La ideología por encima de la evidencia

MGran parte de mi carrera como investigador, escritor y docente se ha basado en la idea de que la evidencia debe fundamentar las políticas públicas. ¿Qué funciona, por qué y para quién? Con esta perspectiva, siendo un joven académico, aproveché la oportunidad de participar en grandes proyectos de investigación sobre el controvertido tema de los vales escolares: programas que utilizan el dinero de los contribuyentes para financiar la matrícula y los gastos de las escuelas privadas. Me sentí afortunado de trabajar con una beca federal con el propósito expreso de capacitar a jóvenes analistas en el uso de la investigación basada en la evidencia, a la vez que me unía a un equipo que examinaría el famoso sistema de vales de Milwaukee.

Al mirar atrás dos décadas después, creo que mi entusiasmo juvenil por el uso de la evidencia en las políticas públicas parece infundado: optimista, sin duda, y probablemente ingenuo. En los años previos a la pandemia de COVID-19, algunos de los mayores descensos académicos jamás observados en la investigación educativa, en cualquier tema, se han atribuido a los vales escolares. Y, sin embargo, la presión para dedicar cada vez más recursos a estos sistemas de vales sigue siendo más fuerte que nunca.

Al parecer, los hechos no son rival para las grandes inversiones, muchas de ellas contribuciones opacas de personas extraordinariamente ricas que llevan más de 30 años impulsando programas de vales. Los programas de vales se están expandiendo, mientras que las pruebas en su contra se acumulan.

Mi contribución con los corsarios (ver la barra lateral aqui) es destacar la forma en que una vasta riqueza, una ideología virulenta (generalmente de naturaleza nacionalista cristiana, pero también una poderosa corriente de libertarismo económico) y una red insular de intelectuales, abogados y lobistas han impulsado una agenda desde los márgenes de derecha de la política educativa hasta la mediana política.

Ingentes sumas de dinero han apoyado a los académicos y a otros partidarios de la investigación de la ideología de los vales. Este apoyo —que equivale a la financiación de la industria para la investigación de un producto— ha contrarrestado con éxito la realidad empírica del programa de vales en muchos lugares. Sin embargo, esos dólares no han logrado cambiar esa realidad fundamental.

He aquí la evidencia en siete resultados sencillos:

1. Los programas de vales actuales apoyan principalmente a estudiantes que nunca asistieron a la escuela pública.

A medida que el número de estados con vales aumentó en los años previos a la publicación de este libro en 2024, el beneficiario típico de los vales nunca había asistido a una escuela pública. Ya estaban matriculados en escuelas privadas sin apoyo de los contribuyentes, recibían educación en casa o se matricularon en un jardín de infancia privado desde el principio. Curiosamente, las estimaciones rondan la misma cifra —aproximadamente el 70 %— de estudiantes en los programas más recientes provenientes de escuelas privadas en los estados que han publicado los datos: Arizona, Arkansas, Florida, Indiana, Iowa, Misuri, Nuevo Hampshire, Ohio y Wisconsin.¹ Y sabemos por informes similares que muchas de las escuelas privadas que atienden a dichos estudiantes aumentan el precio de la matrícula una vez que los vales se convierten en ley.²

2. Cuanto más grande y reciente sea el programa de vales, peores serán los resultados académicos

Entre 1996 y 2002, una serie de artículos académicos y otros informes de un equipo de investigadores a favor de los vales educativos mostraron pequeños impactos positivos de los vales en las pruebas estandarizadas. Entre 2005 y 2010, dos importantes evaluaciones —una en Milwaukee y otra en Washington, D. C.— no encontraron impactos, ni positivos ni negativos, en los resultados estudiantiles. Desde 2013, a medida que los programas de vales educativos comenzaron a expandirse, estudios de múltiples equipos de evaluación han descubierto que los vales educativos causan algunos de los mayores descensos académicos registrados en la investigación educativa. En Luisiana, por ejemplo, los resultados de estudios modelados como ensayos controlados aleatorios —realizados por dos equipos de investigación independientes— encontraron impactos académicos negativos de hasta -0.40 desviaciones estándar.³ Una segunda evaluación federal en Washington, DC, que utilizó ese diseño aleatorio, y una investigación en Indiana que utilizó métodos estadísticos para medir los resultados de los estudiantes a lo largo del tiempo, encontraron impactos más cercanos a -0.15 de una desviación estándar.⁴ Los resultados en Ohio utilizando métodos similares a la investigación de Indiana encontraron una pérdida académica de hasta -0.50 desviaciones estándar.⁵ Para poner estos impactos negativos recientes en perspectiva, las estimaciones actuales del impacto del COVID-19 en las trayectorias académicas rondan -0.25 de una desviación estándar, mientras que el impacto del huracán Katrina en los estudiantes de Nueva Orleans fue de aproximadamente -0.17 de una desviación estándar.⁶

De manera similar, aunque estudios anteriores —incluido uno del cual fui el autor principal— encontraron evidencia de que los vales pueden mejorar modestamente el rendimiento educativo (finalización de la escuela secundaria o inscripción en la universidad), investigaciones más recientes no han encontrado impactos en el rendimiento en ninguna de las dos direcciones.⁷ Además, el mecanismo detrás de cualquier mejora es ambiguo, especialmente ante resultados sustancialmente negativos en las pruebas. Si se observa una pequeña ventaja en los programas de vales, podría deberse a impactos en la red de escuelas secundarias con afiliación religiosa que envían estudiantes a universidades cercanas con afiliación religiosa. Además, la investigación es clara: la ventaja en el rendimiento académico se da principalmente para los estudiantes que no abandonan los programas de vales, una fuente importante de posible sesgo de selección incluso en los estudios aleatorizados.⁸

3. Las escuelas privadas con dificultades financieras explican los resultados negativos de los estudiantes

Las investigaciones muestran que los vales crean nuevos mercados para los proveedores de escuelas temporales, abriéndose específicamente para sacar provecho del subsidio de los contribuyentes.⁹ Las escuelas que existían antes, si es que aceptan vales, tienden a tener dificultades económicas y el programa de vales actúa como una especie de rescate.¹⁰ Una investigación de Milwaukee sobre el programa más antiguo del país ha demostrado que el 41 por ciento de las escuelas privadas que aceptaban vales cerraron durante la vigencia del programa.¹¹ El tiempo promedio hasta el fracaso fue de cuatro años para las escuelas temporales que abrieron tras la expansión del programa y de ocho años para las escuelas preexistentes. Las dificultades financieras son una de las razones por las que la investigación académica predijo lo que los medios de comunicación han mostrado en los programas de vales más recientes: que las escuelas privadas aumentan sus matrículas cuando los contribuyentes comienzan a subsidiar los costos mediante vales.¹²

4. Los niños más vulnerables sufren una alta rotación de personal en las escuelas con vales o son expulsados ​​de ellas.

En lo que respecta a los vales escolares, la decisión se basa tanto en la elección de la escuela como en la de los padres. Gran parte del debate inicial sobre los vales escolares, y sobre la elección de escuela en general, se centró en el concepto de "descremar la crema". La idea detrás de esta desafortunada frase era que las escuelas privadas tenían incentivos para admitir a estudiantes relativamente aventajados en lugar de sus compañeros desfavorecidos. Las investigaciones sobre los primeros programas que tenían límites de ingresos para optar a un vale no encontraron indicios de que el temor a descremar la crema se materializara, al menos en lo que respecta a los recursos familiares.¹³ En cambio, la evidencia muestra altas tasas de rotación estudiantil dentro y entre cursos escolares para los niños que utilizan vales. En dos estudios, mi propio equipo de investigación descubrió no solo que las tasas de abandono estudiantil del programa de vales de Milwaukee se acercaban al 20 % anual, sino que quienes los utilizaban experimentaron mejoras académicas al regresar a las escuelas públicas.¹⁴ ¿Quiénes fueron los niños que renunciaron a su vale? Solían ser estudiantes de color, de bajos recursos y con calificaciones relativamente bajas en las pruebas.¹⁵ Los informes de Florida, Indiana y Luisiana han encontrado tasas de salida anuales igualmente altas.¹⁶ Los reportajes de investigación también han identificado la expulsión de estudiantes como una de las formas en que las escuelas con vales escolares manipulan su matrícula para conseguir a los estudiantes que desean. Los informes muestran que a estudiantes con discapacidad y a estudiantes que se identifican (o cuyos padres se identifican) como LGBTQ+ se les ha pedido que abandonen los programas de vales escolares después de que un proceso de admisión más transparente les permitiera ingresar a la escuela.¹⁷

5. La supervisión mejora el rendimiento de los vales

Desde que empezaron a aparecer los desalentadores resultados de los vales hace más de una década, un importante tema de discusión entre los defensores de los vales ha sido atribuir ese daño académico a la “sobrerregulación”.¹⁸ La idea admite en gran medida que, en programas anteriores, las escuelas privadas que aceptaban vales eran proveedores con dificultades financieras y de menor calidad. Sin embargo, esta concesión sostiene que la supervisión gubernamental en cuestiones como los estándares de admisión (que incluyen normas de matriculación contra la discriminación) o las pruebas estandarizadas impidió la participación de proveedores más eficaces. El problema con la teoría de la "sobrerregulación" es que no se ha probado. De hecho, hasta la fecha, la única evidencia empírica de los efectos de la rendición de cuentas en un programa de vales proviene de nuestro equipo en Milwaukee, que descubrió que, una vez que se aplicó al programa de vales una nueva ley que exige informes de rendimiento al estilo de la ley "Que Ningún Niño Se Quede Atrás", y una vez que los resultados de las escuelas privadas se detallaron por nombre de la escuela, como en el sector público, los resultados académicos de los vales aumentaron drásticamente.¹⁹ Es en parte gracias a políticas de supervisión como la de Wisconsin que tenemos alguna explicación para los impactos negativos de los vales: allí, por ejemplo, muchos de los estudiantes con las puntuaciones más bajas en materias STEM en el examen estatal estaban usando vales para asistir a escuelas que enseñaban creacionismo como su plan de estudios de ciencias.²⁰

6. Los padres que buscan calidad académica tienen dificultades para encontrar plaza en escuelas privadas

El patrón de pérdida académica de los estudiantes que reciben vales escolares plantea la pregunta de qué desean realmente los padres. Los estudios de Nueva Orleans son especialmente útiles, ya que investigadores de la Universidad de Tulane y afiliados a ella han podido utilizar los datos de las solicitudes de admisión para estudiar cómo los padres establecen sus prioridades.²¹ Estos resultados indican que, si bien los padres tienen en cuenta características de la escuela como la demografía, la seguridad, el tamaño y la distancia al hogar, el rendimiento académico de la escuela sigue siendo un factor determinante en la forma en que clasifican sus preferencias.²² También se han encontrado resultados similares en Washington, DC.²³ Lamentablemente, esa evidencia también sugiere que simplemente no hay suficientes escuelas privadas efectivas para todos, lo que quizás sea una explicación más práctica para los desalentadores resultados de los vales que los argumentos ideológicos sobre la regulación.²⁴

7. La competencia inducida por vales mejora en cierta medida los resultados de las escuelas públicas, pero la evidencia a favor de financiar directamente las escuelas públicas vulnerables es más sólida.

Finalmente, para quienes esperan un lado positivo de los vales, existe evidencia modesta de que estos programas impulsan pequeñas mejoras en el rendimiento escolar de las escuelas públicas mediante presiones competitivas. Estos resultados se han observado en Luisiana y Florida.²⁵ En estos estudios, los impactos estadísticamente significativos de la presión competitiva son más evidentes en las comunidades de bajos ingresos, que corren el riesgo de perder una financiación sustancial de los programas de vales. Sin embargo, si el objetivo es simplemente mejorar los resultados de las escuelas públicas, los estudios que demuestran el impacto de la financiación directa de las escuelas públicas son mucho más frecuentes.²⁶ Proporcionar más recursos para empezar ayuda a los estudiantes más que enfrentar a las comunidades vulnerables entre sí para competir por el dinero escaso.

Mirando hacia el futuro

¿Qué significaría ofrecer una alternativa basada en la evidencia, pero también en la equidad y la ética, a la engañosa simplicidad de los derechos de los padres y la elección de escuela privada como panacea? Cualquier sugerencia que tenga se basaría en el viejo dicho «Lo barato sale caro» y en el Evangelio de Mateo: Donde esté nuestro tesoro, allí estará también nuestro corazón..

Financiar las escuelas públicas. Es así de simple. Si bien la última década de rigurosa evidencia sobre los vales escolares ha identificado algunas de las mayores pérdidas académicas registradas en la investigación, también ha consolidado un creciente consenso entre los expertos: cuanto más dinero invertimos en escuelas, mejor para los niños, no solo académicamente, sino también en sus resultados posteriores, como salarios más altos y menos encuentros con el sistema de justicia penal.

En los últimos años, numerosos estudios han profundizado en esta conclusión. Los resultados académicos han mejorado notablemente.²⁷ Los niveles de logro educativo aumentan.²⁸ Los ingresos en etapas posteriores de la vida aumentan para los trabajadores que eran niños cuando los responsables políticos decidieron gastar nuevos dólares en sus escuelas públicas.²⁹ Los niveles de pobreza disminuyen, y con ellos disminuyen las probabilidades de que esos niños cometan delitos en el futuro y sean encarcelados.³⁰ Cuando los estados asumen la tarea de igualar el gasto en los distritos locales, la movilidad económica intergeneracional mejora.³¹ Y sabemos que cuando el gasto escolar disminuye (como en una recesión económica) los resultados son igualmente evidentes en la dirección opuesta: los recortes a la financiación de las escuelas públicas estancan el progreso académico.³² Esto significa que incluso el mejor escenario posible para el impacto de los vales escolares —evidencia de que los vales estimularán mejoras cuando las escuelas públicas y privadas compitan por recursos financieros escasos— es a largo plazo una estrategia fallida en materia de oportunidades educativas.³³ Y no todos los dólares son iguales: la movilidad intergeneracional depende de que los estados nivelen el campo de juego para los distritos con diferente acceso a los recursos.³⁴ Esto significa que los planes de vales que transfieren fondos estatales a escuelas privadas y dejan a los distritos públicos sólo con una base de financiación local —incluso si esa base está asegurada en el corto plazo— están preparando a esas comunidades para el desastre cuando lleguen las inevitables crisis económicas.

Por supuesto, la forma en que gastamos ese dinero sigue siendo importante, tanto en términos de las fuentes de financiación específicas como de los programas y servicios que financia. Otros libros pueden, y de hecho lo hacen, detallar objetivos de gasto basados ​​en la evidencia.³⁵ Pero mi visión es desde una perspectiva general y desde el punto de vista de motivar inversiones renovadas no sólo en el funcionamiento de la educación pública sino en su propósitoDesde esa perspectiva, las respuestas deben basarse en enfoques integrales para el niño, la idea de las escuelas como comunidades y la idea del aprendizaje como una tarea de toda la vida. Entre las ideas se incluyen comidas escolares universales que nutran a los niños durante todo el día y alivien el estigma de la pobreza; clínicas de salud en las escuelas no solo para niños, sino también para los adultos que los atienden; fórmulas de financiación ponderada que reflejen el verdadero coste de educar a estudiantes diversos; programas de formación docente "cultiva tu propia cultura" que aprovechen el talento local; e inversiones en la primera infancia, junto con programas extraescolares y de verano que reconozcan que la educación ya no se limita a un horario de 8:3 a 180:XNUMX, de lunes a viernes, los XNUMX días del año. Cada una de estas opciones cuenta con una base de evidencia más sólida que los vales escolares. Y cada una, a su manera, ofrece una justificación para la educación pública que afecta a la vida cotidiana.

Entonces, debido a a quién y a qué atacan los nacionalistas cristianos (tanto implícitamente como, cada vez más, explícitamente) cuando hablan de "libertad educativa", se requiere una defensa directa de la educación pública como una cuestión de derechos humanos. La marginación de las familias LGBTQ+, los derechos reproductivos, la justicia ambiental y las historias de las comunidades marginadas en Estados Unidos no solo coincide con, sino que es un arma en el ataque a las escuelas públicas. Nuestros debates nacionales sobre estos temas son potentes porque miden los compromisos con las futuras generaciones de estadounidenses que definirán sus propias identidades y destinos, en lugar de que sus padres y abuelos definan su futuro por ellos.

Josh Cowen es profesor de política educativa en la Universidad Estatal de Michigan y, para el año académico 2024-25, investigador principal del Centro de Derecho Educativo. Durante los últimos dos años, Cowen ha escrito, testificado y dado conferencias sobre los efectos nocivos de los programas de vales. Su trabajo ha aparecido en medios como Brookings Institution. Pizarra, Hora, El Informe Hechinger, The Dallas Morning News, Crónica de Houston, y The Philadelphia InquirerEste artículo fue extraído con permiso de Los corsarios: cómo los multimillonarios crearon una guerra cultural y vendieron vales escolares Por Josh Cowen, septiembre de 2024, publicado por Harvard Education Press. Ver los corsarios para notas sobre las fuentes de financiación de Cowen a lo largo de su carrera. los corsarios No recibió apoyo financiero de la AFT ni de ninguna otra organización, salvo un año sabático de seis meses otorgado por la Universidad Estatal de Michigan. Para más información, visite go.aft.org/p64.

Notas finales

1. Véase M. Lieberman, “La mayoría de los estudiantes que reciben nuevos fondos para la elección de escuela no abandonan las escuelas públicas”. Semana de la educación, Octubre 4, 2023, edweek.org/policy-politics/la-mayoría-de-los-estudiantes-que-obtienen-nuevos-fondos-para-la-elección-escolar-no-están-abandonando-las-escuelas-públicas/2023/10; G. Gómez, “Estudiantes de escuelas privadas acuden en masa al programa ampliado de vales escolares”, Espejo de Arizona, Septiembre 1, 2022, azmirror.com/2022/09/01/Estudiantes de escuelas privadas acuden en masa al programa ampliado de vales escolaresD. Prieur, “El Instituto de Políticas de Florida solicitó datos sobre vales escolares. Esto es lo que Step Up for Students proporcionó”, Central Florida Public Media, 14 de septiembre de 2023. wmfe.org/education/2023-09-14/instituto-de-politicas-de-florida-datos-de-vales-escolares-avance-para-estudiantesT. Richman y A. Morris, "¿Quién se beneficiaría de las ESA de Texas? Surge tensión sobre quién recibiría fondos para la educación privada". Dallas Morning News, Marzo 24, 2023, dallasnews.com/news/education/2023/03/24/¿Quiénes serían las cuentas de ahorro para la educación en Texas para generar una división entre los estudiantes que educan en casa?; R. Opsahl, “Más de 29,000 personas solicitan fondos para escuelas privadas de Iowa en el primer año”, Despacho de capital de Iowa, Julio 6, 2023, iowacapitaldispatch.com/2023/07/06/más-de-29000-solicitan-fondos-para-escuelas-privadas-de-iowa-en-el-primer-año; B. Bernhard, “Legisladores de Missouri buscan ampliar el programa de vales de crédito fiscal que beneficia principalmente a las escuelas religiosas”, St. Louis Post-Dispatch, Enero 15, 2023, stltoday.com/news/local/education/missouri-lawmakers-look-to-expand-tax-credit-voucher-program-mostly-serving-religious-schools/article_ef0b7afb-6805-586b-a668-67b2d10ecd64.html; E. Dewitt, “La mayoría de los beneficiarios de la Cuenta de Libertad Educativa no abandonan las escuelas públicas, afirma el Departamento”, Boletín de Nuevo Hampshire, Marzo 28, 2022, newhampshirebulletin.com/briefs/la-mayoría-de-los-destinatarios-de-cuentas-de-libertad-educativa-no-abandonan-las-escuelas-públicas-dice-el-departamento; S. Buduson y M. Ackerman, “El costo de la elección: la mayoría de los estudiantes que se benefician de los vales EdChoice de Ohio siempre han asistido a una escuela privada”, ABC News 5 Cleveland, 30 de enero de 2020, news5cleveland.com/news/local-news/investigations/el-costo-de-la-elección-la-mayoría-de-los-estudiantes-que-se-benefician-de-los-vales-de-EdChoice-de-Ohio-siempre-han-asistido-a-una-escuela-privada; y E. Méndez, “El 75% de los solicitantes del Programa de Vales Estatales ya asisten a escuelas privadas”, Milwaukee Journal Sentinel, Mayo 20, 2014, archive.jsonline.com/news/education/75-of-state-voucher-program-applicants-already-attend-private-school-b99274333z1-259980701.html.

2. T. Rushing, “El plan de vales para escuelas privadas de Kim Reynolds provocó aumentos en la matrícula”, Línea de salida de Iowa, Mayo 12, 2023, iowastartingline.com/2023/05/12/kim-reynolds-el-plan-de-vales-para-escuelas-privadas-condujo-a-aumentos-de-matrícula; y J. Solochek, “La nueva ley de vales de Florida permite a las escuelas privadas aumentar sus ingresos”, Tampa Bay Times,, Junio ​​2, 2023, tampabay.com/news/education/2023/05/30/florida-new-voucher-law-allows-private-schools-boost-revenue.

3. Véase A. Abdulkadiroğlu, P. Pathak y C. Walters, “Libertad de elegir: ¿Puede la elección de escuela reducir el rendimiento estudiantil?”. American Economic Journal: Economía aplicada 10, n.º 1 (2018): 175–206; y J. Mills y P. Wolf, “Vales en el pantano: Los efectos del Programa de Becas de Luisiana en el rendimiento estudiantil después de 2 años”, Evaluación educativa y análisis de políticas 39, no. 3 (2017): 464-84.

4. M. Dynarski y otros, Evaluación del Programa de Becas DC Opportunity: Impactos después de un año (Washington, DC: Centro Nacional para la Evaluación Educativa y Asistencia Regional, Instituto de Ciencias de la Educación, Departamento de Educación de los EE. UU., 2017, ies.ed.gov/ncee/pubs/20174022/pdf/20174022.pdf; M. Dynarski y A. Nichols, “Más hallazgos sobre los vales escolares y los resultados de las pruebas, y siguen siendo negativos”, Brookings Institution, 13 de julio de 2017, brookings.edu/articles/more-findings-about-school-vouchers-and-test-scores-and-they-are-negativeR. Waddington y M. Berends, “Impacto del Programa de Becas Indiana Choice: Efectos en el rendimiento académico de los estudiantes de primaria superior y secundaria”, Revista de Análisis y Gestión de Políticas 37, núm. 4 (2018): 783–808; y M. Berends y R. Waddington, “Elección de escuela en Indianápolis: Efectos de las escuelas chárter, magnet, privadas y públicas tradicionales”. Política y finanzas de la educación 13, no. 2 (2018): 227-55.

5. D. Figlio y K. Karbownik, Evaluación del programa de becas EdChoice de Ohio: selección, competencia y efectos de rendimiento (Instituto Thomas B. Fordham, julio de 2016), fordhaminstitute.org/ohio/research/evaluation-ohios-edchoice-scholarship-program-selection-competition-and-performance.

6. M. Kuhfeld et al., “La pandemia ha tenido efectos devastadores en el aprendizaje. ¿Qué se necesita para ayudar a los estudiantes a ponerse al día?”, Brookings Institution, 3 de marzo de 2022. brookings.edu/articles/la-pandemia-ha-tenido-impactos-devastadores-en-el-aprendizaje-¿Qué-se-necesita-para-ayudar-a-los-estudiantes-a-ponerse-al-día?.

7. J. Cowen et al., “Vales escolares y logros estudiantiles: evidencia de un estudio obligatorio por el estado del Programa de Elección Parental de Milwaukee”, Revista de estudios de política 41, n.º 1 (2013): 147–68; P. Wolf et al., “Vales escolares y resultados estudiantiles: evidencia experimental de Washington, D. C.” Revista de Análisis y Gestión de Políticas 32, núm. 2 (2013): 246–70; M. Chingos y B. Kisida, “Vales escolares y matriculación universitaria: evidencia experimental de Washington, D. C.” Evaluación educativa y análisis de políticas 45, núm. 3 (2023): 422–36; y H. Erickson, J. Mills y P. Wolf, “Los efectos del Programa de Becas de Luisiana en el rendimiento estudiantil y el ingreso a la universidad”. Revista de Investigación en Efectividad Educativa 14, no. 4 (2021): 861-99.

8. J. Cowen, “¿Manzanas y resultados?: Revisando las diferencias entre logros y logros en los estudios sobre vales escolares”, Brookings Institution, 1 de septiembre de 2022. brookings.edu/articles/manzanas-a-resultados: revisando las diferencias entre logros y logros en los estudios de vales escolares.

9. M. Ford y F. Andersson, “Determinantes del fracaso organizacional en el Programa de vales escolares de Milwaukee”, Revista de estudios de política 47, no. 4 (2019): 1048-68.

10. Y. Sude, C. DeAngelis y P. Wolf, Ofrecer opciones: un análisis de la participación escolar en programas de vales en Washington D. C., Indiana y Luisiana (Nueva Orleans: Alianza de Investigación Educativa para Nueva Orleans, junio de 2017), educationresearchalliancenola.org/files/publications/Sude-DeAngelis-Wolf-Supplying-Choice.pdf.

11. M. Ford, “Financiamiento de la impermanencia: cuantificación de los fondos públicos enviados a las escuelas cerradas en el primer programa nacional de vales escolares urbanos”, Administración Pública Trimestral 40, no. 4 (2016): 882–912; y Ford y Andersson, “Determinantes del fracaso organizacional”.

12. D. Hungerman y K. Rinz, “¿Adónde se destina el financiamiento de los vales? Cómo los programas de subsidios a gran escala afectan los ingresos, la matrícula y los precios de las escuelas privadas”. Revista de economía pública 136 (2016): 62–85; y N. Morton, “Arizona otorgó a las familias fondos públicos para escuelas privadas. Luego, las escuelas privadas aumentaron la matrícula”. Informe Hechinger, Noviembre 27, 2023, hechingerreport.org/arizona-dio-a-las-familias-dinero-público-para-escuelas-privadas-luego-las-escuelas-privadas-aumentaron-la-matrícula.

13. R. Waddington, R. Zimmer y M. Berends, “Descremada y expulsión de estudiantes que participan en un programa estatal de vales para escuelas privadas”, Evaluación educativa y análisis de políticas (2023): 01623737231183397.

14. J. Cowen et al., “Salir a bolsa: ¿Quién abandona un programa de vales urbanos grande, de larga data y ampliamente disponible?” Revista de investigación educativa estadounidense 49, núm. 2 (2012): 231–56; y D. Carlson, J. Cowen y D. Fleming, “La vida después de los vales: ¿Qué les sucede a los estudiantes que abandonan las escuelas privadas para incorporarse al sector público tradicional?”. Evaluación educativa y análisis de políticas 35, no. 2 (2013): 179-99.

15. Erickson, Mills y Wolf, “Los efectos de la beca de Luisiana”; Waddington, Zimmer y Berends, “Descremado y expulsión”; y D. Kuehn, M. Chingos y A. Tilsley, “La mayoría de los estudiantes reciben una beca de elección de escuela privada de Florida por dos años o menos: ¿Qué significa eso?”, Urban Institute, 6 de marzo de 2020. urban.org/urban-wire/la-mayoría-de-los-estudiantes-reciben-becas-de-elección-de-escuelas-privadas-de-florida-de-dos-años-o-menos-qué-significa.

16. Erickson, Mills y Wolf, “Los efectos de la beca de Luisiana”; y Kuehn, Chingos y Tilsley, “La mayoría de los estudiantes reciben”.

17. P. Petrovic, “Falsa elección: los contribuyentes de Wisconsin apoyan escuelas que pueden discriminar”, Wisconsin Watch, Mayo 5, 2023, wisconsinwatch.org/2023/05/wisconsin-voucher-schools-discrimination-lgbtq-disabilities; y J. Donheiser, “Opción para la mayoría: en el programa de vales más grande del país, $16 millones se destinaron a escuelas con políticas anti-LGBT”, Chalkbeat, Agosto 10, 2017, chalkbeat.org/2017/8/10/21107318/choice-for-most-in-nation-s-largest-voucher-program-16-million-went-to-schools-with-anti-lgbt-polici.

18. J. Bedrick, “La locura de regular excesivamente la elección de escuela”, Educación siguiente, Enero 5, 2016, educationnext.org/la-insensatez-de-regular-excesivamente-la-elección-escolar.

19. J. Witte et al., “Elección de alto riesgo: logros y responsabilidad en el programa de vales urbanos más antiguo del país”, Evaluación educativa y análisis de políticas 36, no. 4 (2014): 437-56.

20. J. Cowen, “Cómo las escuelas financiadas por los contribuyentes enseñan el creacionismo y se salen con la suya”, Nueva República, Enero 30, 2014.

21. Centro Nacional de Investigación sobre Acceso y Elección de Educación, “Nuestra Misión y Trabajo”, Universidad de Tulane, reachcentered.org/acercade.

22. J. Lincove, J. Cowen y J. Imbrogno, "¿Qué hay en su portafolio? Cómo clasifican los padres las escuelas públicas, privadas y concertadas tradicionales en el sistema de elección de escuelas de la ciudad de Nueva Orleans tras el huracán Katrina". Política y finanzas de la educación 13, n.º 2 (2018): 194–226; y D. Harris y M. Larsen, “¿Qué escuelas desean las familias (y por qué)? Evidencia sobre las preferencias reveladas de Nueva Orleans”, Evaluación educativa y análisis de políticas 45, no. 3 (2023): 496-519.

23. S. Glazerman y D. Dotter, “Señales del mercado: evidencia sobre los determinantes y las consecuencias de la elección de escuela a partir de una lotería municipal”, Evaluación educativa y análisis de políticas 39, no. 4 (2017): 593-619.

24. J. Lincove, J. Valant y J. Cowen, “No siempre puedes conseguir lo que quieres: limitaciones de capacidad en un sistema escolar basado en la elección”, Revisión de la economía de la educación 67 (2018): 94 – 109.

25. A. Egalite y J. Mills, “Impactos competitivos de los vales sujetos a comprobación de recursos en el rendimiento de las escuelas públicas: evidencia de Luisiana”, Política y finanzas de la educación 16, núm. 1 (2021): 66–91; D. Figlio y C. Hart, “Efectos competitivos de los vales escolares sujetos a comprobación de recursos”, American Economic Journal: Economía aplicada 6, n.º 1 (2014): 133–56; y C. Rouse et al., “¿Sienten la presión de Florida? Cómo responden las escuelas de bajo rendimiento a la presión de los vales y la rendición de cuentas”. American Economic Journal: Política económica 5, no. 2 (2013): 251-81.

26. C. Jackson y C. Mackevicius, “¿Qué impactos podemos esperar de la política de gasto escolar? Evidencia de evaluaciones en Estados Unidos”, American Economic Journal: Economía aplicada 16, n.º 1 (enero de 2024): 412–46; y M. Barnum, “Cuatro nuevos estudios refuerzan el argumento: más dinero para las escuelas ayuda a los estudiantes de bajos ingresos”, Chalkbeat, Agosto 13, 2019, chalkbeat.org/2019/8/13/21055545/4-new-studies-bolster-the-case-more-money-for-schools-helps-low-income-students.

27. Para un resumen académico, véase Jackson y Mackevicius, “¿Qué impactos podemos esperar?”; para una cobertura mediática completa de estos resultados, incluyendo enlaces a artículos e informes, véase M. Barnum, “¿Importa el dinero para las escuelas? Por qué un investigador dice que la cuestión está prácticamente resuelta”. Chalkbeat, Diciembre 17, 2018, chalkbeat.org/2018/12/17/21107775/¿Importa el dinero para las escuelas? ¿Por qué un investigador afirma que la cuestión está prácticamente resuelta?; y Barnum, “4 nuevos estudios”.

28. R. Johnson y C. Jackson, “Reducción de la desigualdad mediante la complementariedad dinámica: evidencia del gasto en Head Start y las escuelas públicas”, American Economic Journal: Política económica 11, no. 4 (2019): 310-49.

29. Johnson y Jackson, “Reduciendo la desigualdad”.

30. Johnson y Jackson, “Reducción de la desigualdad”; ​​E. Baron, J. Hyman y B. Vasquez, “Financiamiento de las escuelas públicas, calidad escolar y delincuencia en adultos”, Oficina Nacional de Investigación Económica, documento de trabajo n.° 29855, marzo de 2022. nber.org/papers/w29855.

31. B. Biasi, “La igualación de la financiación escolar aumenta la movilidad intergeneracional”, Revista de economía laboral 41, no. 1 (2023): 1-38.

32. C. Jackson, C. Wigger y H. Xiong, “¿Importan los recortes del gasto escolar? Evidencia de la Gran Recesión”, American Economic Journal: Política económica 13, no. 2 (2021): 304-35.

33. Figlio y Hart, “Efectos competitivos”.

34. Biasi, “Igualación de la financiación escolar”.

35. Véase, por ejemplo, B. Baker, Desigualdad educativa y finanzas escolares: por qué el dinero es importante para los estudiantes estadounidenses (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2021).

[Ilustraciones de Pep Montserrat]