Si bien el movimiento de la escuela comunitaria es plenamente consciente de la dificultad de su misión, los defensores creen que el cambio sistémico real solo ocurrirá lentamente durante un largo período de tiempo.

Comprender las escuelas comunitarias

Muchos académicos han estudiado las escuelas comunitarias y han ofrecido información útil sobre sus elementos esenciales. Una definición de trabajo básica describe la escuela comunitaria como “tanto un conjunto de asociaciones como un lugar donde los servicios, apoyos y oportunidades conducen a un mejor aprendizaje de los estudiantes, familias más fuertes y comunidades más saludables”.11 Además, establece que las escuelas comunitarias utilizan las escuelas públicas como un lugar para cultivar “relaciones inventivas y duraderas entre educadores, familias, voluntarios de la comunidad, empresas, agencias de servicios sociales y de salud, organizaciones de desarrollo juvenil y otras personas comprometidas con los niños”.12 Las escuelas comunitarias no son un programa independiente; son una estrategia integral.13

Es importante considerar varios otros atributos de las escuelas comunitarias. En comparación con otras escuelas, las escuelas comunitarias involucran a una gama mucho más amplia de partes interesadas para educar a los estudiantes.14 y ofrecer una “alternativa más concreta a las pruebas estandarizadas y la privatización, una que comience a conectar la reforma escolar con esfuerzos de desarrollo comunitario más amplios que aborden de manera integral las necesidades de los niños”.15 Algunos académicos ven las escuelas comunitarias como un híbrido de centros comunitarios y escuelas tradicionales,16 volverse más capaz de responder más democráticamente a una variedad de problemas impredecibles que enfrentan las comunidades cuando sirven como instituciones y espacios centrales.17

Además, las escuelas comunitarias deben responder a contextos comunitarios idiosincrásicos, incluidas las diferencias en las poblaciones, los socios externos potenciales y las necesidades generales de la comunidad.18 Más simplemente, cada escuela comunitaria es y debe ser diferente de las demás.19 Como tal, las escuelas comunitarias sirven como una narrativa que presiona contra la “poderosa corriente cruzada de la burocracia y la centralización” y hace campaña contra la noción de la escuela como una institución separada y aislada.20 De hecho, el Partido Pantera Negra fue un firme partidario de las escuelas comunitarias, instituyendo la Escuela Comunitaria de Oakland que existió desde 1974 hasta 1982.21 Eso proveyó

Una educación que, entre otras cosas, enseñó a los afroamericanos y a los pobres sobre su historia en los Estados Unidos... y [sirvió para desafiar] los conceptos de educación pública existentes para las comunidades negras, marrones y otras comunidades pobres y racialmente marginadas durante las décadas de 1970 y 1980.22

Este enfoque coordinado, centrado en la comunidad, heterogéneo y orientado a los bienes de la comunidad está actualmente ausente del discurso dominante de reforma educativa.23 Si bien las escuelas comunitarias pueden beneficiar a todos los niños, quizás sean más potentes para satisfacer las necesidades de los estudiantes que enfrentan los mayores desafíos tanto dentro como fuera del sistema educativo.24 También es importante tener en cuenta que una suposición de las escuelas comunitarias es que estos desafíos surgen de "políticas y estructuras sociales/económicas en lugar de las características de los niños individuales y sus familias".25 Esta noción contrasta marcadamente con la suposición de que estas desigualdades se derivan de algún tipo de modelo de déficit. En otras palabras, las escuelas comunitarias buscan aprovechar y aprovechar los activos de la comunidad. En esencia, requieren colaboración, sabiduría comunitaria y verdadera participación.26

Una forma de conceptualizar las escuelas comunitarias se basa en lo que se conoce como los "Cuatro Pilares" de una estrategia de escuela comunitaria, según lo identificado por el Instituto de Políticas de Aprendizaje y el Centro Nacional de Políticas Educativas.27 Estos cuatro pilares son:

  • Apoyo estudiantil integrado: a través de asociaciones con proveedores de servicios sociales y de salud, se diseña la coordinación de un conjunto estratégico de servicios y apoyos para satisfacer las necesidades previamente identificadas.28
  • Más tiempo y oportunidades de aprendizaje: enriquecimiento fuera del horario escolar que brinda una combinación de apoyo académico específico y actividades que “enfatizan el aprendizaje del mundo real y la resolución de problemas comunitarios”.29 El Libro de estrategias de las escuelas comunitarias subraya que las oportunidades de enriquecimiento fuera de la escuela deben ser compartidas y responsabilidad de las escuelas y la comunidad misma.30
  • Participación activa de la familia y la comunidad: las familias y las comunidades participan activamente en la toma de decisiones sobre las experiencias educativas de sus hijos.31
  • Prácticas de liderazgo colaborativo: el liderazgo escolar, junto con los padres y los socios de la comunidad, crea una práctica participativa de propiedad compartida, confianza y responsabilidad para las estrategias de la escuela comunitaria.32

Marty Blank y sus colegas describen un pilar adicional centrado en la conexión entre la enseñanza y la comunidad: “Usando las herramientas del aprendizaje culturalmente relevante y basado en proyectos, un plan de estudios de la escuela comunitaria también involucra los activos del vecindario como un recurso para la educación y el desarrollo comunitario”.33

Juntos, como un todo significativo, estos componentes son mayores que la suma de sus partes.

Las escuelas comunitarias como estrategia de equidad

Uno de los impulsores clave detrás del movimiento para establecer escuelas comunitarias es su potencial para mitigar las desigualdades sociales arraigadas a través de las oportunidades y los recursos que se brindan a los estudiantes y las familias.

Las escuelas comunitarias no pueden superar todos los problemas que enfrentan los vecindarios pobres; eso requeriría inversiones sustanciales en capacitación laboral, vivienda e infraestructuras de redes de seguridad social, y otras medidas para aliviar la pobreza. Sin embargo, tienen una larga historia de conectar a niños y familias con recursos, oportunidades y apoyos que fomentan un desarrollo saludable y ayudan a compensar los daños de la pobreza.34

Además, las escuelas comunitarias tienen el potencial de aumentar el capital social disponible para los estudiantes y las familias.35 Ellos “pueden ser fuentes importantes de vinculación, unión y vinculación de capital social que desarrollan las capacidades de las familias para facilitar cambios consecuentes en sus comunidades”.36

Sin embargo, para llegar al corazón de la equidad, es útil pensar no solo en términos del potencial de las escuelas comunitarias para mitigar las desigualdades, sino también en cómo los defensores podrían llegar allí. Este “cómo” puede estar cargado de implicaciones de equidad. Aquí, puede ser útil mirar el trabajo de la profesora de educación Novella Keith, quien consideró cuestiones de equidad a lo largo de la evolución de las escuelas comunitarias,37 y pensar cómo las escuelas comunitarias de hoy pueden ser los vehículos de una forma diferente de involucrar a la comunidad en la escolarización de sus alumnos. Keith advierte contra una iniciativa de escuelas comunitarias que solo enfatiza la provisión de servicios, y explica que los encargados de establecer la iniciativa deben desafiar la noción dominante de que “los expertos profesionales externos saben y tienen las soluciones a los problemas de la comunidad”.38 Keith también hace las preguntas importantes de "quién" debe incluirse en las asociaciones de escuelas comunitarias y "qué roles deben desempeñar los participantes".39

El trabajo de Keith ofrece mucho para considerar y analizar. Inherente a la visión de las escuelas comunitarias como un enfoque de prestación de servicios está el peligro de ver a los padres y miembros de la comunidad como partidarios voluntarios o pasivos de la cultura escolar, o peor aún, aquellos que necesitan ser reparados (a menudo denominados modelo deficitario).40 Alternativamente, los miembros de la comunidad deben ser reconocidos como “agentes de cambio” valiosos y cargados de activos.41 Muchos de los defensores de las escuelas comunitarias de hoy ven a las escuelas comunitarias no como una estrategia de prestación de servicios más eficiente, sino como una forma de alzar la voz de las personas que no han podido participar plenamente en la vida escolar de sus estudiantes. Cuando las asociaciones son verdaderamente auténticas, las familias y los miembros de la comunidad son vistos como contribuyentes esenciales, socios educativos clave, que pueden codirigir el trabajo.42

Otra forma en que las escuelas comunitarias pueden convertirse en una verdadera estrategia de equidad es con énfasis en el desarrollo de "oportunidades enriquecedoras para el aprendizaje y la participación que son culturalmente sostenibles y transformadoras".43 Entre otras cosas, esto requiere un compromiso de los líderes escolares con una pedagogía antirracista y culturalmente apropiada.44 Para que las escuelas se conviertan en una verdadera estrategia de equidad, deben ser espacios acogedores en los que tanto los estudiantes como las comunidades que los rodean puedan convertirse en parte de un ecosistema culturalmente receptivo y “sentirse empoderados para ejercer la agencia colectiva en la búsqueda de un cambio más amplio”.45

Aprovechar el capital social para “mejorar el acceso de las comunidades desatendidas a las estructuras e instituciones de poder en su entorno”46 es una forma demostrable en la que las escuelas comunitarias pueden promover la justicia social. Cuando los miembros de la comunidad tienen acceso a "líderes políticos, representantes de los medios, activistas, donantes y otros con recursos críticos",47 pueden convertirse en agentes de cambio.

En suma, si las escuelas comunitarias son vistas únicamente como un mecanismo para brindar más servicios a más estudiantes; si continúa existiendo una percepción deficitaria; y si las comunidades, los estudiantes y las familias no tienen una voz auténtica y valiosa sobre cómo se enseña y apoya a sus estudiantes, estas iniciativas no cumplirán su promesa de promover la equidad. Los defensores que promocionan las escuelas comunitarias como una estrategia de equidad deben considerar estas preocupaciones desde el principio al trazar su plan estratégico sobre cómo llegar a un lugar de equidad y cambio transformador.

Planificación para Escuelas Comunitarias Sostenibles

Antes de intentar implementar escuelas comunitarias, los defensores pueden querer examinar los factores que indican la preparación en sus respectivos distritos y pueden querer determinar un plan para llenar cualquier vacío. Incluso con el creciente cuerpo de investigación nacional e internacional que habla del potencial de las escuelas comunitarias, tantas estrellas proverbiales deben alinearse en el mundo de las políticas para que las escuelas comunitarias tengan la oportunidad de establecerse, y mucho menos permanecer como una institución de largo plazo. política a largo plazo, viable y exitosa.

Con base en mi investigación intensiva sobre el desarrollo de escuelas comunitarias en dos ciudades, así como en mi revisión de la investigación existente sobre escuelas comunitarias, desarrollé las siguientes preguntas para ayudar a evaluar la preparación de un distrito y una ciudad para la adopción de políticas para adoptar escuelas comunitarias.

Educativa

  1. ¿Existe una fuerte percepción pública de uno o dos desafíos apremiantes y urgentes que los formuladores de políticas y las comunidades se sientan obligados a abordar?
  2. ¿Pueden los defensores articular un caso persuasivo de por qué las escuelas comunitarias se adaptan a estos problemas/desafíos, ya sea como una iniciativa discreta o como una opción de política que podría operar junto con una solución de política nueva o existente?
  3. ¿Están los diseñadores de políticas aprendiendo de los distritos a nivel nacional que están haciendo un trabajo análogo? ¿Existe un plan para recibir apoyo continuo en torno a la implementación y la viabilidad?
  4. ¿Existen personas que tengan el oído del liderazgo y la capacidad de ejercer presión para facilitar la adopción de políticas?
  5. ¿Existe el compromiso de los líderes de la ciudad y del distrito escolar para establecer un comité directivo en toda la ciudad para supervisar el trabajo y/o garantizar sistemas claros de comunicación entre la ciudad y el departamento escolar?

Propiedad de las partes interesadas/comunidad

  1. ¿Poseen una amplia gama de defensores de las escuelas comunitarias una definición clara de lo que significa ser una escuela comunitaria, una que proporciona un lenguaje común que pertenece y es co-desarrollado por múltiples partes interesadas?
  2. ¿Se ha examinado el conjunto de estrategias que comprende la iniciativa de las escuelas comunitarias desde una variedad de perspectivas, incluida la garantía de que no perpetúen ninguna concepción deficitaria de los estudiantes y sus familias?
  3. ¿Existe un compromiso compartido de involucrar a todas las partes interesadas en el desarrollo de un marco de resultados para guiar el trabajo?
  4. ¿Los directores y los miembros de los equipos de liderazgo escolar tienen el compromiso y el deseo de participar en el trabajo?
  5. ¿Ha establecido el distrito escolar un conjunto de protocolos que permiten que la voz de la comunidad influya en las prácticas y políticas escolares de cada escuela?
  6. ¿Están las organizaciones comunitarias alineadas con la visión de la escuela comunitaria y dispuestas a reunir a varios grupos de partes interesadas en torno a temas comunes de promoción?

Viabilidad técnica

  1. ¿Existe una hoja de ruta que inspire confianza en varios niveles técnicos, incluida la financiación a corto y largo plazo, así como la creación y capacitación de los directores y miembros de los equipos de liderazgo escolar?
  2. ¿Existe un plan (acordado por la escuela y el liderazgo de la ciudad) que utilice un marco de resultados para guiar un análisis cuantitativo y cualitativo de la iniciativa escuela por escuela y para la iniciativa del distrito en su conjunto? ¿Este plan abordará cómo los resultados informarán las correcciones de curso en curso? ¿Este plan abordará cómo los datos que surgen pueden ayudar a atraer a otras partes interesadas durante los procesos de determinación y garantizar la sostenibilidad a largo plazo? En otras palabras, ¿abordará el plan cómo usar los resultados y los datos para probar y mejorar el impacto?

De la visión a la realidad

Para que las escuelas comunitarias estén a la altura de sus expectativas como una verdadera estrategia de equidad, la satisfacción de las necesidades fisiológicas y de seguridad debe ocurrir con una comunidad, no para ella, y los miembros individuales de la comunidad deben desempeñar un papel mucho más importante. Puede ser útil aquí traer una vez más el trabajo de Novella Keith48 y su dicotomía entre los modelos de prestación de servicios y las iniciativas que construyen asociaciones auténticas al ver a los miembros de la comunidad como valiosos agentes de cambio que pueden codirigir el trabajo.49 Su trabajo plantea la pregunta: ¿Cómo sería si se lograran resultados equitativos de una manera que sea verdaderamente transformadora y no perpetúe el statu quo? Sin una participación significativa, es posible que las escuelas comunitarias puedan conectar mejor a los estudiantes y las familias con los servicios, pero no se mantendrán como una verdadera estrategia de equidad.

Llevando la conversación más lejos, ¿existen formas en las que las políticas escolares comunitarias podrían servir como palancas para la equidad? ¿Cómo sería si la política pudiera incorporar medidas de equidad que trascienden los resultados de la prestación de servicios? Los resultados tradicionales centrados en el estudiante y la comunidad incluyen la reducción del ausentismo crónico, aumentos en la asistencia, un clima escolar más positivo, aumentos en los porcentajes de padres involucrados en la escuela y un mayor volumen de asociaciones comunitarias. Estos resultados son importantes, pero ¿debería haber resultados que aborden directamente cuestiones de equidad? Y si es así, ¿cómo se miden estos componentes de equidad transformadores más invisibles del trabajo, es decir, los cambios en la forma en que participan las partes interesadas y los cambios de poder en ellos?

Otra conversación crítica se refiere a quién debe estar presente en la mesa de políticas de todo el distrito y quién está tomando decisiones en nombre de quién. Un defensor de las escuelas comunitarias resumió los problemas clave:

Es muy frustrante para mí estar en salas donde estamos hablando de escuelas comunitarias de servicio completo y todas estas personas que son de clase media, se trata más de ellos que de los niños y las familias... La colaboración funciona... cuando las personas se toman el tiempo para reflexionar... ¿Qué tipo de sesgos estoy trayendo a la mesa? ¿Qué tipo de dinámica estoy creando? ¿Entiendo el proceso de reforma lo suficiente como para ser realmente un socio en el proceso? La reforma en la educación es desordenada y no es fácil... Tienes directores con un cierto nivel de autonomía, tienes gente de la comunidad con un cierto nivel de autonomía, tienes maestros con un cierto nivel de autonomía, y estás tratando de hacer que todos estén en la misma página para enfocarse en los estudiantes. No es facil. Estar en la mesa es el primer comienzo.50

Como subraya esta última declaración, se trata no solo de quién debería estar en la mesa de políticas, sino también de qué tipos de comportamientos colaborativos y reflexivos deberían ser la norma. Además, ¿quién debería ostentar el poder? Se necesitan estudios futuros para comenzar a arañar la superficie de la intersección de raza, clase, poder y colaboración y participación equitativas en el diseño e implementación de escuelas comunitarias.

Durante décadas, los reformadores de la educación han luchado con la compleja cuestión de qué roles pueden y deben desempeñar las escuelas en la intersección de las necesidades del servicio social y el aprendizaje en la escuela.51 lo que lleva inevitablemente al estribillo exagerado pero preciso de que "las escuelas no pueden hacerlo solas".52 Esta perogrullada ha resultado en el argumento de que las reformas educativas centradas únicamente en los esfuerzos dentro de las paredes de la escuela no son lo suficientemente amplias como para transformar el panorama educativo.53

Si antes las escuelas no podían hacerlo solas, ciertamente no pueden hacerlo ahora. Las escuelas comunitarias se basan en la suposición de que los estudiantes no tendrán éxito en la escuela sin un enfoque en la comunidad en general.54 y que la política educativa debe ofrecer una alternativa a la miríada de soluciones de reforma única que no han reducido las brechas de rendimiento ni han garantizado resultados académicos positivos para todos los niños.55 Más importante aún, ofrecen un camino a seguir para que los estudiantes, las familias, los educadores y los socios de la comunidad desarrollen en colaboración sus fortalezas colectivas y hagan realidad sus propias visiones de éxito.


Emily Lubin Woods se desempeña como directora de educación de la Fundación de la Familia Richard K. Lubin. Anteriormente, fue maestra en las Escuelas Públicas de Boston (BPS) y cocapacitadora sénior en el Programa de Desarrollo de Nuevos Maestros de BPS. Este artículo se reproduce de El camino hacia la adopción exitosa de políticas escolares comunitarias, 1.ª edición, de Emily Lubin Woods, publicado por Routledge. © Emily Lubin Woods, 2023, reproducido por acuerdo con Taylor & Francis Group.

Notas finales

1. L. Benson et al., "The Enduring Appeal of Community Schools", Educador estadounidense 33, núm. 2 (verano de 2009): 22–29, 47; N. Capers y S. Shah, “El poder de las escuelas comunitarias”, Voces en la educación urbana 40 (2015): 27–35; J. Dryfoos, Evaluación de las escuelas comunitarias: hallazgos hasta la fecha (Washington, DC: Coalición de Escuelas Comunitarias, 2000), archivos.eric.ed.gov/fulltext/ED450204.pdf; J. Houser, “Participación en el programa y logros académicos en una escuela comunitaria de servicio completo”, Educación y sociedad urbana 48, núm. 4 (2016): 324–45; A. Melaville, Escuelas comunitarias: asociaciones para la excelencia (Washington, DC: Coalición de Escuelas Comunitarias, 2002), archivos.eric.ed.gov/fulltext/ED464425.pdf; J. Quinn, "Escuelas comunitarias de Children's Aid Society: un modelo de asociación de servicio completo", Nuevas direcciones para el liderazgo estudiantil, No. 107 (2005): 15–26; y M. Warren, “Transformando la educación pública: la necesidad de un movimiento de justicia educativa”, Revista de políticas públicas de Nueva Inglaterra 26, no. 1 (2014): 11. 

2. E. Lubbell, “13. Escuelas comunitarias de CAS: resultados hasta la fecha”, en Construyendo Escuelas Comunitarias: Una Guía para la Acción (Nueva York: Children's Aid Society, Centro Nacional de Escuelas Comunitarias, 2011), eric.ed.gov/?id=ED540950.

3. J. Oakes, A. Maier y J. Daniel, “Escuelas comunitarias: una estrategia basada en la evidencia para la mejora equitativa de las escuelas”, Centro Nacional de Políticas Educativas, 5 de junio de 2017, learningpolicyinstitute.org/product/community-schools-equitable-improvement-brief.

4. W. Johnston et al., "¿Cuál es el impacto de la iniciativa de escuelas comunitarias de la ciudad de Nueva York?", RAND Corp., 2020, rand.org/pubs/research_briefs/RB10107.html

5. Oakes, Maier y Daniel, "Escuelas comunitarias".

6. Oakes, Maier y Daniel, “Escuelas comunitarias”, v–vi. 

7. C. Edley y L. Darling-Hammond, “Community Schools: A Powerful Strategy to Disrupt Inequitable Systems”, Learning Policy Institute, 16 de agosto de 2018, learningpolicyinstitute.org/blog/community-schools-powerful-strategy-disrupt-inequitable-systems.

8. H. Kimner, "Escuelas comunitarias: una estrategia de recuperación de COVID-19", Análisis de políticas para la educación de California, julio de 2020, eric.ed.gov/?q=kimner+community+schools+COVID-19&id=ED609203.

9. K. Baron, “Triaging Trauma: Community Schools Tap Partners to Address Needs Made Worse by COVID-19”, K-12 Dive, 30 de abril de 2020, k12dive.com/news/triaging-trauma-community-schools-toque-socios-para-abordar-necesidades-empeoradas/576746.

10. J. Quinn y M. Blank, "Veinte años, diez lecciones: las escuelas comunitarias como una estrategia de mejora escolar equitativa", Voces en la educación urbana 49 (enero de 2020), steinhardt.nyu.edu/metrocenter/vue/veinte-años-diez-lecciones.

11. Mélaville, Escuelas comunitarias, 2.

12. Mélaville, Escuelas comunitarias, 3.

13. J. Dryfoos, "Escuelas comunitarias de servicio completo: una estrategia, no un programa" Nuevas direcciones para el desarrollo juvenil 107 (2005): 7 – 14.

14. N. Keith, "¿Se pueden unir la reforma escolar urbana y el desarrollo comunitario?: El potencial de las escuelas comunitarias" Educación y sociedad urbana 28, núm. 2 (1996): 237–68; véase también Melaville, Escuelas comunitarias.

15. Warren, “Transformando la educación pública”, págs. 11–13. 

16. D. Mezzacappa, “Philadelphia Launchs Initiative, Choosing Nine Community Schools” The Notebook , Julio 18, 2016, philadelphia.chalkbeat.org/2016/7/18/22186963/philadelphia-chooses-group-of-nine-to-launch-community-schools-initiative.

17. Benson et al., "La apelación duradera".

18. M. Heers et al., "Escuelas comunitarias: lo que sabemos y lo que necesitamos saber" Revisión de la investigación educativa 86, núm. 4 (2016): 1016–51; y M. Min, J. Anderson y M. Chen, “¿Qué sabemos sobre las escuelas comunitarias de servicio completo? Revisión de investigación integradora con Nvivo”, Diario de la comunidad escolar 27, no. 1 (2017): 29.

19. Dryfoos, "Escuelas comunitarias de servicio completo".

20. J. Rogers, Escuelas comunitarias: lecciones del pasado y del presente (Los Ángeles: UCLA IDEA, 1998), 20, sedn.senate.ca.gov/sites/sedn.senate.ca.gov/files/rogers_community_schools_lessons_1998.pdf.

21. E. Huggins, “Las Escuelas de Liberación, la Casa de los Niños, el Instituto Juvenil Intercomunal y las Escuelas Comunitarias de Oakland”, El comentarista negro 282 (2008): 1. 

22. Huggins, “Las Escuelas de Liberación”.

23. R. Jacobson, "Tying It Together: Education-Focused Community Change Initiatives", tesis doctoral, 1.

24. S. Castrechini y R. London, Resultados positivos de los estudiantes en las escuelas comunitarias (Washington, DC: Centro para el Progreso de América, febrero de 2012), archivos.eric.ed.gov/fulltext/ED535614.pdf; y Heers et al., "Escuelas comunitarias". 

25. P. Baquedano-López, R. Alexander y S. Hernandez, “Asuntos de equidad en la participación de los padres y la comunidad en las escuelas: lo que los formadores de docentes deben saber” Revisión de la investigación en educación 37, no. 1 (2013): 149 – 82, 171.

26. J. Ferrara y R. Jacobson, eds., Escuelas comunitarias: personas y lugares que transforman la educación y las comunidades (Lanham, MD: Rowman y Littlefield, 2019), xvi.

27. A. McDaniels, Construyendo Sistemas de Escuelas Comunitarias: Eliminando las Barreras para el Éxito en las Escuelas Públicas de EE.UU. (Washington, DC: Centro para el Progreso Estadounidense, 22 de agosto de 2018), americanprogress.org/article/building-community-schools-systems.

28. Libro de estrategias de las escuelas comunitarias (Washington, DC: Asociación para el Futuro del Aprendizaje, 29 de agosto de 2018), learningpolicyinstitute.org/product/community-schools-playbook.

29. Libro de estrategias de las escuelas comunitarias.

30. Libro de estrategias de las escuelas comunitarias.

31. Libro de estrategias de las escuelas comunitarias.

32. Libro de estrategias de las escuelas comunitarias.

33. M. Blank y otros, Asociaciones para la equidad y la excelencia: la estrategia de la escuela comunitaria (Washington, DC: Coalición de Escuelas Comunitarias, junio de 2021), 4, communityschools.org/wp-content/uploads/sites/2/2021/07/Partnerships-for-Equity-and-Excellence-The-Community-School-Strategy-2.pdf.

34. A. Maier y col. Las Escuelas Comunitarias como una Estrategia Efectiva de Mejoramiento Escolar (Washington, DC: Learning Policy Institute, 14 de diciembre de 2017), 6, learningpolicyinstitute.org/product/community-schools-efective-school-improvement-report.

35. C. Galindo y M. Sanders, “Lograr la equidad en la educación mediante escuelas comunitarias de servicio completo”, en El manual Wiley de relaciones familiares, escolares y comunitarias en la educación, ed. S. Sheldon y T. Turner-Vorbeck (Hoboken, NJ: Wiley Online Library, 21 de diciembre de 2018).

36. C. Galindo, M. Sanders e Y. Abel, "Transformando las experiencias educativas en comunidades de bajos ingresos: un estudio de caso cualitativo del capital social en una escuela comunitaria de servicio completo" Revista de investigación educativa estadounidense 54, núm. 1 (suplemento) (2017): 140S–163S, revistas.sagepub.com/doi/pdf/10.3102/0002831216676571.

37. Keith, “¿Puede la reforma escolar urbana?”; y N. Keith, “¿De quién son las escuelas comunitarias? Nuevos discursos, viejos patrones”, Teoría en práctica 38, núm. 4 (1999): 225–34. Véase también Melaville, Escuelas comunitarias.

38. Keith, “¿Puede la reforma escolar urbana?”, 242.

39. Keith, "¿De quién son las escuelas comunitarias?"

40. Keith, “Can Urban School Reform”. Véase también Melaville, Escuelas comunitarias.

41. Keith, "¿De quién son las escuelas comunitarias?", 231.

42. M. Medina, K. Murtadha y J. Grim, “Escuelas comunitarias como vehículo para la justicia social y la equidad”, en Perspectivas emergentes sobre las escuelas comunitarias y la universidad comprometida, ed. R. Kronick (Knoxville: Universidad de Tennessee-Knoxville, 2020), 80–97.

43. J. Daniel, H.-L. Malone y D. Kirkland, "Un paso más cerca de la equidad racial: hacia un modelo culturalmente sostenible para las escuelas comunitarias" Educación Urbana (Octubre 14, 2020), Journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0042085920954906.

44. Galindo y Sanders, “Lograr la equidad en la educación”.

45. Daniel, Malone y Kirkland, “Un paso más cerca”, pág. 8.

46. ​​Galindo y Sanders, “Lograr la equidad en la educación”, 7; y D. Halpern, Capital Social (Cambridge, MA: Polity Press, 2005).

47. Galindo y Sanders, “Lograr la equidad en la educación”, 7; y Halpern, S.Capital Social.

48. Keith, “¿Puede la reforma escolar urbana?” Véase también Melaville, Escuelas comunitarias; y Keith, "¿De quién son las escuelas comunitarias?", 226.

49. Keith, “¿Puede la reforma escolar urbana?” Véase también Melaville, Escuelas comunitarias; Keith, "¿De quién son las escuelas comunitarias?", 226; y Medina, Murtadha y Grim, “Escuelas comunitarias como vehículo”.

50. E. Maderas, El camino hacia la adopción exitosa de políticas escolares comunitarias: un análisis comparativo de los procesos de reforma de políticas a nivel de distrito (Abingdon, Reino Unido: Routledge, 2022), 145.

51. C. Cummings, A. Dyson y L. Todd, Más allá de las puertas de la escuela: ¿Pueden las escuelas extendidas y de servicio completo superar las desventajas? (Abingdon, Reino Unido: Routledge, 2011).

52. Véase Benson et al., “El atractivo duradero”; Castrechini y Londres, Resultados positivos de los estudiantes; Dryfoos, “Escuelas comunitarias de servicio completo”; I. Harkavy et al., "La promesa de las escuelas comunitarias asistidas por la universidad para transformar la educación estadounidense: un informe del campo, 1985-2012" Peabody Journal of Education 88, núm. 5 (2013): 525–40; M. Johanek y J. Puckett, Leonard Covello y la creación de la escuela secundaria Benjamin Franklin: la educación como si la ciudadanía importara (Filadelfia: Temple University Press, 2007); y S. Sanjeevan, M. McDonald y T. Moore, Escuelas primarias como centros comunitarios: una revisión de la literatura (Parkville, Australia: Royal Children's Hospital Center for Community Child Health and Murdoch Children's Research Institute, julio de 2012), communityhubs.org.au/wp-content/uploads/2017/10/Primary_Schools_as_Community_Hubs_Literature_Review_Jul_12.pdf.

53. J. Anyon, “¿Qué 'cuenta' como política educativa? Apuntes hacia un nuevo paradigma”, Harvard Educational Review 75, núm. 1 (2005): 65–88; Benson et al., “El atractivo duradero”; Enfoque más amplio y audaz de la educación, “Un marco de política educativa más amplio y audaz”, 18 de febrero de 2016, https://boldapproach.org/app/uploads/2015/12/Mission-Statement-Full-Final.pdf; T. Green y M. Gooden, "Transformar los desafíos fuera de la escuela en oportunidades: reforma de las escuelas comunitarias en el medio oeste urbano" Educación Urbana 49, núm. 8 (2014): 930–54; y R. Rothstein, Clase y escuelas: uso de la reforma social, económica y educativa para cerrar la brecha de logros en blanco y negro (Nueva York: Instituto de Política Económica, 2004).

54. R. Crowson, C. Smrekar y J. Bennett, “Education as a Civic Good: Children's Services Perspectives”, en Dando forma a la política educativa: poder y proceso, ed. D. Mitchell, R. Crowson y D. Shipps (San Francisco: Taylor Francis, 2011), 238–56; W. Dobbie y R. Fryer, “¿Son suficientes las escuelas de alta calidad para cerrar la brecha de logros? Evidencia de un experimento social en Harlem”, American Economic Journal: Economía aplicada 3, núm. 3 (2009) 158–87; J. Dryfoos, "Centros de esperanza", Liderazgo educacional 65, núm. 7 (2008): 38–43; y L. Varlas, “Escuelas comunitarias de servicio completo”, Prioridades de política 54 (2008).

55. D. Berliner, Pobreza y potencial: factores fuera de la escuela y éxito escolar (Boulder, CO, y Tempe, AZ: Education and the Public Interest Center, Education Policy Research Unit, 2009), archivos.eric.ed.gov/fulltext/ED507359.pdf; A. Bryk, “Organización de escuelas para mejorar”, Phi Delta Kappan 91, núm. 7 (2010): 23; y M. Phillips et al., "Antecedentes familiares, prácticas de crianza y la brecha de puntaje de prueba entre blancos y negros", en La brecha en la puntuación de la prueba en blanco y negro, ed. C. Jencks y M. Phillips (Washington, DC: Brookings Institution Press, 1998), 103–45.

[fotos: AFT]

Educador estadounidense, otoño 2023