Libre para enseñar, libre para aprender

SSentado en la sala de profesores junto a mis colegas de la Facultad de Derecho de Harvard, leí las palabras proyectadas en la pantalla sobre nosotros y traté de generar una incipiente sensación de temor.

Las palabras en negrita en la parte superior de la pantalla deberían haber sido una fuente de consuelo. “Política de no discriminación de la Universidad de Harvard”, leen. Como jurista que ha escrito académica y públicamente sobre la discriminación racial, como abogado que ha defendido a decenas de personas negras y latinas perjudicadas por el sistema penal estadounidense, y como director de una organización llamada Instituto para poner fin a la encarcelación en masa, He pasado gran parte de la última década trabajando para combatir la discriminación ilegal e injusta en nuestra sociedad. Mis esfuerzos se han centrado en el sistema penal. Pero desde hace tiempo tengo la convicción de que también es necesario identificar y combatir la discriminación en nuestros sistemas educativos.

Esa convicción me la inculcó desde pequeño mi primer y mejor maestro. Durante 40 años, mi madre enseñó en escuelas primarias públicas. En la escuela donde pasó la mayor parte de su carrera, fue la primera latina y la primera persona de color contratada para ser maestra. Durante décadas, ella fue la única.

Siempre recordaré cuando tenía siete años y le pregunté a mi mamá por qué no me había enseñado español, el único idioma que su padre, mi abuelo, hablaba cómodamente (y que luego aprendí a hablar razonablemente bien). “Vi a muchos maestros discriminar a los niños latinos en sus aulas”, respondió. "No quería que tuvieras acento".

Desde esas primeras lecciones, y durante casi 20 años estudiando y luego enseñando en Harvard, siempre he creído que la discriminación es la antítesis de lo que significa la educación. Los educadores enseñan a todos. Y los estudiantes aprenden mejor a partir de una diversidad de experiencias y perspectivas, entre sus profesores y entre sus compañeros. Todo esto sé que es cierto. Y por eso recuerdo haber leído con aprobación el anuncio del rector de nuestra universidad en algún momento de 2021 de que Harvard reuniría un grupo de trabajo para “desarrollar nuevas políticas para toda la universidad” para “abordar formas de discriminación prohibidas” en el entorno de aprendizaje.¹

Pero sentado en la sala de profesores y leyendo la política resultante en la pantalla dos años después, el sentimiento que experimenté fue, como mínimo, de pavor. Al leerlo atentamente, pude identificar mi preocupación en dos palabras al final de las oraciones iniciales de la política.

La Universidad de Harvard está comprometida con los principios de igualdad de oportunidades en educación y empleo. La discriminación basada en las siguientes categorías protegidas, o cualquier otra base legalmente protegida, es ilegal y está prohibida por esta Política: edad (40+), raza, color, origen nacional, sexo (incluida la identidad y expresión de género, así como como embarazo), información genética, ascendencia, religión, casta, credo, condición de veterano, discapacidad, servicio militar, orientación sexual, creencias políticas.² (Énfasis añadido.)

Esas dos últimas palabras, creencias políticas, me pareció categóricamente diferente de los demás de la lista. La edad, la raza, la ascendencia, la genética, el país o la casta en la que naces: todas esas son cosas que no puedes cambiar sobre quién eres. Esto es menos cierto en el caso de aspectos como la religión y el estatus militar, que podrían ser modificables para algunas personas. Pero es difícil ver por qué una universidad tendría interés en fomentar tales cambios o en tratar a los estudiantes de manera diferente basándose en estos atributos.

Las creencias políticas son diferentes. Las creencias políticas son ideas we choose abrazar o rechazar. Además, son ideas que pueden, y posiblemente deberían, evolucionar a lo largo de la vida. Quizás lo más importante de todo es que son ideas que evolucionan. a través del proceso de educación. Como lo expresó poéticamente William T. Foster, el primer presidente de Reed College: “Es el deber principal de un maestro hacer que un estudiante tome una cuenta honesta de su acervo de ideas, deseche la materia muerta, establezca precios revisados marcas en lo que queda, y tratar de llenar sus estantes vacíos con productos nuevos”.³ Haciendo eco de Foster, la Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios (AAUP) escribió en su seminal “Declaración de Principios” de 1915. sobre la libertad académica y la titularidad que es parte del “deber de un instructor académico brindar a cualquier estudiante con edad suficiente para estar en la universidad un genuino despertar intelectual”.⁴

En otras palabras, la educación implica en gran medida el descubrimiento y la interrogación de new creencias. Esto es válido para la enseñanza de las ciencias naturales y sociales. Y lo mismo ocurre con el estudio de la filosofía, el derecho, la ética, la religión y la moral pública, todos ellos ámbitos que, en diversos grados, son ineludiblemente de naturaleza política. Por esa razón, se puede esperar que las creencias e ideas políticas, como tantas otras ideas, cambien a medida que los educadores construyen y guían a los estudiantes a través de los entornos de aprendizaje reflexivo que generan ese cambio (esa educación).

Para que eso suceda, los educadores a veces necesitan interactuar, actuar, reaccionar y evaluar las ideas (incluidas las ideas políticas) expresadas por sus estudiantes. Esas interacciones y reacciones pueden ser confusas. De hecho, cuanto más de cerca los examinamos, más borrosos se vuelven los límites entre educación, discriminación y adoctrinamiento. Esos límites tampoco son estáticos. Una determinada técnica o enfoque pedagógico (un determinado modo de interactuar, reaccionar o evaluar las ideas y creencias de un estudiante) podría ser apropiadamente elogiado como educación ejemplar en un contexto pedagógico y apropiadamente condenado como discriminación, adoctrinamiento o ambas cosas en otro. Para complicar aún más las cosas, esos contextos determinantes difieren a lo largo del plan de estudios, incluso para un solo profesor. En mi propio caso, al impartir un curso introductorio obligatorio un semestre, un curso optativo de nivel superior otro y un curso clínico de la facultad de derecho aplicado al siguiente, mis enfoques y contextos pedagógicos varían dramáticamente. Y con ellos también lo hacen los marcadores de lo que yo llamaría una enseñanza buena, incluso necesaria.

En otras palabras, el contexto pedagógico y la misión de un curso determinado son componentes esenciales del análisis a la hora de definir formas prohibidas de discriminación ideológica en el aula. Y como resultado, la cuestión de los derechos y responsabilidades del instructor cuando definir ese contexto pedagógico y su misión son igualmente críticos de considerar.

Este es el matiz que temía faltaba en las contundentes palabras de la política de Harvard, que declara “prohibida” la discriminación basada en creencias políticas siempre que se manifieste en que un estudiante reciba un “trato menos favorable” debido a esas creencias o ideas.⁵ Para enseñar de la mejor manera y más responsable que sepamos, ¿es posible que mis colegas y yo a veces empleemos prácticas pedagógicas en tensión con los términos y objetivos de esta política?

Este ensayo es un esfuerzo por reflexionar sobre esta cuestión con una comunidad de lectores de todo el país que, imagino, enfrentan desafíos similares en sus propias carreras, en un momento en que la intersección entre educación y creencias políticas es quizás más tensa que nunca.

Libertades en competencia

La mayoría de los debates sobre la relación entre la enseñanza y las creencias políticas toman como piedra de toque el principio de libertad académica. Los textos fundamentales sobre el tema, incluidas las declaraciones fundamentales de la AAUP de 1915 y 1940, siempre han descrito la libertad académica como que implica “la protección de los derechos del profesor en la enseñanza y del estudiante a la libertad en el aprendizaje”.⁶ Pero como escribe Bruce Macfarlane, profesor de educación superior, estas dos libertades suelen estar “etiquetadas al final de las definiciones de libertad académica como un recurso en gran medida retórico”. Mucho más prominentes son las preocupaciones sobre los derechos de profesores y estudiantes a expresar puntos de vista impopulares o heterodoxos dentro y fuera del aula cuando esos derechos están "amenazados por fuerzas externas a la universidad, como gobiernos y grupos de presión social". Incluso cuando está en juego la expresión dentro del aula, las principales controversias sobre la libertad académica tienden a centrarse en el derecho de los docentes a expresar sus opiniones, y menos en pedagógico acciones podrían considerar que tratan a un grupo de estudiantes de manera diferente que a otros. El resultado, concluye Macfarlane, “es una relativa escasez de literatura sobre la libertad de enseñar”, tal como se manifiesta en la interrelación entre profesores y estudiantes en un entorno pedagógico compartido.⁷

Dentro de esa relación, la libertad académica es una idea que sólo puede llevarnos hasta cierto punto. Porque a diferencia de las amenazas al discurso extraescolar de un profesor o al derecho de un estudiante a protestar fuera de clase, las interacciones curriculares entre profesores y estudiantes implican un conjunto de compitiendo libertades académicas, cada una con un contenido sustantivo importante: la libertad de aprender y la libertad de enseñar.

La libertad de aprender

La libertad del estudiante para aprender incluye el derecho a no ser discriminado en el aula. Como mínimo, esto implica estar libre de discriminación basada en características inmutables, lo que generalmente es ilegal según los estatutos federales, incluido el Título VI de la Ley de Derechos Civiles de 1964, que prohíbe la discriminación “por motivos de raza, color u origen nacional” en cualquier “programa o actividad que reciba asistencia financiera federal” (lo que prácticamente todas las escuelas y universidades hacen).⁸ En términos más generales, la libertad de un estudiante para aprender implica el derecho a ser tratado como un INSTRUMENTO individual, libre de proyecciones o suposiciones derivadas de afiliaciones grupales u otros atributos. Para citar la “Declaración de Ética Profesional” de la AAUP, la libertad de aprender significa que los maestros deben “demostrar respeto por los estudiantes como individuos y cumplir con sus roles apropiados como guías y consejeros intelectuales”.⁹

Relacionado con estos principios hay un corolario importante, pero complicado. Como escribió el profesor de derecho David Rabban hace más de 30 años: "Los profesores violan las normas de la libertad académica cuando... adoctrinan a los estudiantes".¹⁰ El razonamiento aquí es sencillo. Como escribió el juez Felix Frankfurter (que sirvió en la Corte Suprema de Estados Unidos de 1939 a 1962 y, antes de eso, enseñó en la Facultad de Derecho de Harvard), “consideramos a los docentes—en todo nuestro sistema educativo, desde los grados primarios hasta la universidad—como los sacerdotes de nuestra democracia” porque “fomentan esos hábitos de mentalidad abierta e investigación crítica que son los únicos que contribuyen a formar ciudadanos responsables, quienes, a su vez, hacen posible una opinión pública ilustrada y eficaz”.¹¹ Frankfurter se hacía eco de la declaración de la AAUP de 1915, que declara que un profesor debe, "sobre todo, recordar que su tarea no es proporcionar a sus estudiantes conclusiones ya hechas, sino entrenarlos para que piensen por sí mismos". Por lo tanto, un maestro siempre debe estar en guardia, concluye la declaración, "contra aprovecharse injustamente de la inmadurez del estudiante adoctrinándolo con las propias opiniones del maestro antes de que el estudiante haya tenido la oportunidad de examinar imparcialmente otras opiniones sobre los asuntos en cuestión".¹²

Como escribiría el entonces presidente de la Universidad de Columbia, Lee Bollinger, casi un siglo después, esta obligación profesional de evitar el adoctrinamiento a veces se pone a prueba:

Dentro de la academia, siempre nos enfrentamos al impulso de desechar el espíritu académico y adoptar una mentalidad partidista, que puede volverse fácilmente contagiosa, especialmente en tiempos de gran controversia... Especialmente en el aula, donde tal vez cumplamos con nuestra más alta vocación, el profesor sabe la necesidad de resistir el atractivo de la certeza, la tentación de utilizar el podio como plataforma ideológica, de adoctrinar a una audiencia cautiva, de tener favoritos con personas similares. mentalidad y silenciar a los demás.

Estas tentaciones, concluye Bollinger, plantean “desafíos especiales para aquellos de nosotros que enseñamos temas de gran controversia política”. Pero la “responsabilidad de resistir pertenece a cada miembro de cada facultad”.¹³ De hecho, como concluye Stephen Finn (director del Centro para la Excelencia Docente de West Point), no hacerlo “negaría a los estudiantes su propia libertad académica para formar, discutir y defender sus propios puntos de vista”.¹⁴

La libertad de enseñar

Así como la libertad de aprender implica estar libre de adoctrinamiento, la libertad de teach conlleva la obligación de hacerlo plena y completamente, con generosidad por parte de los académicos para compartir su experiencia, incluido lo que saben y piensan sobre un tema. Como escribió el profesor de sociología Frank Hankins en 1937, el profesor “no es un simple camarero que sirve comida preparada por otros; él también es cocinero”. Hankins postuló que es una “mala enseñanza” ofrecer a los estudiantes “una mera exposición de acontecimientos históricos”, hechos o información. Más bien, la obligación del profesor de “ser objetivo” va acompañada de la obligación de “ser también estimulante”.¹⁵ En palabras del profesor de historia Hans Kohn (desde 1938):

Se espera que el maestro presente a sus alumnos toda la verdad, tal como él la entiende a la luz de su investigación y pensamiento. Debe poner toda su individualidad en su enseñanza sin otra guía que su conciencia individual. Sólo de esta manera puede presentar al estudiante y hacerle compartir la dignidad del esfuerzo espiritual e intelectual y la seriedad que exige. El maestro debe ser libre de decir lo que piensa, el alumno debe experimentar su esfuerzo por alcanzar la verdad.¹⁶

Y aquí también concuerda la declaración fundamental de la AAUP. Nadie, observa, “puede ser un maestro exitoso a menos que goce del respeto de sus alumnos” y tenga “su confianza en su integridad intelectual”. Esta confianza “se verá perjudicada si el alumno sospecha que el maestro no se expresa plena o francamente” o si no se atreve “a hablar con esa franqueza y valentía que la juventud siempre exige en aquellos a quienes se debe estimar”. Y por eso, concluye la AAUP, es deber del docente “darle al alumno lo mejor de lo que tiene y de lo que es”.¹⁷

Ese deber captura un componente central de la propia libertad académica del docente. Como lo resume Macfarlane, un “profesor universitario que no disfruta” de la oportunidad de desempeñar plenamente su oficio como se describe anteriormente “operará como un trabajador de prestación de servicios en lugar de un académico. En efecto, no tendrán la libertad de enseñar”.¹⁸

Paradojas y cajas de arena

Con estas definiciones prácticas de nuestras dos libertades en la mano, podemos ver cómo a veces pueden entrar en tensión. Macfarlane, basándose en la idea del filósofo Karl Popper de la “paradoja de la libertad”, resume la tensión: “Cuando el profesor universitario ejerce su libertad para enseñar de acuerdo con sus propias opiniones y creencias, la libertad de sus estudiantes, los 'mansos' con menos poder y autoridad que el académico, puede verse comprometida como resultado”.¹⁹ El temor básico, como lo describió Hankins, es que los profesores sean “dogmáticos e intolerantes” hacia los estudiantes que no comparten su “propio tipo de idealismo social” y, en última instancia, conviertan el aula en un teatro de “propaganda persistente y abierta”.²⁰ Enmarcada así, uno puede ver en la paradoja de la libertad lo que Macfarlane identificó como el fundamento de las acusaciones, formuladas repetidamente a lo largo del tiempo y a gritos últimamente, de que “los profesores que sostienen puntos de vista 'liberales'” terminarán “discriminando a los estudiantes conservadores”.²¹

Las políticas que prohíben la discriminación basada en creencias políticas podrían parecer barreras de protección bienvenidas contra estas preocupaciones. Pero la paradoja no puede resolverse claramente prohibiendo simplemente la discriminación ideológica. Para cumplir con el deber de enseñar, para ser el guía intelectual del estudiante, un maestro debe comprometerse con las ideas y creencias de los estudiantes y desafiarlos, y ser desafiado por ellas a cambio. Y ese desafío recíproco debe ser necesariamente encerrado.

Éste es un punto crítico. La educación ocurre dentro de los parámetros conceptuales de un aula determinada, lo que requiere algunas premisas de partida compartidas. Tomando prestado del filósofo Jürgen Habermas, podríamos llamar a estas premisas compartidas las mundo de la vida de un aula, el “stock de conocimientos” compartido contra el cual “se moldean” los “procesos para alcanzar la comprensión”, los procesos de exploración y educación.²² Sin estas premisas compartidas, las discusiones en el aula y el entendimiento mutuo que buscan lograr no serían posibles y rápidamente podrían volverse intolerables o incoherentes. Cada pregunta e intercambio estaría abierto a interminables contestaciones, cuestionamientos y desentrañamientos, todo en una regresión infinita.

Dicho de manera más simple, puedes pensar en un salón de clases como una caja de arena. Dentro de esa zona de pruebas, el estudiante disfruta de la “libertad académica para formar, discutir y defender sus propios puntos de vista”, libre de un instructor propagandista o adoctrinador.²³ Pero el profesor tiene el derecho (y posiblemente la responsabilidad) de mantener el discurso pedagógico dentro de la caja y, por tanto, de defender la integridad de los límites conceptuales de la caja cuando los estudiantes intentan ir más allá de esos límites.

Y ahora podemos empezar a ver el problema. Porque, como escribe el profesor de derecho Eugene Volokh, un profesor que guarde estos límites esenciales “inevitablemente necesitará” imponer algunas “restricciones basadas en puntos de vista a sus estudiantes”.²⁴ Un profesor de biología, por ejemplo, bien podría necesitar insistir en que los estudiantes que creen en el diseño inteligente y rechazan la teoría de la evolución deben, no obstante, comprobar esas creencias en la puerta del aula. De la misma manera, un profesor que imparte un seminario titulado “Evaluación de soluciones al cambio climático” no necesita permitir que los estudiantes que insisten en que el cambio climático no existe conviertan cada intercambio de clases o tarea en un debate sobre esa premisa (políticamente disputada). Del mismo modo, una clase de introducción a la microeconomía no tiene por qué verse superada por debates sobre el marxismo como alternativa al capitalismo, sin importar cuán comprometido como marxista pueda estar un estudiante determinado. En cada caso, los estudiantes deben adoptar o al menos representar dentro de la clase una visión del mundo que rechazan sincera y quizás profundamente, como condición para ingresar y participar en el curso.

Tenga en cuenta lo que esto significa. Los estudiantes obligados a comprobar su visión del mundo y sus creencias políticas profundamente arraigadas en la puerta del aula pueden experimentar una disonancia cognitiva intensa y que les distrae a lo largo del semestre. Puede que no sea fácil aprender mientras se pretende creer en algo que no se cree. Un estudiante que considere que esa disonancia cognitiva es demasiado difícil de soportar, o que teme (razonablemente) no poder desempeñarse tan bien en las evaluaciones como los estudiantes que no están tan sobrecargados, puede decidir no tomar el curso. De cualquier manera, parece difícil negar que estos estudiantes recibirán por parte del profesor un “trato menos favorable” en comparación con los estudiantes que sostienen creencias opuestas (el creyente de la evolución, el creyente del cambio climático, el capitalista) y que pueden tomar la clase sin cualquiera de dichas cargas o impedimentos.

Y, sin embargo, esta forma de discriminación de puntos de vista, basada en estas creencias políticas particulares, en el contexto de estos entornos de clase particulares, parece simplemente inevitable. Sin él, los límites y la integridad conceptual de la clase tambalearían o colapsarían. La clase de biología se convertiría en una clase de teología donde los estudiantes debatirían la existencia de Dios y la interrelación de la ciencia y la religión en lugar de aprender el mecanismo del ciclo de Krebs o la naturaleza del ADN mitocondrial. La clase sobre cambio climático se convertiría en un seminario donde los estudiantes explorarían cómo los silos mediáticos y otros aspectos estructurales de la sociedad moderna causan rupturas epistémicas y desinformación en lugar de estudiar las ventajas comparativas de la captura de carbono, los vehículos eléctricos y las energías renovables.

En resumen, las clases serían fundamentalmente diferentes de las que el profesor se propuso impartir. Y eso, a su manera, violaría la libertad del other que los estudiantes aprendan en las clases que se inscribieron.

Más allá de la biología

Lo que es cierto para las clases de ciencias también lo es para otros ámbitos académicos. Tomemos como ejemplo la facultad de derecho, que conozco bien. Incluso dentro de una sola materia, como el derecho constitucional estadounidense, diferentes clases dentro de un catálogo de cursos ocupan zonas conceptuales y pedagógicas discretas. Una clase diseñada para enseñar a los estudiantes cómo elaborar escritos eficaces para la Corte Suprema (que ofrece mi escuela) no es lo mismo que una clase diseñada para explorar lo que dice o debería decir el derecho constitucional contemporáneo sobre temas determinados como el aborto o la acción afirmativa (un clase que mi escuela requiere). Tampoco es lo mismo ninguna clase que explora si la Corte Suprema debería tener el poder de interpretar la Constitución en primer lugar, o si la Constitución debería siquiera existir o ser considerada como autoritativa (dos cuestiones muy controvertidas en las principales facultades de derecho de la actualidad).²⁵ Dadas las misiones pedagógicas relacionadas pero distintas de estos diferentes cursos, las discusiones en el aula o los enfoques pedagógicos podrían estar dentro de la caja en un entorno pero fuera de ella en otro. En la clase de redacción breve, por ejemplo, a un estudiante cuya creencia política profundamente arraigada es que la Constitución es un documento inválido se le puede pedir apropiadamente que deje esa creencia en la puerta, y el profesor podría evaluarlo negativamente por entregar tareas que Insistir en el argumento del anticonstitucionalismo, aunque ese “trato menos favorable” se base en las “creencias políticas” del estudiante.

La misma dinámica se desarrolla en mi propia enseñanza. Cuando ofrezco el curso introductorio requerido por nuestra escuela sobre el derecho penal estadounidense o nuestro curso de nivel superior sobre el derecho constitucional policial, presento material complejo y políticamente controvertido. Especialmente en mis clases obligatorias, donde los estudiantes no pueden elegirme como su profesor, soy sensible al hecho de que las 80 personas en la sala tienen un amplio conjunto de puntos de vista. Y así, de acuerdo con los principios rectores de la AAUP, aporto mi propia investigación y perspectivas a mi enseñanza y al mismo tiempo me deleito con los intercambios socráticos con estudiantes que ofrecen puntos de vista sobre el encarcelamiento masivo o el poder policial diferentes a los míos. Una década después de haber iniciado este trabajo, veo habitualmente el deleite compartido por los estudiantes al otro lado de estos intercambios auténticamente educativos, un punto que me confirmó esta primavera cuando un grupo de estudiantes del capítulo local de la Sociedad Federalista de nuestra escuela, una organización nacional conservadora organización legal, me dijeron durante el desayuno cuánto valoraban y apreciaban aprender de y con un profesor cuyas perspectivas difieren de las suyas.

Y, sin embargo, cuando doy una clase diferente (un curso electivo experiencial que tiene como objetivo mostrar a los estudiantes cómo operar de manera efectiva y responsable como abogados en solidaridad con los movimientos sociales anticarcelarios), mi misión pedagógica y mi contexto cambian. El objetivo de esta clase no es debatir si el encarcelamiento masivo existe o si debería terminar. El objetivo es explorar la relación entre abogados y organizadores en el esfuerzo por lograr ese fin y ayudar a los estudiantes a aprender cómo entablar esas relaciones y ese trabajo compartido de manera más efectiva. Un estudiante que rechaza la premisa de que el encarcelamiento masivo es un problema grave o que carece del deseo de hacer algo al respecto probablemente tendrá dificultades para tener éxito en el curso y, en última instancia, es posible que no pueda hacerlo.

A nivel conceptual, estos ejemplos me parecen indistinguibles de los ejemplos de biología, cambio climático y microeconomía. Sin embargo, el cambio hacia estas áreas temáticas más transparentes y políticas plantea una idea controvertida y tal vez incluso provocativa. Estamos acostumbrados a utilizar términos peyorativos como adoctrinamiento y propaganda para describir, en palabras de Hankins, "el maestro que presenta lo que es poco ortodoxo" y que actúa como un "evangelista social que busca convertir a los estudiantes a su propio tipo de idealismo social". Pero si una buena enseñanza requiere que un instructor se mantenga firme en las premisas iniciales compartidas de una clase determinada, que guarde los límites de la caja, ¿no podría ser el caso, como escribe Hankins, que “toda enseñanza tiene un elemento de propaganda”? ”?²⁶

Contexto y juicio

Tomando en conjunto todo lo anterior, el meollo del análisis al evaluar la relación entre la libertad de enseñar y la libertad de aprender parece ser doble.

Primero, debemos plantearnos la pregunta antecedente esencial: ¿Qué es esta clase? del? ¿Cuál es el mundo de la vida, el cajón de arena, del esfuerzo educativo que el profesor y los estudiantes emprenden juntos? Como dice Finn, no podemos evaluar si el enfoque pedagógico de un profesor es apropiado o eficaz a menos que conozcamos "los objetivos educativos del curso".²⁷

Y en segundo lugar, debemos plantearnos una pregunta igualmente esencial y relacionada: ¿quién decide cuál es el contexto pedagógico y la misión del curso? Aquí, sostengo, no hay una respuesta única. Como escriben Karen Singer-Freeman, Christine Robinson y Linda Bastone (académicas en enseñanza y evaluación), la libertad académica generalmente otorga a las instituciones educativas, actuando a través de “el profesorado, como grupo”, el derecho a restringir las decisiones de los miembros individuales del profesorado. incluso “al exigir programas de estudios uniformes o políticas de calificación” en ciertos cursos.²⁸ Asimismo, es responsabilidad del cuerpo docente en su conjunto atender la diversidad de perspectivas en todo el ecosistema más amplio del plan de estudios.

Pero como estos autores continúan observando, en ausencia de cualquier orientación o restricción colectiva del profesorado sobre una clase determinada, es un principio ampliamente aceptado de libertad académica que los profesores tienen amplia “discreción para utilizar el enfoque pedagógico más apropiado para el curso académico”. se les enseña” y por lo tanto “tienen derecho a tomar decisiones sobre cómo enseñarán, qué enseñarán y cómo evaluarán el aprendizaje de los estudiantes”.²⁹ De hecho, esta “autonomía en la tarea diaria de determinar cómo enseñar y evaluar a los estudiantes”, lo que Macfarlane llama juicio académico, “es una condición previa que está en el corazón de la libertad de enseñar”.³⁰

Traducido a la práctica, esta idea de juicio académico se reduce a discreción. Como señaló Sir Walter Moberly, profesor de filosofía, en 1949, los profesores necesitan “mucho margen de maniobra” cuando se trata de decidir “qué deben enseñar y cómo”.³¹ Por supuesto, la discreción tiene sus descontentos. Si te dejo elegir qué hacer, es posible que no me gusten las decisiones que tomes. Ésa es la naturaleza del juicio discrecional, un punto que el profesor de sociología William Pendleton captó bien cuando analizó los riesgos (y la necesidad de tolerarlos) que implica la libertad académica. Sus palabras de advertencia y esclarecedoras, publicadas hace 30 años, ofrecen una coda útil a nuestra discusión:

La libertad académica no garantiza una educación perfecta ni siquiera la mejor posible en todas las clases. Pero es el mejor medio para garantizar que, a lo largo de la carrera de un estudiante, éste reciba una educación amplia, flexible, no doctrinaria y sujeta a la autocorrección inherente a exponer a los estudiantes a muchos profesores, todos libres de seguir la pedagogía y el contenido de sus clases como mejor les parezca.

Aceptar la libertad académica requiere aceptar que algunos no enseñarán... como otros creen que deberían hacerlo...

Este sistema ha servido bien a la educación superior. Los esfuerzos por apartarse de él con fines regulatorios religiosos, políticos o sociales han sido, en su mayor parte, perjudiciales para la excelencia; Con el paso del tiempo, tales esfuerzos han llegado a ser vistos como ridículos por las generaciones posteriores de eruditos...

Sin embargo, persiste la tentación de “mejorar” las cosas imponiendo controles en el aula…. ¿No deberían las universidades proteger a los estudiantes de opiniones inadecuadas, teorías obsoletas y datos distorsionados? Si los profesores siguen siendo libres de enseñar como quieran, ¿no descargarán males de la peor clase sobre los jóvenes impresionables? Estas preguntas se plantean repetidamente, como debería ser. Pero las respuestas demasiado frecuentes (añadir nuevos poderes administrativos, permitir la intrusión en las aulas, establecer la regulación del profesorado por parte de personas poco calificadas para la tarea) se dan porque son fáciles y atraen a quienes entienden poco la educación.³²

volver a harvard

Permítanme volver al punto de partida. Este ensayo surge en parte de mi preocupación por el lenguaje de la nueva política de no discriminación de Harvard. Pero más concretamente, surge de la preocupación por cómo he visto reaccionar a mi institución cuando han surgido acusaciones de discriminación política en las aulas.

En particular, tengo en mente el caso de mi colega y colaborador, Marshall Ganz, a quien nuestro boletín universitario describió recientemente como “el rabino de la organización”.³³

Como explica nuestra colega Theda Skocpol en ese perfil, Ganz “ha ayudado a formar a muchos de los organizadores que han trabajado para algunas de las principales campañas políticas” y movimientos sociales de nuestro tiempo, enseñando “a las personas cómo relacionarse con los demás, cómo construir organizaciones” y “cómo aprovechar la pasión moral para un propósito colectivo”.³⁴ Ganz realiza este trabajo a través de una serie de clases ofrecidas como parte del Proyecto Practicing Democracy que dirige en la Escuela de Gobierno Kennedy de Harvard, donde ha estado en la facultad durante décadas. Su clase principal sobre organización, en la que participan regularmente más de 100 estudiantes de países de todo el mundo, es intensamente experiencial. Los "estudiantes trabajan juntos para formar equipos de liderazgo basados ​​en valores, trabajan con una comunidad en nombre de un propósito compartido y elaboran estrategias sobre cómo esta comunidad puede convertir sus recursos en el poder que necesita para lograr objetivos, alineados con su propósito compartido".³⁵ El objetivo final es enseñar a los estudiantes cómo “practicar la democracia”³⁶ organizando a otros para cumplir “la promesa democrática de equidad”,³⁷ en el que las comunidades se unen para ayudar a construir sociedades donde las personas tengan los mismos derechos y oportunidades para prosperar.

En el contexto de este curso, Ganz fue acusado en la primavera de 2023 de discriminar a tres de sus alumnos. Así describe lo que ocurrió:

En abril pasado, mientras las clases aún estaban en sesión, de repente me llamaron a una reunión urgente con el decano Doug Elmendorf en la Escuela Kennedy de Harvard….

Ese semestre, 127 estudiantes de 30 países se habían matriculado en mi clase de primavera “Gente, poder y cambio”…. Uno de los equipos estaba formado por tres profesionales israelíes en la mitad de sus carreras….

Estos estudiantes declararon que su propósito era organizar a los israelíes “basándose en un espíritu compartido de Israel como una democracia judía liberal”. Les pedí que consideraran si el concepto de “democracia judía” es una contradicción en los términos y si esta formulación de su propósito sería útil o perjudicial para el objetivo del proyecto de incorporar a la gente a un movimiento organizativo. Un Estado judío es una cosa. Un estado democrático es otra. Pero un Estado que limita la ciudadanía plena a un grupo etno-religioso específico, esencialmente una prueba racial, niega a los excluidos de ese grupo etno-religioso la igualdad de voz que da legitimidad a la democracia...

Argumenté que sería más prudente que los estudiantes replantearan la declaración de propósito de su equipo. Rechazaron mi sugerencia y mantuvieron su declaración tal como estaba redactada originalmente. Los estudiantes no fueron castigados ni disciplinados de ninguna manera por esa elección, ni sufrieron ninguna consecuencia académica, y la clase siguió adelante….

Después de que terminó el curso, los tres estudiantes... [presentaron] un reclamo formal ante el Asesor General de Harvard, [en el que] sus abogados argumentaron que al tener una conversación con ellos sobre su trabajo en la clase, donde yo rechacé su definición de el estado de Israel, era discriminarlos…. El decano actuó como gran jurado, fiscal, investigador y juez. El resultado fue la conclusión (que rechazo enfáticamente) de que había discriminado a estos tres estudiantes israelíes.³⁸

La conclusión formal de la escuela fue que Ganz “buscó silenciar el discurso de los estudiantes judíos israelíes sobre un tema que consideraba ilegítimo” y al hacerlo incurrió en prácticas docentes “inconsistentes con los principios de libertad de expresión establecidos” en las políticas universitarias.³⁹

Como escriben Tracey Meares y Benjamin Justice (profesores de derecho y educación, respectivamente), “las guerras culturales por el contenido explícito” de los planes de estudio educativos y la instrucción en el aula “han sido una característica endémica” de la educación estadounidense durante siglos.⁴⁰ Esta dinámica se ha vuelto más evidente y más preocupante en los últimos años, como lo refleja una reciente declaración conjunta de la AAUP y PEN America condenando “una serie de propuestas legislativas que se están introduciendo en todo el país y que apuntan a lecciones académicas, presentaciones y debates sobre el racismo”. y temas relacionados en la historia estadounidense en escuelas, colegios y universidades”.⁴¹

Todo eso fue antes del 7 de octubre de 2023. Desde entonces, a medida que se desarrolló el conflicto en Gaza, los debates sobre Israel y Palestina han agitado la educación superior, lo que ha llevado a la disciplina y el arresto de estudiantes, la disciplina y el arresto de miembros del personal docente y el despido. de varios presidentes de universidades, incluida la mía. Hay pocos temas más tensos o divisivos en este momento de la vida pública estadounidense. Quizás era inevitable, entonces, que estallaran controversias sobre la libertad académica relacionadas con este conflicto.

Y, sin embargo, los principios de libertad académica descritos a lo largo de este ensayo deberían ayudarnos a evaluar más claramente los cargos formulados contra Ganz. Como ha dicho Ganz, “la misión pedagógica” de su clase “era permitir que cada estudiante aprendiera a organizarse”.⁴² Para Ganz, organizarse es la práctica de la democracia. "La democracia", dice, "no es algo que se tiene, sino algo que se hace".⁴³ La misión de esta clase, simple y llanamente, era enseñar a los estudiantes how para hacerlo. No se trataba de debatir qué versiones o formas de democracia se deberían seguir. Más bien, en esta clase, la definición de democracia fue una premisa inicial establecida en la primera línea del programa de estudios, que describía la organización como una práctica destinada a “cumplir la promesa democrática de equidad”.⁴⁴

Comparado con esa premisa inicial, el proyecto de los estudiantes, en opinión de Ganz, no buscaba practicar la democracia. Creía que buscaba cuestionar el significado de democracia del cual procedía la misión pedagógica del curso; cuestionar, como escribiría más tarde, “la igualdad de voz que da legitimidad a la democracia”.⁴⁵ En otras palabras, Ganz creía que el proyecto de los estudiantes se aventuraba fuera del entorno limitado. Y así, los animó a reconsiderar, a contemplar la definición de democracia que la clase estaba diseñada para ayudarlos a practicar.

Para ser claros, las preguntas y el proyecto que los estudiantes de Ganz deseaban explorar bien pueden tener un mérito intrínseco. En una clase diferente que preguntaba qué significan democracia o igualdad, Ganz bien pudo haber visto las preguntas sobre identidad religiosa y nacional implicadas en el proyecto de los estudiantes como dentro de la caja. Pero esa no fue la clase que Ganz se propuso enseñar, ni tampoco la clase que los estudiantes se inscribieron.

Los estudiantes de Ganz sin duda tuvieron la libertad de aprender lo que él iba tratando de enseñar. Y claramente tenía la libertad de enseñarlo. Nosotros, que somos colegas y compañeros educadores de Ganz, tenemos derecho a cuestionar sus elecciones pedagógicas, porque eso también es libertad académica. Pero para que la libertad de enseñar tenga algún significado real, a Ganz se le debe dar margen de maniobra para decidir cuál es la mejor manera de interrogar, entrenar, dirigir y evaluar a los estudiantes de su clase. Aplicando estos principios, me parece claro que las acciones de Ganz fueron consistentes con la libertad de aprender de sus estudiantes. Y que al declararlo culpable de discriminación, Harvard no respetó la libertad de enseñanza de Ganz.

Me temo que fue un terrible error. Si el principio esencial y frágil de la libertad académica y las instituciones de educación superior que éste anima han de sobrevivir a estos tiempos difíciles, es un error que nosotros, como educadores, debemos aprender a identificar, comprender, afrontar y, en última instancia, evitar.

Andrew Manuel Crespo es profesor de derecho de interés público Morris Wasserstein en la Facultad de Derecho de Harvard, donde enseña y escribe sobre derecho penal y dirige el Instituto para poner fin a la encarcelación en masa. Al principio de su carrera, se desempeñó como asistente legal de los jueces de la Corte Suprema de los Estados Unidos, Stephen Breyer y Elena Kagan, y luego como abogado del Servicio de Defensor Público del Distrito de Columbia.

Notas finales

1. A. Garber, “University Discrimination and Harassment Policy Review - January 2021”, Oficina del Rector, Universidad de Harvard, enero de 2021, provost.harvard.edu/university-discrimination-and-harassment-policy-review-january-2021.

2. Universidad de Harvard, “Política de no discriminación de la Universidad de Harvard”, 1 de septiembre de 2023, provost.harvard.edu/files/provost/files/non-discrimination_and_anti-bullying_policies.pdf.

3. W. Foster, La Nación, 11 de noviembre de 1915, citado en la Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios, “Academic Freedom and Tenure”, Boletín de la Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios 23, no. 6 (octubre 1937): 431 – 49.

4. Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios, “Academic Freedom and Tenure”, Boletín de la Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios 23, no. 6 (octubre 1937): 431 – 49.

5. Universidad de Harvard, “Política de no discriminación de la Universidad de Harvard” (señalando que “los ejemplos incluyen, entre otros” casos en los que la “evaluación” de un maestro del “desempeño” de un estudiante en el aula es “negativa”).

6. Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios, “Academic Freedom and Tenure”, Boletín de la Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios 28, núm. 1 (febrero de 1942): 84–90; véase también Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios, “Academic Freedom and Tenure”, Boletín de la Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios 23, no. 6.

7. B. Macfarlane, “Reframing the Freedom to Teach”, en Manual sobre libertad académica, ed. R. Watermeyer, R. Raaper y M. Olssen (Cheltenham, Reino Unido: Edward Elgar, 2022), 146–59.

8. Título VI de la Ley de Derechos Civiles de 1964, 42 Código de EE. UU. §2000d (1964).

9. Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios, “Declaración sobre ética profesional”, 2009, aaup.org/report/statement-professional-ethics.

10. D. Rabban, "¿La libertad académica limita la autonomía del profesorado?" Revisión de la ley de Texas 66, no. 7 (Junio ​​de 1988): 1405–30.

11. Wieman v. Updegraff, 344 US 183, 196 (1952) (Frankfurter, J., concurrente).

12. Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios, “Academic Freedom and Tenure”, Boletín de la Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios 23, no. 6.

13. L. Bollinger, "El valor y las responsabilidades de la libertad académica", Crónica de la educación superior 51, núm. 31 (8 de abril de 2005): B20.

14. S. Finn, "Libertad académica y elección de métodos de enseñanza", La enseñanza en la educación superior: perspectivas críticas 25, no. 1 (2020): 116-23.

15. F. Hankins, "Libertad de expresión y libertad de enseñanza", Boletín de la Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios 24, no. 6 (octubre 1938): 497 – 508.

16. H. Kohn, "Libertad académica en nuestro tiempo", Boletín de la Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios 25, no. 2 (Abril de 1939): 183-87.

17. Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios, “Academic Freedom and Tenure”, Boletín de la Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios 23, no. 6.

18. Macfarlane, "Reformulación de la libertad de enseñar".

19. Macfarlane, "Reformulación de la libertad de enseñar".

20. Hankins, "Libertad de expresión y libertad de enseñanza".

21. Macfarlane, "Reformulación de la libertad de enseñar".

22. J. Habermas, La teoría de la acción comunicativa: mundo de vida y sistema: una crítica de la razón funcionalista, vol. 2, trad. T. McCarthy (Boston: Beacon Press, 1981), 124–25.

23. Finn, "Libertad académica y elección de métodos de enseñanza".

24. E. Volokh, “Proyecto de clase de estudiantes rechazados por profesor de la escuela Harvard Kennedy que analiza la 'democracia judía' en Israel”, Razón, Noviembre 6, 2023, Reason.com/volokh/2023/11/06/harvard-kennedy-school-professors-rejecting-students-class-project-discussing-jewish-democracy-in-israel.

25. Para ver algunos ejemplos, consulte el trabajo de mis colegas N. Bowie y D. Renan, “The Supreme Court Is Supposed to Have This Much Power”, El Atlántico, Junio ​​8, 2022, theatlantic.com/ideas/archive/2022/06/supreme-court-power-overrule-congress/661212; y R. Doerfler y S. Moyn, “La Constitución está rota y no debe ser reclamada”, New York Times, Agosto 19, 2022, nytimes.com/2022/08/19/opinion/liberals-constitution.html.

26. Hankins, "Libertad de expresión y libertad de enseñanza".

27. Finn, "Libertad académica y elección de métodos de enseñanza".

28. K. Singer-Freeman, C. Robinson y L. Bastone, "Equilibrar la libertad de enseñar con la libertad de aprender: el papel fundamental de los profesionales de la evaluación para garantizar la equidad educativa", en Prácticas de enseñanza y aprendizaje para la libertad académica: innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje de la educación superior, vol. 34, ed. E. Sengupta y P. Blessinger (Bingley, Reino Unido: Emerald Publishing, 2021), 39–51.

29. Singer-Freeman, Robinson y Bastone, "Equilibrio de la libertad para enseñar".

30. Macfarlane, "Reformulación de la libertad de enseñar".

31. W. Moberly, La crisis en la universidad (Londres: SCM Press, 1949), citado en Macfarlane, “Reframing the Freedom to Teach”.

32. W. Pendleton, "La libertad de enseñar", Nuevas direcciones para la educación superior 1994, no. 88 (1994): 11-19.

33. C. Pazzanese, "'¿Qué es convincente hacer ahora mismo?'" Gaceta de Harvard, Septiembre 26, 2023, news.harvard.edu/gazette/story/2023/09/how-marshall-ganz-found-his-calling-as-activist-scholar-mentor.

34. Pazzanese, "'Lo que es convincente'".

35. M. Ganz, “Pedir respeto, libertad y seguridad para todos no es antisemita," La Nación, Febrero 1, 2024, theration.com/article/world/israel-palestine-antisemita.

36. Harvard Kennedy School, MLD-377M, “Organización: personas, poder, cambio”, M. Ganz, hks.harvard.edu/courses/organizing-people-power-change.

37. Universidad de Harvard, “Organización: personas, poder, cambio (MLD-377)”, M. Ganz, academic.harvard.edu/marshallganz/organizing-people-power-change-mld-377.

38. Ganz, "Llamando al respeto".

39. A. Kurker, Informe de investigación: hallazgos preliminares y recomendaciones preliminares (Waltham, MA: Kurker Paget, 14 de junio de 2023), brandeiscenter.com/wp-content/uploads/2023/10/Harvard-Kennedy-inspector-report.pdf. Basándose en el mismo curso de conducta, la escuela determinó por separado que Ganz había “denigrado las identidades de los estudiantes como israelíes y judíos”, en efecto, por ser antisemita. Id. pag. 22. Como explica detalladamente Eugene Volokh, este aspecto de la conclusión de la escuela es lógicamente incorrecto. Véase E. Volokh, “¿La restricción del discurso pro-Israel-como-democracia judía es discriminación o acoso por origen nacional/etnicidad?” Razón, Noviembre 6, 2023, Reason.com/volokh/2023/11/06/is-restricting-pro-israel-as-jewish-democracy-speech-national-origin-ethnicity-discrimination-or-harassment. Para conocer el relato del propio Ganz sobre cómo su enfoque para enseñar a organizar está “profundamente arraigado en los valores y tradiciones judíos”, ligado en parte a la formación rabínica de su padre, véase Ganz, “Calling for Respect”.

40. B. Justice y T. Meares, “Cómo el sistema de justicia penal educa a los ciudadanos," Anales de la Academia Americana de Ciencias Políticas y Sociales 651, no. 1 (enero 2014): 159 – 77.

41. Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios, “Declaración conjunta sobre los esfuerzos para restringir la educación sobre el racismo”, 16 de junio de 2021, aaup.org/news/joint-statement-efforts-restrict-education-about-racism#.YPnfOFNKg6g.

42. Ganz, "Llamando al respeto".

43. Centro para el Liderazgo Público, “Practicing Democracy Project”, Escuela Kennedy de Harvard, hks.harvard.edu/centers/cpl/faculty/practicing-democracy-project.

44. Universidad de Harvard, “Organización: personas, poder, cambio (MLD-377)”.

45. Ganz, "Llamando al respeto".

[Ilustraciones de Taylor Callery]