Durante la Guerra contra la pobreza de 1960, estuvimos entre los muchos investigadores, psicólogos y educadores que llevaron nuestro conocimiento del desarrollo infantil a la primera línea en un esfuerzo optimista por intervenir temprano para prevenir los terribles efectos que la pobreza estaba teniendo en el crecimiento académico de algunos niños. . También estuvimos entre los muchos que vieron que nuestros resultados, aunque prometedores al principio, se desvanecieron bastante temprano y completamente a medida que los niños envejecían.
En una intervención planificada en Kansas City, Kansas, utilizamos nuestra experiencia con la intervención clínica del lenguaje para diseñar un programa de medio día para el preescolar Turner House, ubicado en el área empobrecida de Juniper Gardens de la ciudad. La mayoría de las intervenciones de la época utilizaron una variedad de métodos y luego midieron los resultados con las pruebas de coeficiente intelectual, pero la nuestra se centró en desarrollar el lenguaje cotidiano que usaban los niños y luego evaluar el crecimiento de ese idioma. Además, nuestro estudio incluyó no solo a niños pobres de Turner House, sino también a un grupo de hijos de profesores de la Universidad de Kansas contra los cuales pudimos medir el progreso de los niños de Turner House.
Todos los niños en el programa participaron con entusiasmo en la amplia variedad de nuevos materiales y actividades intensivas en lenguaje introducidas en el preescolar. Los datos del habla espontánea que recopilamos mostraron un brote de nuevas palabras de vocabulario agregadas a los diccionarios de todos los niños y una aceleración abrupta en sus curvas de crecimiento acumulativo de vocabulario. Pero al igual que en otros programas de intervención temprana, los aumentos fueron temporales.
Descubrimos que podíamos aumentar fácilmente el tamaño de los vocabularios de los niños enseñándoles palabras nuevas. Pero no podríamos acelerar la tasa de crecimiento del vocabulario para que continúe más allá de la enseñanza directa; no pudimos cambiar la trayectoria de desarrollo. A pesar de muchas palabras nuevas que enseñamos a los niños en el preescolar, estaba claro que un año después, cuando los niños estaban en el jardín de infantes, los efectos del aumento en los recursos de vocabulario se habrían desvanecido. Las trayectorias de desarrollo de vocabulario de los niños continuarían apuntando a tamaños de vocabulario en el futuro que serían cada vez más diferentes de los de los hijos de los profesores. Vimos una disparidad creciente entre los extremos: el rápido crecimiento del vocabulario de los hijos de los profesores y el lento crecimiento del vocabulario de los niños de Turner House. La brecha parecía presagiar los hallazgos de otros estudios de que en la escuela secundaria muchos niños de familias en pobreza carecen del vocabulario utilizado en los libros de texto avanzados.
En lugar de ceder ante las fuerzas imposibles de heredar, decidimos que emprenderíamos una investigación que nos permitiera entender las trayectorias dispares del desarrollo que vimos. Nos dimos cuenta de que si íbamos a entender cómo y cuándo comenzaron las diferencias en las trayectorias de desarrollo, necesitábamos ver lo que les estaba sucediendo a los niños en el hogar al comienzo del crecimiento de su vocabulario.
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Llevamos a cabo 2 1 / 2 años de observación de las familias 42 durante una hora cada mes para aprender sobre lo que normalmente ocurría en hogares con niños de 1 y 2 que aprendían a hablar. Los datos nos mostraron que las familias comunes difieren enormemente en la cantidad de experiencia con el lenguaje y la interacción que proporcionan regularmente a sus hijos y que las diferencias en la experiencia de los niños están fuertemente vinculadas a los logros del lenguaje de los niños a la edad 3. Nuestro objetivo en el estudio longitudinal fue descubrir qué sucedía en la experiencia temprana de los niños que podría explicar la diferencia insoluble en las tasas de crecimiento del vocabulario que vimos entre los niños de 4.
Metodología
Nuestra ambición era registrar "todo" lo que sucedía en los hogares de los niños, todo lo que los niños hacían, a ellos y a su alrededor. Debido a que estábamos comprometidos a llevar a cabo el trabajo involucrado en la observación, grabación y transcripción, y porque no sabíamos exactamente qué aspectos de la experiencia acumulada de los niños estaban contribuyendo a establecer tasas de crecimiento del vocabulario, cuanta más información pudiéramos obtener cada vez que estuviéramos en el hogar, más podríamos aprender.
Decidimos comenzar cuando los niños tenían 7-9 meses para tener tiempo para que las familias se adaptaran a la observación antes de que los niños comenzaran a hablar. Seguimos a los niños hasta que cumplieron tres años.
Las primeras familias que reclutamos para participar en el estudio provenían de contactos personales: amigos que tenían bebés y familias que habían tenido hijos en el preescolar de Turner House. Luego, utilizamos anuncios de nacimiento para enviar descripciones del estudio a familias con niños de la edad deseada. Al reclutar anuncios de nacimiento, teníamos dos prioridades. La primera prioridad era obtener un rango en la demografía, y la segunda era la estabilidad: necesitábamos familias que pudieran permanecer en el estudio longitudinal durante varios años. Reclutar anuncios de nacimiento nos permitió preseleccionar familias. Buscamos a cada familia potencial en el directorio de la ciudad y enumeramos aquellos con signos de permanencia como ser dueños de su casa y tener un teléfono. Enumeramos las familias por sexo del niño y dirección porque el estado demográfico podría asociarse de manera confiable con el área de residencia en esta ciudad en ese momento. Luego enviamos cartas de reclutamiento selectivamente para mantener el equilibrio de género y la representación de los estratos socioeconómicos.
Nuestra muestra final consistió en familias 42 que permanecieron en el estudio de principio a fin. De cada una de estas familias, tenemos casi 2 ½ años o más de observaciones secuenciales mensuales de una hora. Sobre la base de la ocupación, 13 de las familias tenían un nivel socioeconómico superior (SES), 10 tenían un SES medio, 13 tenían un SES más bajo y seis recibían asistencia social. Había familias afroamericanas en cada categoría de SES, en números que reflejaban aproximadamente las asignaciones de trabajo locales. Una familia afroamericana era SES superior, tres eran medias, siete eran inferiores y seis familias recibían asistencia social. De los niños 42, 17 eran afroamericanos y 23 eran niñas. Once hijos fueron los primogénitos de la familia, 18 fueron segundos hijos y 13 fueron terceros o hijos posteriores.
Lo que encontramos
Antes de que los niños puedan hacerse cargo de su propia experiencia y comenzar a pasar tiempo con sus compañeros en grupos sociales fuera del hogar, casi todo lo que aprenden proviene de sus familias, a quienes la sociedad ha asignado la tarea de socializar a los niños. No nos sorprendió ver a los niños 42 ser como sus padres; sin embargo, no nos habíamos dado cuenta por completo de las implicaciones de esas similitudes para el futuro de los niños.
Observamos que los niños 42 crecen más como sus padres en estatura y niveles de actividad, en recursos de vocabulario y en estilos de lenguaje e interacción. A pesar del considerable rango en el tamaño del vocabulario entre los niños, 86 por ciento a 98 por ciento de las palabras grabadas en el vocabulario de cada niño consistía en palabras también grabadas en el vocabulario de sus padres. A la edad de 34-36 meses, los niños también hablaban y usaban números de palabras diferentes muy similares a los promedios de sus padres (vea la tabla a continuación).
El lenguaje y el uso de las familias difieren entre los grupos de ingresos | ||||||
Familias | ||||||
13 profesional | 23 clase trabajadora | Bienestar 6 | ||||
Medidas y puntajes | Padre | Niño | Padre | Niño | Padre | Niño |
Puntuación previaa | 41 | 31 | 14 | |||
Tamaño de vocabulario grabado | 2,176 | 1,116 | 1,498 | 749 | 974 | 525 |
Enunciados promedio por horab | 487 | 310 | 301 | 223 | 176 | 168 |
Promedio de palabras diferentes por hora | 382 | 297 | 251 | 216 | 167 | 149 |
a Cuando comenzamos el estudio longitudinal, les pedimos a los padres que completaran una prueba preliminar de vocabulario. En la primera observación, se le pidió a cada padre que completara un formulario resumido de la Prueba de vocabulario de imágenes de Peabody (PPVT). Le dimos a cada padre una lista de palabras de vocabulario 46 y una serie de imágenes (cuatro opciones por palabra de vocabulario) y le pedimos a los padres que escribieran junto a cada palabra el número de la imagen que correspondía a la palabra escrita. El desempeño de los padres en la prueba estuvo altamente correlacionado con años de educación (r = .57). | ||||||
b Las expresiones de los padres y las diferentes palabras se promediaron durante los meses 13-36 de la edad del niño. Las expresiones de los niños y las diferentes palabras se promediaron para las cuatro observaciones cuando los niños tenían 33-36 meses. |
Para cuando los niños tenían 3 años, las tendencias en cuanto a la cantidad de conversación, el crecimiento del vocabulario y el estilo de interacción estaban bien establecidas y sugerían claramente la ampliación de las brechas por venir. Incluso los patrones de crianza ya eran observables entre los niños. Cuando escuchamos a los niños, parecíamos escuchar a sus padres hablar; Cuando vimos a los niños jugar a criar a sus muñecas, parecíamos ver el futuro de sus propios hijos.
Ahora teníamos respuestas a nuestras preguntas de hace 20 años. Observamos, registramos y analizamos más de 1,300 horas de interacciones casuales entre padres y sus hijos que aprenden idiomas. Habíamos desglosado estas interacciones en varias docenas de características moleculares que podían codificarse y contarse de manera confiable. Habíamos examinado las correlaciones entre las cantidades de cada una de esas características y varias medidas de resultado relacionadas con los logros del lenguaje de los niños.
Después de que todas las observaciones de 1,318 se hayan ingresado en la computadora y se haya verificado la precisión de los datos sin procesar, después de que se haya verificado la ortografía de cada palabra y se haya codificado y se haya verificado su parte del discurso, después de que cada enunciado se haya codificado para la sintaxis y la función del discurso y el código verificó la precisión, después de que se recodificaron muestras aleatorias para verificar la confiabilidad de la codificación, después de que cada archivo se verificó una vez más y se verificó la precisión de cada aspecto, y después de que los programas de análisis de datos finalmente se ejecutaron para producir conteos de frecuencia y listas de diccionarios para cada observación, teníamos una inmensa base de datos numérica que requería 23 millones de bytes de espacio de archivos de computadora. Finalmente estábamos listos para comenzar a preguntar qué significaba todo.
Tomó seis años de arduo esfuerzo antes de ver los primeros resultados de la investigación longitudinal. Y luego nos quedamos asombrados de las diferencias que revelaron los datos (ver el gráfico a la izquierda).
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Al igual que los niños en el preescolar de Turner House, los niños de tres años de familias con asistencia social no solo tenían vocabularios más pequeños que los niños de la misma edad en familias profesionales, sino que también agregaban palabras más lentamente. Al proyectar la trayectoria de desarrollo de las curvas de crecimiento del vocabulario de los niños de bienestar, pudimos ver una brecha cada vez mayor similar a la que vimos entre los niños de Turner House y los niños de los profesores en 1967.
Mientras estábamos inmersos en la recopilación y el procesamiento de los datos, nuestros pensamientos solo se referían a la siguiente emisión que se transcribiera o codificara. Mientras observamos en los hogares, aunque sabíamos que las familias eran muy diferentes en sus estilos de vida, todas estaban igualmente comprometidas en la tarea fundamental de criar a un niño. Todas las familias criaron a sus hijos y jugaron y hablaron con ellos. Todos disciplinaron a sus hijos y les enseñaron buenos modales y cómo vestirse y usar el baño. Les proporcionaron a sus hijos los mismos juguetes y les hablaron de las mismas cosas. Aunque diferentes en personalidad y niveles de habilidad, todos los niños aprendieron a hablar y a ser miembros socialmente apropiados de la familia con todas las habilidades básicas necesarias para ingresar a la escuela preescolar.
El rendimiento de la prueba en tercer grado sigue los logros en Age 3
Nos preguntamos si las diferencias que vimos a la edad de 3 desaparecerían, como los efectos de una intervención preescolar, a medida que la experiencia de los niños se ampliara a una comunidad más amplia de oradores competentes. Al igual que los padres que observamos, nos preguntamos qué diferencia marcarían realmente las primeras experiencias de los niños. ¿Podríamos nosotros, o los padres, predecir cómo le iría a un niño en la escuela de lo que el padre hacía cuando el niño tenía 2 años?
Fortune nos proporcionó a Dale Walker, quien reclutó a 29 de las familias 42 para participar en un estudio sobre el rendimiento escolar de sus hijos en el tercer grado, cuando los niños tenían entre nueve y 10 años.
Nos sorprendió lo bien que nuestras medidas de logros a la edad 3 predijeron medidas de habilidad del lenguaje a la edad 9-10. A partir de nuestros datos preescolares, habíamos confiado en que la tasa de crecimiento del vocabulario predeciría el rendimiento posterior en la escuela; Vimos que lo hizo. Para los niños 29 observados cuando tenían 1-2 años, la tasa de crecimiento del vocabulario a la edad 3 se asoció fuertemente con las puntuaciones a la edad 9-10 tanto en el vocabulario receptivo revisado (PPVT-R) del vocabulario de Peabody Picture (r = .58) y la Prueba de desarrollo del lenguaje-2: Intermedio (TOLD) (r = .74) y sus subpruebas (escuchar, hablar, semántica, sintaxis).
El uso de vocabulario a la edad 3 fue igualmente predictivo de las medidas de habilidad del lenguaje a la edad 9-10. El uso de vocabulario a la edad de 3 estuvo fuertemente asociado con puntajes tanto en el PPVT-R (r = .57) y el TOLD (r = .72). El uso de vocabulario a la edad de 3 también se asoció fuertemente con los puntajes de comprensión de lectura en la Prueba Integral de Habilidades Básicas (CTBS / U) (r = .56).
La brecha de millones de palabras de 30 por edad 3
Toda la investigación entre padres e hijos se basa en la suposición de que los datos (laboratorio o campo) reflejan lo que la gente suele hacer. En la mayoría de los estudios, hay tantas razones por las cuales los promedios serían más altos que los informados, ya que existen que serían más bajos. Pero todos los investigadores advierten contra la extrapolación de sus hallazgos a personas y circunstancias que no incluyeron. Sin embargo, nuestros datos nos proporcionan una primera aproximación a la magnitud absoluta de la experiencia temprana de los niños, una base suficiente para estimar el tamaño real de la tarea de intervención necesaria para proporcionar la misma experiencia y, por lo tanto, las mismas oportunidades para los niños que viven en la pobreza. Dependemos de futuros estudios para refinar esta estimación.
Debido a que el objetivo de una intervención sería igualar la experiencia temprana de los niños, necesitamos estimar la cantidad de experiencia que los niños de diferentes grupos SES podrían aportar a una intervención que comenzó en el preescolar a la edad de 4. Basamos nuestra estimación en las notables diferencias que mostraron nuestros datos en las cantidades relativas de la experiencia temprana de los niños: simplemente en palabras escuchadas, el niño promedio en asistencia social tenía la mitad de experiencia por hora (palabras 616 por hora) que la clase trabajadora promedio hijo (palabras 1,251 por hora) y menos de un tercio de la del niño promedio en una familia profesional (palabras 2,153 por hora). Estas diferencias relativas en la cantidad de experiencia fueron tan duraderas durante los más de dos años de observaciones que proporcionan la mejor base que tenemos actualmente para estimar la experiencia de vida real de los niños.
Una extrapolación lineal de los promedios en los datos de observación a una semana 100-hora (dado un día de vigilia 14-hora) muestra al niño promedio en las familias profesionales con palabras 215,000 de experiencia lingüística, el niño promedio en una familia de clase trabajadora proporcionada con palabras 125,000, y el niño promedio en una familia de bienestar con palabras 62,000 de experiencia lingüística. En un año 5,200-hora, la cantidad sería 11.2 millones de palabras para un niño en una familia profesional, 6.5 millones de palabras para un niño en una familia de clase trabajadora, y 3.2 millones de palabras para un niño en una familia de bienestar. En cuatro años de dicha experiencia, un niño promedio en una familia profesional habría acumulado experiencia con casi 45 millones de palabras, un niño promedio en una familia de clase trabajadora habría acumulado experiencia con 26 millones de palabras, y un niño promedio en una familia de bienestar habría acumulado experiencia con 13 millones de palabras. Para la edad 4, el niño promedio en una familia de bienestar podría tener 13 millones de palabras menos de experiencia acumulada que el niño promedio en una familia de clase trabajadora. Esta extrapolación lineal se muestra en el gráfico a continuación.
Pero la experiencia lingüística de los niños no difirió solo en términos del número y la calidad de las palabras escuchadas. Podemos extrapolar de manera similar las diferencias relativas que mostraron los datos en la experiencia horaria de los niños con afirmaciones de los padres (palabras de aliento) y prohibiciones. El niño promedio en una familia profesional acumulaba afirmaciones de 32 y cinco prohibiciones por hora, una proporción de estímulos de 6 y desánimo de 1. El niño promedio en una familia de clase trabajadora acumulaba afirmaciones de 12 y siete prohibiciones por hora, una proporción de estímulos de 2 y desánimo de 1. Sin embargo, el niño promedio en una familia de bienestar social acumulaba cinco afirmativas y prohibiciones de 11 por hora, una proporción de estímulo de 1 y desaliento de 2. En un año de 5,200-hora, eso sería alentar a 166,000 a desalentar a 26,000 en una familia profesional, alentar a 62,000 a desalentar a 36,000 en una familia de clase trabajadora y alentar a 26,000 a desalentar a 57,000 en una familia de bienestar.
Extrapolado a los primeros cuatro años de vida, el niño promedio en una familia profesional habría acumulado 560,000 más instancias de comentarios alentadores que comentarios desalentadores, y un niño promedio en una familia de clase trabajadora habría acumulado 100,000 más estímulos que desalientos. Pero un niño promedio en una familia de asistencia social habría acumulado 125,000 más casos de prohibiciones que estímulos. A la edad de 4, el niño promedio en una familia de bienestar podría haber tenido 144,000 fewer estímulos y 84,000 Saber más desalentadores de su comportamiento que el niño promedio en una familia de clase trabajadora.
Extrapolar las diferencias relativas en la experiencia horaria de los niños nos permite estimar la experiencia acumulada de los niños en los primeros cuatro años de vida y así vislumbrar el tamaño del problema que enfrenta la intervención. Cualquiera sea la imprecisión de nuestras estimaciones, no es por un orden de magnitud tal que las palabras 60,000 se conviertan en 6,000 o 600,000. Incluso si nuestras estimaciones de la experiencia de los niños son demasiado altas a la mitad, las diferencias entre los niños por edad 4 en cantidades de experiencia acumulada son tan grandes que incluso el mejor de los programas de intervención solo podría esperar evitar que los niños en familias con asistencia social caigan aún más detrás de los niños en las familias de clase trabajadora.
La importancia de la experiencia de los primeros años
Aprendimos de los datos longitudinales que el problema de las diferencias de habilidades entre los niños al momento de ingresar a la escuela es más grande, más insoluble y más importante de lo que pensábamos. Tanto les sucede a los niños durante sus primeros tres años en el hogar, en un momento en que son especialmente maleables y dependen exclusivamente de la familia para casi toda su experiencia, que para la edad 3, una intervención debe abordar no solo la falta de conocimiento o habilidad, pero un enfoque general de la experiencia.
Cognitivamente, la experiencia es secuencial: las experiencias en la infancia establecen hábitos de búsqueda, observación e incorporación de experiencias nuevas y más complejas, así como esquemas para clasificar y pensar sobre las experiencias. Neurológicamente, la infancia es un período crítico porque el desarrollo cortical está influenciado por la cantidad de actividad del sistema nervioso central estimulada por la experiencia. Desde el punto de vista del comportamiento, la infancia es un momento único de impotencia cuando casi toda la experiencia de los niños está mediada por adultos en interacciones uno a uno impregnadas de afecto. Una vez que los niños se vuelven independientes y pueden hablar por sí mismos, obtienen acceso a más oportunidades de experiencia. Pero la cantidad y diversidad de la experiencia pasada de los niños influye en las nuevas oportunidades de experiencia que notan y eligen.
Estimar, como lo hicimos nosotros, la magnitud de las diferencias en la experiencia acumulada de los niños antes de la edad de 3 da una indicación de cuán grande es el problema. Estimar las horas de intervención necesarias para igualar la experiencia temprana de los niños deja en claro la magnitud del esfuerzo que se requeriría para cambiar la vida de los niños. Y cuanto más se postergue el esfuerzo, menos posible será el cambio. Vemos por qué nuestros breves e intensos esfuerzos durante la Guerra contra la Pobreza no tuvieron éxito. Pero también vemos el riesgo para nuestra nación y sus niños que hace que la intervención sea más urgente que nunca.
Betty Hart es profesora de Desarrollo Humano en la Universidad de Kansas y científica sénior en el Instituto Schiefelbusch para Estudios de Duración de la Vida. Todd R. Risley es profesor en el Departamento de Psicología de la Universidad de Alaska Anchorage y director del Proyecto de intervención temprana intensiva de autismo de Alaska. Los dos han colaborado en proyectos de investigación durante más de 35 años. Este artículo está extraído con permiso de Diferencias significativas en las experiencias cotidianas de los niños estadounidenses pequeños, Copyright 1995, Brookes.