Una pieza del todo

Evaluación docente como parte de un sistema integral de enseñanza y aprendizaje

Por Linda Darling Hammond

Estados Unidos se encuentra en un momento crítico en la evaluación docente. El proceso de evaluación está experimentando grandes cambios, algunos de ellos bastante radicales, en casi todos los estados y distritos del país. A medida que nos embarcamos en estas reformas, es fundamental para las escuelas, los maestros y, especialmente, los estudiantes que las nuevas políticas mejoren la calidad de la enseñanza y eviten los escollos que podrían dañar la educación. Es imperativo que no sustituyamos problemas nuevos por problemas familiares, sino que en su lugar utilicemos este momento de transformación para lograr una evaluación correcta de los maestros.

Prácticamente todos están de acuerdo en que la evaluación docente en los Estados Unidos necesita una revisión. Los sistemas existentes rara vez ayudan a los maestros a mejorar o distinguir claramente a aquellos que están teniendo éxito de aquellos que tienen dificultades. Las herramientas que se utilizan no siempre representan las características importantes de una buena enseñanza. Es casi imposible para los directores, especialmente en las grandes escuelas, tener suficiente tiempo o experiencia en el contenido para evaluar a todos los maestros que supervisan, y mucho menos para abordar las necesidades de algunos maestros para un apoyo educativo intenso. Y muchos directores no han tenido acceso al desarrollo profesional y al apoyo que necesitan para convertirse en líderes instructores expertos y evaluadores de la enseñanza. Por lo tanto, la evaluación en su forma actual a menudo contribuye poco al aprendizaje del profesorado o a la información precisa y oportuna para las decisiones del personal.

Estos problemas son de larga data. Fueron obvios cuando mis colegas y yo estudiamos por primera vez los sistemas de evaluación de maestros de EE. UU. En los primeros 1980.¹ Como parte de un estudio de Rand Corporation, Arthur Wise, Milbrey McLaughlin, Harriet Bernstein y yo buscamos en el país sistemas de evaluación efectivos y nos encontramos buscando la proverbial aguja en un pajar. Descubrimos solo unos pocos que ofrecían oportunidades para que los maestros establecieran objetivos y recibieran comentarios útiles y regulares, junto con sistemas que podrían apoyar tanto el aprendizaje como las decisiones oportunas y efectivas del personal.

Hubo algunos puntos brillantes, como el nuevo modelo de evaluación y revisión de pares (PAR) de Toledo, un avance en la gestión laboral que introdujo la tutoría intensiva y la evaluación de pares tanto para maestros novatos como para veteranos con dificultades, y que aseguró serias decisiones de tenencia y continuación. * También fue digno de mención el modelo de Greenwich, Connecticut, de establecimiento de objetivos y retroalimentación continua, que involucró a los maestros en la recopilación de evidencia sobre su práctica y el aprendizaje de los estudiantes mucho antes de que esto estuviera de moda en otros lugares. Aunque el uso de algunos de estos modelos exitosos se ha extendido, el amplio panorama para la evaluación de los maestros ha cambiado poco, y la impaciencia con los resultados de los sistemas débiles ha crecido.

Como descubrimos mis colegas y yo en nuestra investigación hace casi 30 hace años, y como yo mismo experimenté como profesor de secundaria hace algunos años, la mayoría de los maestros quieren más de un sistema de evaluación. Anhelan comentarios útiles y el desafío y el consejo que les permitiría mejorar. Lejos de eludir el tema de la evaluación, quieren sistemas más robustos que sean útiles, justos y apunten al desarrollo productivo.

Hoy en día, la evaluación de maestros está recibiendo atención sin precedentes, en gran parte porque los nuevos sistemas de evaluación de maestros son un requisito para los estados y distritos que desean recibir fondos bajo la iniciativa federal Race to the Top o exenciones de flexibilidad bajo No Child Left Behind. Como la enseñanza se ha convertido en un foco principal de atención de políticas, la evaluación docente es actualmente la herramienta principal que se promueve para mejorarla. Los requisitos federales incluyen el uso de múltiples categorías de calificaciones de maestros, en lugar de solo "satisfactorio" o "insatisfactorio", basado en múltiples observaciones, comentarios y el uso de puntajes de exámenes de los estudiantes para evaluar la efectividad. También alientan el uso de estas evaluaciones para informar las decisiones sobre tenencia y continuación, compensación, promoción, certificación avanzada y despido. Como consecuencia, la mayoría de los estados en el país están en el proceso de revisar dramáticamente sus sistemas de evaluación tanto para maestros como para administradores.

Aunque existe un consenso generalizado de que la evaluación docente en los Estados Unidos necesita una atención seria, el simple cambio de la evaluación en el trabajo no transformará por sí sola la calidad de la enseñanza. A pesar de toda la atención centrada en identificar y eliminar a los maestros pobres, no mejoraremos la calidad de la profesión si no cultivamos también una excelente oferta de buenos maestros que estén bien preparados y comprometidos con el aprendizaje a lo largo de la carrera. Y el aprendizaje continuo de los docentes, a su vez, depende de la construcción de un sólido sistema de desarrollo profesional y enfoques útiles de desarrollo profesional que puedan ayudar a difundir la experiencia. Finalmente, mejorar las habilidades de los maestros individuales no será suficiente: necesitamos crear y mantener condiciones de trabajo productivas y colegiales que permitan a los maestros trabajar colectivamente en un entorno que apoye el aprendizaje para ellos y sus estudiantes.

En resumen, lo que este país realmente necesita es una concepción de la evaluación docente como parte de un sistema de enseñanza y aprendizaje eso apoya la mejora continua, tanto para maestros individuales como para la profesión en general. Tal sistema debería mejorar el aprendizaje y la habilidad de los maestros, al mismo tiempo que se asegura que los maestros que son retenidos y mantenidos pueden apoyar efectivamente el aprendizaje de los estudiantes a lo largo de sus carreras.

De todas las lecciones para la evaluación de maestros en la era actual, quizás esta sea la más importante: que no adoptemos un enfoque individualista y competitivo para clasificar y clasificar a los maestros que socava el crecimiento de las comunidades de aprendizaje. La investigación muestra que las ganancias de los estudiantes son más pronunciadas donde los maestros tienen una mayor longevidad y trabajan en equipo.² (Ver la barra lateral esta página para un ejemplo de cómo puede funcionar este enfoque colectivo). Al final del día, el aprendizaje colaborativo entre los maestros hará más para apoyar el logro de los estudiantes que lo que podrían hacer docenas de los esquemas de clasificación más elaborados.

¿Cómo debemos ver la mejora de la enseñanza?

Algunos defensores de las reformas de evaluación docente han conjeturado que si los distritos eliminen el 5 inferior al 10 por ciento de los maestros cada año, medido por los puntajes de las pruebas de valor agregado de los estudiantes, el rendimiento de los estudiantes de los EE. UU. Aumentaría en una cantidad sustancial, suficiente para alcanzar niveles altos países productores como Finlandia.³ Sin embargo, no hay evidencia del mundo real para apoyar esta idea y bastante para disputarla.

De hecho, Finlandia de alto rendimiento^† no hace lo que proponen estos defensores. En lugar de centrarse en despedir a los maestros, tiene uno de los sistemas iniciales de educación docente más sólidos del mundo, y los líderes reconocen que ese sistema ha producido mejoras a nivel nacional en el aprendizaje de los estudiantes.⁴ Hay relativamente poco énfasis en Finlandia en la evaluación formal en el trabajo, y mucho más énfasis en la colaboración entre profesionales para promover el aprendizaje de los estudiantes. En verdad, no podemos disparar nuestro camino a Finlandia. Si queremos alcanzar los resultados altos y equitativos que ha logrado en los últimos años, tendremos que enseñar nuestro camino hacia un aprendizaje más fuerte de los estudiantes al apoyar el aprendizaje colectivo de los maestros.

A pesar del enfoque actual en la evaluación en servicio, una fuerza docente altamente calificada resulta del desarrollo de maestros bien preparados desde el reclutamiento hasta la preparación a través del desarrollo profesional continuo. El apoyo al aprendizaje y la evaluación de los docentes debe ser parte de un todo integrado que promueva la efectividad durante cada etapa de la carrera de un docente. Tal sistema debe asegurar que la evaluación del maestro esté conectada, no aislada, de los programas de preparación e inducción, la práctica profesional diaria y un contexto educativo productivo.

En el centro de dicho sistema se encuentran los estándares de enseñanza profesional que están vinculados con los estándares de aprendizaje de los estudiantes, el plan de estudios y la evaluación, creando así una relación perfecta entre lo que hacen los maestros en el aula y cómo se preparan y evalúan. Un sistema de evaluación productivo debe considerar la práctica de los docentes en el contexto de los objetivos del plan de estudios y las necesidades de los estudiantes, así como la evidencia multifacética de las contribuciones de los docentes al aprendizaje de los estudiantes y a la escuela en general. Y debe crear las estructuras que hacen posible una buena evaluación: tiempo y capacitación para los evaluadores, el apoyo de maestros maestros o mentores para proporcionar la experiencia y asistencia necesarias, y oportunidades de aprendizaje accesibles y de alta calidad que respalden la efectividad de todos los maestros en cada etapa de su trabajo. carreras

Si aprender a enseñar es una experiencia acumulativa y coherente, un marco común debería guiar un sistema integral que aborde una variedad de propósitos:

Licencia inicial y continua de maestros;
Contratación e inducción temprana;
Conceder la tenencia;
Apoyo para supervisión y aprendizaje profesional;
Identificación de maestros que necesitan asistencia adicional; y
Reconocimiento a profesores expertos que pueden contribuir al aprendizaje de sus pares, tanto informalmente como colegas como formalmente como mentores, entrenadores y líderes docentes.

El sistema también debe permitir la eliminación justa y oportuna de los maestros que no mejoran con comentarios y asistencia. También se le puede pedir que apoye las decisiones sobre compensación, ya que los encargados de formular políticas están cada vez más interesados en vincular la compensación a los juicios sobre la efectividad del maestro, ya sea diferenciando los salarios o vinculando dichos juicios a responsabilidades específicas e incrementos salariales para maestros más expertos. Un enfoque que respalde el desarrollo y el intercambio de una mayor experiencia, en lugar de uno que fomente la competencia y el aislamiento, es el más prometedor para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en general.

Comprender la calidad del docente y la calidad de la enseñanza

Al construir un sistema, es importante no solo desarrollar habilidades por parte de los profesionales individuales, sino también crear las condiciones bajo las cuales los profesionales puedan usar sus habilidades de manera apropiada. La importancia de esto se ve fácilmente si pensamos en la medicina, donde tanto las habilidades profesionales como los contextos profesionales están relativamente bien desarrollados a través de licencias de médicos y reglas de acreditación para hospitales, los lugares donde practican muchos médicos.

Sería de poco beneficio preparar médicos a través de residencias intensivas en su área de especialidad si los pediatras pudieran ser asignados a cirugía cardíaca o se les pidiera a los oftalmólogos que trataran las lesiones de la columna vertebral. Si se permitiera la asignación fuera del campo (como ocurre con demasiada frecuencia en la enseñanza), la calidad de la atención médica se vería afectada incluso si los médicos individuales estuvieran altamente capacitados en sus campos. Del mismo modo, un cardiólogo respaldado por la última tecnología y recursos médicos es claramente más efectivo que uno que no tiene acceso a monitores cardíacos, equipos quirúrgicos, desfibriladores o medicamentos. La calidad de la atención está determinada igualmente por la habilidad de los médicos y los recursos disponibles para hacer su trabajo.

Del mismo modo, si uno quiere garantizar una instrucción de alta calidad, es importante atender a ambos profesor calidad y TRAYECTORIA calidad. La calidad del maestro puede considerarse como el conjunto de rasgos personales, habilidades y comprensión que un individuo aporta a la enseñanza, incluidas las disposiciones para comportarse de ciertas maneras, como colaborar con colegas y adaptar la instrucción para ayudar a los estudiantes a tener éxito. La calidad de la enseñanza, a diferencia de la calidad del maestro, se refiere a una instrucción sólida que permite que una amplia gama de estudiantes aprendan. Dicha instrucción cumple con las demandas de la disciplina, los objetivos de la instrucción y las necesidades de los estudiantes en un contexto particular. La calidad de la enseñanza es en parte una función de la calidad del maestro (conocimiento, habilidades y disposiciones de los maestros), pero también está fuertemente influenciada por el contexto de la instrucción, incluidos factores aparte de lo que el maestro sabe y puede hacer.

La clave para las consideraciones de contexto son el currículo y los sistemas de evaluación que apoyan el trabajo de los docentes, el "ajuste" entre las calificaciones de los docentes y lo que se les pide que enseñen, y las condiciones de enseñanza. Un maestro excelente puede no ser capaz de ofrecer una instrucción de alta calidad en un contexto en el que se le pide que enseñe un currículo defectuoso o que carece de los materiales apropiados. Del mismo modo, un maestro bien preparado puede desempeñarse mal cuando se le pide que enseñe fuera del campo de su preparación o en condiciones de enseñanza deficientes, por ejemplo, sin materiales de enseñanza adecuados, en un espacio deficiente, con muy poco tiempo o con clases que son Demasiado grande. Por el contrario, un maestro menos capacitado puede alentarse con excelentes materiales, un fuerte apoyo de pares para la planificación de lecciones y especialistas adicionales que trabajan con estudiantes que necesitan ayuda adicional.

La medida en que los maestros experimentan condiciones de enseñanza diferentes, y los estudiantes experimentan condiciones de aprendizaje muy diferentes, se ha puesto de manifiesto en las demandas de financiamiento escolar presentadas en muchos estados, que describen en términos vívidos las diferencias entre las escuelas ricas y pobres. En Williams v. California, por ejemplo, maestros, padres y estudiantes de comunidades de bajos ingresos describieron escuelas superpobladas que tenían que realizar múltiples turnos cada día y varios turnos durante el año escolar, alternando entre meses y fuera de los meses para diferentes cohortes de estudiantes en bicicleta y fuera del edificio; aulas con más de 40 estudiantes sin escritorios, sillas y libros de texto suficientes para que cada estudiante tenga uno; falta de materiales curriculares, equipo de ciencias, computadoras y bibliotecas; e instalaciones en ruinas con techos con goteras y tejas que caen del techo, a veces invadidas por roedores y que carecen de calefacción y aire acondicionado. No es sorprendente que estas escuelas con recursos insuficientes también tuvieran altos niveles de rotación de maestros, lo que dificultaba crear un plan de estudios coherente o desarrollar prácticas comunes para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.⁵

Este tipo de condiciones pueden socavar la efectividad de cualquier maestro. Incluso cuando los maestros tienen habilidades equivalentes, hay pocas dudas de que la calidad de la instrucción es mayor en una escuela con libros, materiales y computadoras de alta calidad y abundantes; un plan de estudios coherente y bien diseñado; aulas bien iluminadas, con calefacción adecuada y generosamente equipadas; clases pequeñas; y especialistas en instrucción, de lo que es cuando los estudiantes deben aprender en condiciones de hacinamiento, inseguras, con materiales insuficientes, currículum mal elegido, clases grandes y sin apoyo instructivo.⁶

La buena calidad de los docentes puede aumentar la probabilidad de una enseñanza efectiva, pero no lo garantiza. Las iniciativas para desarrollar la calidad y la efectividad de la enseñanza deben considerar no solo cómo identificar, recompensar y usar las habilidades y capacidades de los maestros, sino también cómo desarrollar contextos de enseñanza que permitan una buena práctica. Para que la enseñanza sea efectiva, las políticas que construyen el ambiente de aprendizaje y el contexto de enseñanza deben abordarse junto con las cualidades de los maestros individuales.

Un enfoque sistémico para evaluar y apoyar la enseñanza

Necesitamos un enfoque más sistémico para construir y mantener la efectividad de los maestros. A pesar del aparente énfasis decidido en la evaluación de los docentes por parte de algunos sectores políticos, la importancia de un enfoque más integral está ganando importancia. Por ejemplo, un grupo de trabajo reciente de la Asociación Nacional de Juntas de Educación del Estado enfatizó la importancia de crear un sistema más alineado, comenzando con el reclutamiento y la preparación y continuando a través de la evaluación y el desarrollo profesional.⁷

Una evaluación docente de alta calidad. te debe crear un enfoque coherente y bien fundamentado para desarrollar la enseñanza, creado colectivamente por los líderes estatales y distritales con los maestros y sus representantes. Además de estándares claros para el aprendizaje de los estudiantes, acompañados de materiales y evaluaciones de currículo de alta calidad, este sistema debe incluir cinco elementos:

Estándares estatales comunes para la enseñanza que están relacionados con el aprendizaje significativo de los estudiantes y se comparten en toda la profesión;
Evaluaciones basadas en el desempeño, basadas en estos estándares, que guían las funciones estatales, como la preparación del maestro, la licencia y la certificación avanzada;
Sistemas de evaluación local alineados con los mismos estándares, para evaluar la enseñanza en el trabajo basada en múltiples medidas de la práctica docente y el aprendizaje de los estudiantes;
Estructuras de apoyo para asegurar evaluadores debidamente capacitados, tutoría para maestros que necesitan asistencia adicional y decisiones justas sobre acciones del personal; y
Oportunidades de aprendizaje profesional alineadas que apoyan la mejora de los docentes y la calidad de la enseñanza.

Cada uno de estos cinco elementos debe operar dentro de un sistema que apoye la enseñanza y el aprendizaje efectivos.

Es fácil para los procedimientos abrumar el propósito en casi cualquier reforma, y esto es particularmente cierto para la evaluación docente. A medida que los estados y los distritos desarrollen nuevos enfoques, será importante que piensen estratégicamente sobre cómo lograr sus objetivos, estableciendo los sistemas y apoyos necesarios que permitan a los educadores concentrarse productivamente en mejorar la enseñanza. A medida que se implementen nuevas prácticas, los distritos también deberán estudiarlas y perfeccionarlas, siempre conscientes de mantener sus ojos en el premio: una enseñanza más receptiva y efectiva en cada aula y en toda la escuela en general.
Este enfoque en la instrucción efectiva ha adquirido un nuevo sentido de urgencia a medida que las presiones para mejorar el rendimiento estudiantil se han intensificado. Como resultado, han surgido muchas iniciativas para medir y mejorar la efectividad de la enseñanza a través de la evaluación. Dichas iniciativas tendrán el mayor beneficio si estimulan prácticas conocidas para apoyar el aprendizaje de los estudiantes y están integradas en sistemas que también desarrollar Mayor competencia docente. Dichos sistemas se basarán en estándares de enseñanza profesional e instrucción centrada en contenido curricular significativo. Harán un uso intenso del coaching y ofrecerán amplias oportunidades para que los maestros ayuden a sus colegas y sus escuelas a mejorar. Las políticas que crean medidas cada vez más válidas de efectividad docente, y que crean sistemas innovadores para reconocer, desarrollar y utilizar maestros expertos, pueden en última instancia ayudar a crear una profesión docente más efectiva.

Se necesitan varias condiciones importantes para crear sistemas productivos: los sistemas de licencias estatales (1) deben coordinarse con la evaluación local; (2) la evidencia sobre la práctica de los docentes debe integrarse con la evidencia apropiada sobre el aprendizaje del alumno; y (3) las evaluaciones deben estar conectadas con el aprendizaje profesional individual y colectivo. Cuando estos elementos están en su lugar, la experiencia de evaluación puede apoyar el desarrollo de una enseñanza sofisticada. (Ver la barra lateral esta página, que describe cómo estos elementos del sistema pueden trabajar juntos.) A continuación detallo cada uno de estos aspectos.

Ingreso a la profesión: Coordinación de licencias estatales y evaluación local
Una de las razones de las preocupaciones actuales sobre la capacidad de algunos miembros de la fuerza docente es la percepción pública de que la educación docente y los sistemas de licencias no garantizan rutinariamente la competencia cuando los docentes ingresan a la profesión. Además, existe una gran disyuntiva en la mayoría de los estados entre los estándares utilizados para guiar la preparación y la concesión de licencias y los que entran en juego cuando los maestros están en el trabajo.

Solucionar estos problemas es fundamental para desarrollar una sólida profesión docente. Una profesión se define al hacer que todos los participantes dominen un conjunto común de conocimientos y habilidades, basados en la investigación, reflejados en los estándares profesionales y utilizados para promover el bienestar de los clientes. Las profesiones hacen cumplir estos estándares a través de exámenes de licencia que miden la capacidad de aplicar el conocimiento de manera responsable, como el examen de derecho, los exámenes de licencia en medicina y las carteras requeridas para el registro arquitectónico.

Las evaluaciones de licencias y certificaciones profesionales se administran fuera del contexto de preparación o empleo, de modo que representan el conocimiento y las habilidades del campo en su conjunto, no solo las opiniones de una institución en particular. Son calificados por profesionales capacitados según un estándar común. Las evaluaciones también ejercen influencia sobre los programas de preparación, porque ayudan a definir el plan de estudios que se enseñará, ya que crean una gran parte del conocimiento y muchas de las habilidades que los candidatos deben aprender. En el contexto laboral, las instituciones locales, como hospitales, bufetes de abogados y estudios de arquitectura, emiten juicios de competencia, pero utilizan los estándares de la profesión para establecer si los profesionales se han involucrado en la práctica adecuada o en la mala práctica.

Para que la enseñanza sea comparable a otras profesiones, necesitamos estándares profesionales claros con respecto a los cuales los maestros sean evaluados tanto para la licencia estatal como para la evaluación en el trabajo. Esto debería reflejarse en una serie continua de evaluaciones de desempeño que miden de manera válida y confiable el desempeño docente real en las coyunturas profesionales clave (licencia inicial, el logro de la licencia profesional y la designación de la práctica realizada), así como en la evaluación en el trabajo sistemas.

Debido a que las pruebas de licencia docente, que actualmente se centran en gran medida en las habilidades básicas y el conocimiento de la materia, no han proporcionado una evaluación significativa de la capacidad de enseñar antes de ingresar, la enseñanza ha carecido de este elemento clave de una profesión. La falta de una barra de entrada significativa también significa que la carga ha recaído en los distritos escolares para determinar si los nuevos maestros han dominado los conceptos básicos para el aula.^‡ En la enseñanza, es hora de crear evaluaciones basadas en el desempeño para la licencia y luego aplicar los mismos estándares profesionales a la evaluación local. Este enfoque de evaluación ha estado en el centro de las recomendaciones recientes de los dos sindicatos nacionales de docentes más grandes. En Enseñanza transformadora, la Asociación Nacional de Educación pidió un continuo de carrera basado en estándares nacionales de enseñanza profesional que guíen la preparación y las evaluaciones de desempeño docente completadas antes de la licencia.⁸ In Elevar el estándar, la Federación Estadounidense de Maestros solicitó un "examen de barra" para la enseñanza que ofrezca una evaluación de desempeño disponible a nivel nacional para obtener la licencia, junto con evidencia de competencia en el área temática y una sólida capacitación clínica.⁹

Los estándares InTASC (Consorcio Interestatal de Evaluación y Apoyo de Maestros), adoptados por más de 40 estados, sustentan nuevas evaluaciones de ingreso basadas en el desempeño que han sido desarrolladas por la profesión, es decir, por maestros y educadores de maestros en todo el país. Estos incluyen, por ejemplo, la Evaluación de Desempeño para Maestros de California (PACT), el Sistema de Muestreo de Trabajo para Maestros de Oregon (TWS) y la Evaluación de Desempeño de Maestros (edTPA) recientemente probada en más de 20 estados.
Además, algunos estados han previsto un continuo en el que los maestros principiantes son evaluados utilizando evaluaciones de desempeño para la licencia inicial y continua, y los maestros veteranos son considerados para salarios más altos y roles de liderazgo basados en parte en la Certificación de la Junta Nacional o evaluaciones similares. Massachusetts, Ohio y Washington se encuentran entre los estados que han creado planes para un continuo de evaluaciones de desempeño para guiar la carrera docente. En 2003, Nuevo México creó un sistema de licencia de tres niveles a nivel estatal, con evaluaciones alineadas localmente para la evaluación en el trabajo. Utilizando un conjunto de carteras modeladas sobre la de la Junta Nacional, los maestros deben demostrar una competencia creciente para progresar de maestro provisional (los primeros tres años) a maestro profesional a maestro maestro. Cada nivel va acompañado de una mayor compensación y responsabilidades.¹⁰

Tal sistema alineado enfoca a los maestros en lo que sus estudiantes aprenden como resultado de sus decisiones de enseñanza y en cómo mejorar su efectividad. Los maestros sienten que están aprendiendo, ya que ambos desarrollan sus propios portafolios y califican los de otros maestros cuando forman parte del equipo de calificación del estado. También aprenden a medida que reciben comentarios sobre su trabajo de sus colegas, que los profesores de idiomas comunes están haciendo más útiles en torno a su práctica. Y debido a que las evaluaciones anuales del distrito se basan en los mismos estándares que las evaluaciones de licencias, los maestros pueden continuar trabajando en su práctica de manera coherente a lo largo de sus carreras.

Evaluación en el trabajo: Integrando evidencia de práctica con evidencia de aprendizaje estudiantil
Las evaluaciones en el trabajo deben basarse en los mismos estándares de enseñanza que las evaluaciones de desempeño para el ingreso. Además, deben evaluar la efectividad del maestro en función de múltiples medidas de la práctica y los resultados que se consideran en un COMPLETAMENTE moda, que incluye:

Observaciones en el aula y examen de otras pruebas del aula (por ejemplo, planes de lecciones, tareas de los alumnos y muestras de trabajo) utilizando un instrumento basado en estándares que examina la planificación, la instrucción, el entorno de aprendizaje y la evaluación del alumno;
Evidencia de aprendizaje de los estudiantes en una variedad de evaluaciones válidas que evalúan adecuadamente el plan de estudios y los estudiantes que el maestro enseña, incluidos los estudiantes con necesidades de educación especial y los estudiantes del idioma inglés; y
Contribuciones de los docentes a colegas y a la escuela. Las oportunidades de aprendizaje profesional conectado, continuo y de alta calidad deberían construir comunidades de aprendizaje profesional sólidas y permitir a los maestros cumplir con los estándares.

Integrar evidencia auténtica y rica del aprendizaje de los estudiantes con los procesos de evaluación, en la etapa de establecimiento de objetivos, a lo largo del año y al final de los ciclos de enseñanza (un año, un semestre o una unidad de estudio). puede ayudar a los maestros, mentores y evaluadores a ver de primera mano lo que los estudiantes saben y pueden hacer antes, durante y como resultado de la enseñanza. Esta evidencia está directamente asociada con el plan de estudios y las metas de enseñanza, y puede incluir ejemplos vívidos del pensamiento, razonamiento y desempeño de los estudiantes en una amplia gama de conocimientos y habilidades.

Si bien los puntajes de los exámenes estandarizados pueden dar una idea general del nivel de logro de los estudiantes (generalmente limitado a los ítems que solicitan el reconocimiento de información), los puntajes que informan no ofrecen información detallada sobre lo que los estudiantes piensan o lo que saben hacer en la práctica. . Los puntajes que resultan de la mayoría de las pruebas estatales actuales están limitados por la incapacidad de las pruebas para evaluar los logros que requieren comunicación, investigación, producción de nuevas ideas o la aplicación de conocimiento a nuevos problemas o situaciones. Además, las medidas de valor agregado basadas en estas pruebas, que no están diseñadas para medir el rendimiento que está muy por encima o por debajo del nivel de grado, son inestables y sesgadas para los maestros que sirven a ciertos grupos de estudiantes. Finalmente, es casi imposible atribuir las ganancias de los estudiantes en los puntajes de los exámenes a un solo maestro o separarlos de las muchas otras influencias en el aprendizaje de los estudiantes, así como la composición del aula.

Por lo tanto, los sistemas de evaluación que se basan en una sola sesión métrica basada en una prueba aislada junto con una calificación basada en observaciones en el aula no son particularmente útiles para comprender o mejorar la calidad de la enseñanza, y pueden ser perjudiciales. Muy a menudo, las dos medidas no están de acuerdo entre sí, y las variaciones en la métrica de valor agregado están más relacionadas con los cambios en la composición del aula, que los estudiantes son asignados, que con cualquier cambio específico en la práctica docente. Una medida de prueba única utilizada para todos los maestros, en algunos casos, también será inválida para estudiantes particulares o una mala medida del plan de estudios específico que se enseña.

Para ser útiles, las medidas de los resultados de la enseñanza deben considerarse en un análisis más detallado que esté conectado con el plan de estudios y los estudiantes que se enseñan, así como con la práctica del maestro que se evalúa. Estas medidas pueden incluir puntajes de prueba de varios tipos, con mayor peso en aquellas que son las medidas más directas del contenido que se está estudiando y en aquellas que son más apropiadas para los estudiantes en el aula. Las medidas también deben incluir el trabajo de los alumnos extraído de tareas específicas en el aula que pueden analizarse en términos de las prácticas de los docentes centradas en objetivos de aprendizaje particulares. Este tipo de trabajo se puede utilizar para evaluar de cerca el ciclo de enseñanza-aprendizaje y transformar la forma en que los maestros piensan y ponen en práctica su práctica. Este enfoque se usa en distritos como Long Beach y San Mateo, California, y se alienta en estados como Massachusetts, Oregon y Washington que exigen que se combinen múltiples medidas de aprendizaje de los estudiantes en un sistema de juicio con evidencia de la práctica docente.

Un estudio reciente del Consorcio para la Investigación de Políticas en Educación describe la importancia de conectar la información sobre la práctica docente con la información sobre el aprendizaje de los estudiantes. El estudio analizó si la instrucción y los resultados de los alumnos se verían influenciados si los maestros discutieran la evidencia sobre su práctica, derivada de las observaciones del aula, junto con los datos de aprendizaje de los alumnos. En comparación con un grupo de control de maestros que solo discutieron los datos de los estudiantes, el grupo que recibió comentarios sobre su enseñanza en las mismas sesiones donde discutieron los datos de aprendizaje de los estudiantes con sus colegas exhibió más cambios en sus estrategias de instrucción posteriores del tipo enfatizado en los comentarios, y sus estudiantes experimentaron ganancias de aprendizaje significativamente mayores.¹¹

Aunque puede parecer más simple a corto plazo tomar decisiones de los maestros basadas en gran medida en un único conjunto de puntajes de los estudiantes, este enfoque hasta ahora ha producido más calor que luz en los análisis de la enseñanza, a menudo creando una mayor confusión donde se necesita más claridad. El uso no calificado de este tipo de datos de puntaje de la prueba puede tener ramificaciones perjudiciales debido a la mala evaluación y la posible pérdida de buenos maestros y los incentivos para que los maestros eviten a los estudiantes más necesitados. Aunque la atención a los resultados del aprendizaje es importante, los mayores beneficios se asegurarán cuando se combinen múltiples medidas de aprendizaje con evidencia de práctica para pintar una imagen significativa de cómo la enseñanza influye en el progreso del estudiante.

En este aspecto de la evaluación, especialmente, es importante tener en cuenta que nuestro objetivo no es clasificar a los maestros en una sola escala. Es para apoyar la instrucción de alta calidad para todos los estudiantes, instrucción que está bien informada por una comprensión sofisticada de lo que los estudiantes están aprendiendo y cómo la enseñanza puede apoyar su progreso.

Para lograr esto, necesitamos más que instrumentos y herramientas válidos para evaluar la enseñanza. También necesitamos estructuras que permitan una evaluación justa y efectiva al garantizar la capacitación del evaluador; maestros expertos que pueden brindar asistencia intensiva a los maestros necesitados; estructuras de gobierno que supervisan el proceso y permiten decisiones de personal oportunas y bien fundamentadas; y recursos que pueden soportar un sistema manejable. Y, por último, los docentes deberían participar en el desarrollo del sistema y en la estructura de gobierno que respalde los procesos de toma de decisiones en curso. Estas condiciones abordan no solo los instrumentos o procedimientos de evaluación, sino también los sistemas de políticas en los que operan y las condiciones escolares que se necesitan para estimular el aprendizaje y la mejora continua.

Aprendiendo juntos: la importancia crítica de una perspectiva colectiva
No puedo enfatizar lo suficiente que la enseñanza mejora más en entornos colegiales donde se establecen objetivos comunes, se desarrolla conjuntamente el plan de estudios y se comparte la experiencia. Aunque la evaluación individual de los docentes puede ser parte de una estrategia de mejora educativa, no puede sustituir las inversiones continuas en el desarrollo y la difusión del conocimiento de toda la profesión a través de la preparación previa al servicio y el trabajo en comunidades de aprendizaje profesional.

Se fomenta la colegialidad cuando las contribuciones de los maestros a la mejora escolar y la colaboración con sus compañeros y padres se valoran entre los criterios de evaluación, y cuando los equipos docentes aprovechan las oportunidades para analizar la enseñanza y el aprendizaje y se entrelazan con las oportunidades para el entrenamiento y la planificación entre pares. El aprendizaje profesional productivo y el entrenamiento eficaz requieren una participación comunitaria en el trabajo sostenido de instrucción a lo largo del tiempo. Las prácticas exitosas también involucran a equipos de maestros y administradores en el diseño y la gobernanza del sistema de evaluación, para que todos desarrollen estándares compartidos de práctica y una perspectiva colectiva sobre cómo mejorar el trabajo.

La investigación muestra que cuando las escuelas son estratégicas y persistentes en la creación de relaciones de trabajo productivas dentro de los departamentos académicos, entre ellos o entre los docentes de toda la escuela, los beneficios pueden incluir una mayor consistencia en la instrucción, una mayor disposición a compartir prácticas y probar nuevas formas de enseñanza, y más éxito en la resolución de problemas de práctica.¹² Quizás la forma más sencilla de romper el aislamiento profesional es que los maestros observen la enseñanza de los demás y proporcionen comentarios constructivos. Varios estudios a gran escala han identificado formas específicas en que la construcción profesional de la comunidad puede profundizar el conocimiento de los maestros, desarrollar sus habilidades y mejorar la instrucción.¹³ Por ejemplo, un estudio exhaustivo de cinco años de las escuelas 1,500 que se sometieron a reformas importantes encontró que en las escuelas donde los maestros formaron comunidades activas de aprendizaje profesional, el rendimiento aumentó significativamente en matemáticas, ciencias, historia y lectura, mientras que las tasas de absentismo estudiantil y abandono escolar se redujeron. Además, aspectos particulares de la comunidad profesional de docentes (un sentido compartido de propósito intelectual y un sentido de responsabilidad colectiva para el aprendizaje de los estudiantes) se asociaron con una reducción de las brechas de rendimiento en matemáticas y ciencias entre los estudiantes de bajos y medianos ingresos.¹⁴
Las comunidades de aprendizaje profesional sólidas requieren un liderazgo que establezca una visión, cree oportunidades y expectativas para el trabajo conjunto y encuentre los recursos necesarios para apoyar el trabajo, incluida la experiencia y el tiempo para reunirse.¹⁵ Los equipos de maestros colaborativos pueden mejorar la práctica juntos al:¹⁶

Examinar datos sobre el progreso del estudiante;
Analizando el trabajo de los estudiantes;
Determinar estrategias efectivas para facilitar el aprendizaje;
Diseñar y criticar unidades curriculares y lecciones;
Observando y entrenando unos a otros; y
Desarrollar y calificar evaluaciones comunes en el aula para medir el progreso.

Con el tiempo, este trabajo puede recibir un apoyo más profundo si las oportunidades de aprendizaje profesional se conceptualizan como parte de una carrera profesional que alienta a los maestros a ganar y compartir experiencia. Las escaleras de trabajo productivas (o redes) también pueden crear vías para que se produzca ese intercambio, ya que los maestros asumen roles como mentores y maestros maestros, como especialistas en currículum y evaluación, y como líderes de actividades de mejora escolar.

La falta de tiempo para la planificación colaborativa en la mayoría de las escuelas de los EE. UU. Brinda a los maestros pocas oportunidades para desarrollar prácticas sofisticadas, aunque algunas escuelas reestructuradas han rediseñado el uso del tiempo y los recursos para apoyar el aprendizaje de los estudiantes y maestros con períodos más largos, tiempo de planificación compartido y un amplio profesional continuo. desarrollo. Es posible crear el contexto para que los maestros sean más efectivos, pero puede requerir pensar de manera diferente sobre algunas de las "regularidades de la escuela" tradicionales.¹⁷

* * *

Se necesitan sistemas integrales y coherentes de desarrollo y evaluación docente para cumplir con nuestros objetivos de una educación de alta calidad para todos los estudiantes. Las características clave de tales sistemas (ver la barra lateral esta página) existen en muchas escuelas y distritos, aunque pocos lugares han unido todos los componentes en un solo tapiz. Ese es el trabajo crítico por delante.

Linda Darling-Hammond es profesora de educación Charles E. Ducommun en la Universidad de Stanford, donde es directora de la facultad del Centro de Stanford para la política de oportunidades en la educación y directora fundadora de la Red de Rediseño Escolar. Es ex presidenta de la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa y miembro de la Academia Nacional de Educación. Este artículo está adaptado, con permiso de Teachers College Press, de Linda Darling-Hammond, Obtener la evaluación correcta del maestro: lo que realmente importa para la efectividad y la mejora. Copyright 2013 por el Teachers College, Universidad de Columbia. Todos los derechos reservados. El libro se inspiró en la serie de seminarios de Good Schools, respaldada por el Instituto Albert Shanker, una organización sin fines de lucro y no partidista, dotada por la Federación Estadounidense de Maestros para promover la excelencia en la educación pública.

* Para obtener más información sobre la asistencia y la revisión entre pares, consulte "Asumir el liderazgo: con la ayuda y revisión de pares, la profesión docente puede estar en manos de los maestros", por Jennifer Goldstein, en la edición de otoño 2008 de Educador estadounidense, disponible en www.aft.org/pdfs/americaneducator/fall2008/goldstein.pdf.

^†Para más información sobre la educación en Finlandia, consulte "El educador profesional: lecciones de Finlandia", de Pasi Sahlberg, en la edición de verano 2011 de Educador estadounidense, disponible en www.aft.org/pdfs/americaneducator/summer2011/Sahlberg.pdf.

^‡Para obtener más información sobre cómo ingresar a la profesión docente, consulte "El educador profesional: un nuevo camino hacia adelante", de Randi Weingarten, en la edición de Spring 2010 de Educador estadounidense, disponible en www.aft.org/pdfs/americaneducator/spring2010/Weingarten.pdf.

Notas finales

1 Arthur E. Wise, Linda Darling-Hammond, Milbrey W. McLaughlin y Harriet T. Bernstein, Evaluación docente: un estudio de prácticas efectivas (Santa Mónica, CA: Rand Corporation, 1984).

2 C. Kirabo Jackson y Elias Bruegmann, "Enseñando a los estudiantes y enseñándose unos a otros: la importancia del aprendizaje entre pares para los maestros" (Documento de trabajo NBER No. 15202, Oficina Nacional de Investigación Económica, Cambridge, MA, 2009).

3 Eric Hanushek, "Elevando el logro de los estudiantes al eliminar a los maestros dañinos" Eduwonk, Octubre 31, 2011, www.eduwonk.com/2011/10/lifting-student-achievement-by-weeding-out-harmful-teachers.html.

4 Para discusiones sobre el enfoque de Finlandia en la enseñanza, ver Linda Darling-Hammond, El mundo plano y la educación: cómo el compromiso de Estados Unidos con la equidad determinará nuestro futuro (Nueva York: Teachers College Press, 2010); y Pasi Sahlberg, Lecciones finlandesas: ¿qué puede aprender el mundo del cambio educativo en Finlandia? (Nueva York: Teachers College Press, 2012).

5 Jeannie Oakes, "Investigando las reclamaciones en Williams v. Estado de California: ¿Herramientas básicas de una denegación inconstitucional de educación?" Registro universitario de docentes 106, no. 10 (2004): 1889-1906.

6 Oakes, "Investigando las reclamaciones".

7 Asociación Nacional de Juntas Estatales de Educación (NASBE), Preparándose: creando un enfoque sistémico para la efectividad del maestro (Arlington, VA: NASBE, 2011).

8 Asociación Nacional de Educación, Transformando la enseñanza: conectando la responsabilidad profesional con el aprendizaje del estudiante (Washington, DC: NEA, 2012).

9 Federación Americana de Maestros, Elevar el listón: alinear y elevar la preparación docente y la profesión docente (Washington, DC: AFT, 2012).

10 Darling-Hammond, El mundo plano y la educación.

11 Jonathan Supovitz, The Linking Study — Resultados del primer año: un informe de los efectos del primer año de un estudio experimental sobre el impacto de la retroalimentación a los maestros en la enseñanza y el aprendizaje (Filadelfia: Universidad de Pensilvania, 2012).

12 Shirley M. Hord, Comunidades de aprendizaje profesional: comunidades de investigación y mejora continua (Austin, TX: Laboratorio de Desarrollo Educativo del Suroeste, 1997); Bruce Joyce y Emily Calhoun, Experiencias de aprendizaje en la renovación escolar: una exploración de cinco programas exitosos (Eugene, OR: Eric Clearinghouse en Gestión Educativa, 1996); Karen S. Louis, Helen M. Marks y Sharon Kruse, "Comunidad profesional de docentes en reestructuración de escuelas" Revista de investigación educativa estadounidense 33, no. 4 (1996): 757 – 798; Milbrey W. McLaughlin y Joan E. Talbert, Comunidades profesionales y el trabajo de la enseñanza secundaria (Chicago: University of Chicago Press, 2001); y Fred M. Newmann y Gary G. Wehlage, Reestructuración escolar exitosa: un informe para el público y los educadores (Madison, WI: Centro de Organización y Reestructuración de Escuelas, 1997).

13 Anthony Bryk, Eric Camburn y Karen Seashore Louis, "Comunidad profesional en las escuelas primarias de Chicago: Factores facilitadores y consecuencias organizacionales" Administración educativa trimestral 35, no. 5 (1999): 751 – 781; Andrew Calkins, William Guenther, Grace Belfiore y Dave Lash, El desafío del cambio: por qué la mejor oportunidad de Estados Unidos para mejorar dramáticamente el rendimiento estudiantil se encuentra en nuestras escuelas de peor desempeño (Boston: Instituto de Educación e Investigación Mass Insight, 2007); Yvonne L. Goddard, Roger D. Goddard y Megan Tschannen-Moran, "Una investigación teórica y empírica de la colaboración de los maestros para el mejoramiento escolar y el rendimiento estudiantil en las escuelas primarias públicas". Registro universitario de docentes 109, no. 4 (2007): 877 – 896; Karen Seashore Louis y Helen M. Marks, "¿La comunidad profesional afecta el aula? El trabajo de los docentes y las experiencias de los estudiantes en la reestructuración de las escuelas" Revista estadounidense de educación 106, no. 4 (1998): 532 – 575; y Jonathan A. Supovitz y Jolley Bruce Christman, Desarrollo de comunidades de práctica educativa: lecciones de Cincinnati y Filadelfia, CPRE Policy Briefs RB-39 (Filadelfia: Universidad de Pensilvania, noviembre 2003).

14 Newmann y Wehlage, Reestructuración escolar exitosa.

15 Dan Mindich y Ann Lieberman, Construyendo una comunidad de aprendizaje: un cuento de dos escuelas (Stanford, CA: Centro de Stanford para la Política de Oportunidades en Educación, 2012).

16 Asociación de desarrollo profesional, "Un lenguaje común para las comunidades de aprendizaje profesional", 2008, www.nj.gov/education/profdev/pd/teacher/common.pdf.

17 Seymour B. Sarason, La cultura de la escuela y el problema del cambio (Boston: Allyn y Bacon, 1982).

Reimpreso de American Educator, Spring 2014