Por amor a la lectura

Involucrar a los estudiantes en una búsqueda de toda la vida

¿Cómo deben los adolescentes estadounidenses pasar su tiempo libre? Recientemente pregunté* Los adultos estadounidenses hacen esta pregunta, después de explicar que el adolescente típico disfruta de aproximadamente cinco horas de tiempo libre cada día de la semana.1 La actividad con la respuesta más alta, independientemente de la raza, la educación y otros factores demográficos, fue la lectura. Los adultos pensaban que los adolescentes deberían pasar aproximadamente una hora y 15 minutos leyendo por placer todos los días.

¿Cuánto tiempo pasan realmente los adolescentes leyendo? En promedio, seis minutos.2

¿Qué hace que un adolescente elija leer sobre una actividad diferente durante su tiempo libre? Varios factores contribuirían, seguramente. La lectura tendrá poco atractivo si un estudiante tiene problemas para decodificar o problemas de comprensión.

Pero, ¿qué pasa si un estudiante es un decodificador fluido y generalmente entiende los textos que aborda? ¿Qué pasa si ella a menudo no elige leer? ¿Qué se podría hacer para motivarla, tanto en la escuela como en el hogar?

La ciencia de las recompensas

En pocas palabras, el problema de la motivación es el siguiente: queremos que el alumno haga algo que creemos que es importante, pero elige no hacerlo. Eso, por supuesto, no es un problema inusual en las aulas, y un motivador potencial es algún tipo de consecuencia negativa. Un estudiante que no hace el trabajo requerido recibirá bajas calificaciones, o tal vez se sienta culpable por decepcionar al maestro, o se sienta avergonzado si el fracaso se hace público. Pero cuando un estudiante está en la escuela secundaria, estas cuchillas ya han perdido su ventaja. La mayoría de los lectores desmotivados tienen la seguridad de persuadirse a sí mismos de que leer no es tan importante. Los maestros y las escuelas no están entusiasmados con el castigo en cualquier caso, muchos recurren a las recompensas como motivadores.

Queremos que el alumno lea, y seguramente queremos que la lectura sea una experiencia positiva. ¿Qué pasa si ofrecí una recompensa? Digamos que le dije a un alumno de cuarto grado: “¡Si lees ese libro, te daré un helado!”. El estudiante podría aceptar el trato y probablemente tendría una experiencia positiva. Entonces, ¿no estará motivado para leer? Suena tan simple que puede ser demasiado bueno para ser verdad.

Las recompensas funcionan, al menos a corto plazo. Si encuentra una recompensa que le interese al estudiante, la leerá para obtenerla. Pero lo que realmente nos preocupa es su actitud hacia la lectura; queremos que el alumno lea incluso si no estamos cerca para repartir sundaes. ¿La recompensa aumentará la actitud de lectura? La investigación indica que la respuesta es probablemente no. De hecho, es probable que la recompensa haga que la actitud sea menos positiva.

El experimento clásico sobre este fenómeno se realizó en un preescolar.3 Durante el juego libre apareció un conjunto de marcadores atractivos, y los investigadores afirmaron que los niños eligieron los marcadores entre muchas actividades. Entonces los marcadores desaparecieron del aula. Unas semanas más tarde, los investigadores llevaron a los niños, uno a la vez, a una habitación separada. Ofrecieron a algunos niños un elegante certificado de "buen jugador" si dibujaban con los marcadores. Otros niños tuvieron la oportunidad de dibujar con los marcadores, pero no se les ofreció el certificado. Después de unas semanas más, los marcadores reaparecieron durante el juego libre en el aula. Los niños que obtuvieron el certificado mostraron un interés notablemente menor en los marcadores que los niños que no obtuvieron el certificado. La recompensa había fracasado: había hecho que a los niños les gustaran menos los marcadores.

La interpretación del estudio se basa en cómo los niños piensan sobre su propio comportamiento. Los niños recompensados ​​probablemente pensaron: “Dibujé con los marcadores porque me ofrecieron una recompensa por hacerlo. Ahora aquí están los marcadores pero no hay recompensa. Entonces, ¿por qué dibujaría con ellos? ”. Ha habido muchos estudios de recompensas en contextos escolares, y a menudo son contraproducentes de esta manera.4

Podemos imaginar que recompensar a los niños por leer podría funcionar según lo previsto en ciertas circunstancias. ¿Qué pasa si el niño tiene una experiencia tan positiva mientras lee que le abruma pensar que está leyendo solo por la recompensa? En otras palabras, el niño piensa: "Dios, empecé este libro solo para obtener ese helado, pero en realidad es increíble. ¡Mi maestro fue un imbécil al ofrecerme un helado como recompensa! ”Eso es genial cuando sucede, y creo que puede hacerlo, pero significa que las recompensas representan un riesgo. Apostamos que el libro será un gran éxito.

¿Qué pasa con los elogios en lugar de una recompensa? En general, los elogios motivan a los niños: harán más de lo que se elogió. Pero los elogios pueden salir mal si es excesivamente controlador ("Estoy muy contento de verte leer. Realmente deberías hacerlo todos los días") o si el niño piensa que es deshonesto ("Eres el mejor lector en la escuela"). . Pero si el elogio parece una sincera apreciación, es motivador. Y una de las ventajas del elogio es que carece de la desventaja de las recompensas. Las recompensas generalmente se establecen en una ganga antes de la acción: si lees, obtendrás un helado. Los elogios son generalmente espontáneos; no prometes elogios supeditados al buen comportamiento. Eso significa que el niño alabado no pensará: "Hice eso solo para recibir el elogio", como piensa el niño premiado, "lo hice solo para obtener la recompensa". El niño alabado se involucra en el comportamiento deseado de ella. propio acuerdo, y luego el elogio llega espontáneamente. El problema es que el niño debe elegir leer solo antes de que tenga la oportunidad de elogiarlo.

Recompensas en la práctica

Como estoy seguro está claro ahora, no soy un gran admirador de las recompensas escolares por leer. Eso incluye exhibiciones en el aula de logros de lectura, por ejemplo, publicar en un tablón de anuncios la cantidad de libros que cada alumno ha leído, o agregar un segmento de un ratón de biblioteca para cada libro. En mi opinión, pone demasiado énfasis en haber leído en lugar de leer. Algunos estudiantes (yo era uno) elegirían libros fáciles para aumentar su "puntaje". Y como una forma de reconocer el rendimiento de los estudiantes, no tiene en cuenta las diferencias de los estudiantes; para algunos, leer un libro en un mes puede ser un logro real, pero se sentirán inadecuados en comparación con sus compañeros. Algunos programas más formales, como Accelerated Reader y Pizza Hut's Book It, intentan compensar algunos de los problemas inherentes a un sistema de recompensas. A los libros se les asignan diferentes puntos según la dificultad, por ejemplo, o a cada alumno se le asigna un objetivo de lectura personal establecido por el maestro.

En general, creo que es un error ser absolutista y decir que las recompensas nunca deberían usarse. En cambio, sugiero que no sean lo primero que intenten los maestros, y quiero que los educadores conozcan la literatura de investigación sobre posibles inconvenientes. Sé que algunos distritos adaptan Accelerated Reader u otro programa para su propio uso, ignorando el sistema de puntos, por ejemplo. La literatura de investigación sobre Accelerated Reader en particular es, de hecho, mixta.5 Mucho parece depender de cómo se implemente.

Dichos programas me recuerdan una conversación que tuve con un administrador del distrito. Los estudiantes en sus escuelas provienen de hogares muy pobres, y ella me dijo que no crecen viendo a sus padres leer. Un benefactor comenzó un programa mediante el cual los niños ganan dinero en efectivo para leer libros, y el administrador consideró que era útil. Los niños no habían estado leyendo, las recompensas los iniciaron y descubrieron que realmente les gustaba leer. Creo que sería ingenuo e ingenuo sugerir que el distrito detenga el programa. De hecho, esta parece ser exactamente la situación en la que se pueden probar las recompensas: cuando de otro modo no se puede establecer un punto de apoyo, las recompensas ofrecen una manera de hacer que los niños al menos intenten leer con placer. Luego, los niños pueden descubrir que les gusta, e incluso cuando las recompensas se detienen, continúan.

Pero si las recompensas son el último recurso, ¿qué se debe probar primero?

Lectura académica versus de placer

Nuestro objetivo es alentar a los niños a leer para que puedan sentir el placer de leer; Las recompensas son un incentivo temporal para comenzar el proceso.

¿Qué pasa si los niños no necesitan recompensas? ¿Qué pasa si ya sienten el placer de leer, pero ese sentimiento se pierde en sentimientos menos positivos, sentimientos creados por las otras demandas del trabajo escolar? Esperamos que los estudiantes sientan la alegría de leer cuando se pierden en una narración o sientan el placer de ser descubiertos al leer no ficción. Pero a medida que pasan de la escuela primaria a la secundaria, agregamos otros propósitos a la lectura. Uno de los propósitos es el aprendizaje: se espera que el alumno lea un texto y lo estudie para poder reproducir la información (por ejemplo, en un cuestionario). Un segundo propósito es ayudar a completar una tarea, un proyecto, por ejemplo, que generalmente implica reunir información. Un tercer propósito es analizar cómo funciona un texto, es decir, cómo escribe el autor para hacer reír o llorar al lector. Usaré el término general "lectura académica" para contrastar estos propósitos con la lectura de placer.

Mi preocupación es que los niños puedan confundir la lectura académica con la lectura por placer.6 Si lo hacen, pensarán en la lectura como trabajo, simple y llanamente. Claro, nos gustaría pensar que la lectura académica es placentera, pero en la mayoría de las escuelas, el "placer" no es una prueba de fuego. A la estudiante que le dice a la maestra: "Traté de leer esas fotosíntesis, pero era demasiado aburrida", no se le dirá que encuentre otra cosa que prefiera. La lectura académica se siente como trabajo porque es trabajo. Pero el placer debería ser la prueba de fuego para leer por placer.

Creo que es una buena idea que los maestros comuniquen estas distinciones a los estudiantes, no porque "la mayor parte de la lectura que hacemos es académica y, por lo tanto, no divertida", sino que la lectura sirve para diferentes propósitos y que hay una distinción entre lectura académica y placer de leer.

En algunas aulas, la lectura por placer está separada de la lectura académica: leemos porque nos encanta leer, y luego también aprendemos a trabajar con textos. Pero la forma en que se maneja la lectura por placer aún puede enviar un mensaje silencioso a los estudiantes de que leer es trabajo. La coerción envía ese mensaje. Si una maestra se complace en leer un requisito (10 minutos por noche, por ejemplo) o exige responsabilidad (manteniendo un registro de lectura, por ejemplo), corre el riesgo de enviar el mensaje de que leer no es nada que los estudiantes harían por su propia cuenta.

Placer de lectura en clase

Hacer una distinción entre lectura académica y lectura de placer probablemente no será suficiente para que los niños realmente lean. ¿Qué más se puede probar? Las escuelas y los maestros pueden esforzarse por hacer que la lectura sea normal y esperada al dedicar una parte del tiempo de clase a la lectura silenciosa por placer. La investigación muestra que muchos programas de lectura en realidad no asignan mucho tiempo a la lectura.7 Los programas exitosos para la lectura silenciosa en el aula tienden a tener ciertos elementos en común:8

  • Los estudiantes tienen tiempo suficiente para leer; necesitan al menos un período de lectura de 20 minutos para ingresar a sus libros. Los maestros establecen la duración en función de la resistencia de lectura de sus alumnos (es decir, cuánto tiempo pueden mantener la atención).
  • Los estudiantes eligen libremente lo que leen. La elección es enormemente importante para la motivación,9 pero debe haber orientación del maestro y límites establecidos por el maestro. Dada la oportunidad, algunos estudiantes elegirán libros que no implican ninguna lectura. (Como notó con tristeza el investigador Nell Duke, "el tiempo de lectura independiente" con demasiada frecuencia se convierte en "el tiempo independiente de encontrar a Waldo").10 Los maestros no solo deben monitorear la dificultad del texto, sino también asegurarse de que los estudiantes estén expuestos a una variedad de géneros.
  • Los estudiantes tienen acceso a una buena cantidad de libros.
  • Los estudiantes tienen alguna oportunidad de sentir un sentido de comunidad a través de la lectura con debates sobre libros, recomendaciones y otros tipos de actividades que practican los ávidos lectores adultos.
  • El maestro enseña activamente durante este tiempo: responder preguntas, ayudar a los estudiantes a seleccionar libros y consultar con los estudiantes. La alternativa es que la maestra lea su propio libro al mismo tiempo que los estudiantes, con la idea de que está modelando lo que hace un buen lector. Pero los estudiantes no necesariamente pueden apreciar lo que está haciendo. Los maestros que realmente enseñan durante el tiempo de lectura en clase parecen ser esenciales para el éxito de los estudiantes. Algunos de los experimentos más cuidadosos indican que sin esta característica, los estudiantes no se benefician del tiempo de lectura silenciosa en clase.11

Apartar el tiempo de clase para la lectura de placer en silencio me parece la mejor manera de involucrar a un estudiante que no tiene interés en la lectura. Ofrece la presión más suave que todavía es probable que funcione. Todos los demás están leyendo, no hay mucho más que hacer, y un maestro de ojos agudos notará a los que lo están fingiendo. La libertad de elección también permite la mayor posibilidad de que cuando el lector reacio pruebe un libro, encuentre algo que le guste.

Dado que estoy recomendando esta práctica, probablemente piense que debe haber buena evidencia de investigación que sea efectiva. En verdad, diría que los últimos datos indican que probablemente Mejora las actitudes, el vocabulario y la comprensión.12 Algunos estudios muestran un efecto positivo, pero otros no.

Creo que la blancura de los hallazgos es atribuible a la dificultad del método de enseñanza. Estoy seguro de que la lectura de placer en el aula es fácil de implementar mal: pegue algunos libros en la sala, asigne un poco de tiempo de clase y listo. Pero las responsabilidades del maestro cuando está bien hecho son realmente pesadas. Ella debe ayudar a los estudiantes a seleccionar libros que puedan disfrutar. Eso significa conocer realmente a cada niño, y un maestro de secundaria probablemente tenga más que estudiantes de 100. Si un maestro va a poder conversar con los estudiantes sobre lo que han leído, ella misma debe haber leído el libro. Por lo tanto, ella necesita un conocimiento integral de la literatura apropiada para el nivel de grado. Y aunque he dicho que la lectura silenciosa por placer es una buena manera de persuadir gentilmente a los estudiantes reacios a intentar leer, no pretendamos que esto sea fácil. Una estudiante de sexto grado que cree que leer es aburrido tiene un sentido bastante firme de sí misma como decididamente no lectora; un maestro debe ser un psicólogo experto para evitar esa actitud y ayudar al alumno a estar abierto a la lectura.

Leyendo en casa

Mencioné que las responsabilidades de lectura de los estudiantes cambian en la escuela en los últimos años de primaria. Un cambio importante en el hogar es su mayor acceso y uso de tecnologías digitales. ¿Qué impacto tienen estos en cuánto leen los niños y sus actitudes hacia la lectura?

La mayoría de los padres con los que hablo están convencidos de que los dispositivos digitales están teniendo un impacto profundo y mayormente negativo en la lectura. La investigación sobre este tema es más limitada de lo que puede suponer. Estamos prediciendo una consecuencia a largo plazo del uso de tecnologías digitales, pero estas tecnologías no han estado disponibles durante tanto tiempo. Dicho esto, creo que la era digital está teniendo un efecto negativo en la motivación, pero no a través del mecanismo que la mayoría de los padres temen.

Concentración perdida

Los maestros pueden pensar que los estudiantes de hoy se aburren fácilmente debido a los dispositivos digitales.13 ¿Por qué? Algunos observadores, incluida la destacada investigadora de lectura Maryanne Wolf, han sugerido que la lectura habitual en la web, caracterizada por rebotar de un tema a otro y deslizarse en lugar de leer, cambia la capacidad de leer profundamente.14 Nick Carr popularizó esta siniestra posibilidad con la pregunta: "¿Google nos está haciendo estúpidos?"15 En ese artículo (y en un libro de seguimiento, las aguas poco profundas), Carr argumentó que algo le había pasado a su cerebro.16 Años de cambios rápidos en su pensamiento provocados por la navegación web lo habían dejado incapaz de leer una novela seria o un artículo largo. Eso suena similar al cambio mental que muchos maestros creen haber visto en sus alumnos en la última década o dos; los estudiantes no pueden prestar atención, y los maestros sienten que deben hacer una canción y bailar para involucrarlos.

Dudo que leer en la web nos haga incapaces de concentrarnos, y aunque no se ha realizado una encuesta formal, sospecho que la mayoría de los psicólogos cognitivos están de acuerdo.17 Sí, los videojuegos y navegar por la web cambian el cerebro. También leer este artículo, cantar una canción o ver una sonrisa extraña. El cerebro es adaptativo, por lo que siempre está cambiando.

Si el cerebro es adaptativo, ¿no podría eso significar que se adaptaría a la necesidad de cambios constantes en la atención y tal vez perdería la capacidad de mantener la atención en una cosa? No lo creo, porque la arquitectura básica de la mente probablemente no puede ser completamente reformada. Los sistemas cognitivos (visión, atención, memoria, resolución de problemas) son demasiado interdependientes para eso. Si un sistema cambiara de una manera fundamental, como perder la capacidad de mantenerse enfocado en una cosa, ese cambio caería en cascada en todo el sistema cognitivo, afectando la mayoría o todos los aspectos del pensamiento. Una capacidad de atención más corta no solo afectaría la lectura, sino también nuestra capacidad de razonar o resolver problemas, por ejemplo. El cerebro es probablemente demasiado conservador en su adaptabilidad para que eso suceda.

Más importante aún, no conozco ninguna buena evidencia de que los jóvenes son peores para mantener la atención que sus padres a su edad. Los adolescentes pueden mantener la atención a través de una película de tres horas como 'El Hobbit'. Son capaces de leer una novela que disfrutan, como Las gratificaciones de ser un Wallflower. Así que dudo que no puedan mantener la atención. Pero ser capaz de mantener la atención no garantiza que lo harán. Deben considerar algo digno de su atención, y ahí es donde las tecnologías digitales pueden tener su impacto: cambian las expectativas.

"Estoy aburrido. Arreglalo."

A pesar de la diversidad de actividades que ofrecen las tecnologías digitales, muchas comparten dos características. Primero, cualquier experiencia que ofrezca la tecnología, la obtienes de inmediato. Segundo, producir esta experiencia requiere un esfuerzo mínimo. Por ejemplo, si no le gusta el video de YouTube que está viendo, puede cambiar a otro. De hecho, el sitio web lo simplifica al mostrar una lista de sugerencias. Si te cansas de los videos, puedes consultar Facebook. Si eso es aburrido, busca algo divertido en TheOnion.com.

Mirar televisión ofrece la misma característica: los canales abundan en el cable, pero si nada te atrae, elige algo de Netflix. Si tiene un teléfono inteligente, y aproximadamente el 80 por ciento de los adolescentes lo tiene, entonces todas estas diversiones están con usted todo el tiempo.18

La consecuencia de la experiencia a largo plazo con las tecnologías digitales no es la incapacidad de mantener la atención. Es impaciencia con el aburrimiento. Es una expectativa que siempre debería tener algo interesante para ver, leer o escuchar, y que crear una experiencia interesante debería requerir poco esfuerzo. La disponibilidad alucinante de experiencias que ofrecen las tecnologías digitales significa que siempre hay algo a la mano que uno podría hacer. A menos que estemos realmente absortos, tenemos la sospecha continua y persistente de que "debe haber una mejor manera de pasar mi tiempo que esto". Por eso, cuando un amigo envía un enlace a un video titulado "El perro se vuelve loco por la regadera— ¡DIVERTIDO! ”Me encuentro impaciente si no es divertido en los primeros 10 segundos.

En otras palabras, no somos distraíbles. Solo tenemos un umbral muy bajo para el aburrimiento.

Y este umbral bajo no se debe a cambios a largo plazo en el cerebro. Se debe a creencias, creencias sobre lo que merece una atención sostenida y lo que trae experiencias gratificantes. Las creencias son difíciles de cambiar, pero se pueden cambiar.

Los desplazamientos

¡No hay tiempo para leer! Esta idea no es nueva. Se llama la hipótesis del desplazamiento, y aunque viene en varias variedades, la idea básica es que cuando una nueva actividad (como navegar por la web) está disponible, toma el lugar de otra cosa que normalmente hemos hecho (como leer). Evaluar si eso es cierto es complicado porque muchos factores intervienen en nuestras elecciones. Por ejemplo, si simplemente pregunta: "¿La televisión desplaza la lectura?", Espera una correlación negativa: las personas que ven más televisión leen menos y las personas que ven menos televisión leen más. Pero la investigación muestra que cuanto más rico eres, más tiempo libre tienes. Entonces, incluso si la televisión muerde el tiempo de lectura, es posible que no veamos el patrón de datos que esperamos porque el tiempo libre facilita ambas actividades.

Entonces, ¿la lectura ha sido desplazada por las tecnologías digitales? En general, la respuesta parece ser no, aunque la mayor parte de la investigación en este país se ha centrado en adultos, no en niños.19 Los investigadores han examinado las correlaciones entre el tiempo que pasan en Internet y el tiempo que pasan leyendo, controlando estadísticamente otras variables como la cantidad total de tiempo libre. La correlación en la mayoría de los estudios parece ser nula o ligeramente positiva (en la dirección opuesta a la predicha por la hipótesis del desplazamiento). La investigación sobre la visualización de televisión indica que la visualización intensa (más de cuatro horas por día) se asocia con menos lectura.20

Dada la enorme cantidad de tiempo dedicado a las tecnologías digitales, ¿cómo es posible que los niños no dejen de leer? Una respuesta es que la mayoría de la gente lee tan poco que no hay mucho que dejar de lado. En 1999, cuando prácticamente no tenían acceso a las tecnologías digitales (fuera de los juegos), los niños (de 8 a 18) pasaban un promedio de solo 21 minutos por día leyendo libros. En 2009, cuando el acceso era mucho mayor, promediaban los minutos de 25.21 Sin embargo, estos datos son un poco engañosos porque son promedios. No es que todos los niños en 1999 lean durante aproximadamente 21 minutos. Más bien, algunos leen bastante y otros (alrededor del 50 por ciento) no leen en absoluto. Entonces, para la mitad de los niños, no había posibilidad de que las tecnologías digitales desplazaran la lectura.

Para los niños de 1999 que sí leyeron, puede ser que la lectura haya sido una especie de placer que las tecnologías digitales no reemplazaron. Les gustó la diversión que brindan las tecnologías digitales, pero fue un tipo de diversión diferente de la que obtuvieron leyendo. En particular, la lectura de revistas y periódicos cayó durante la década siguiente, posiblemente porque ese tipo de lectura se puede hacer en Internet.

Estoy ofreciendo un mensaje mixto. Buenas noticias: dudo que las actividades digitales "cambien el cerebro de los niños" de una manera aterradora, y no creo que absorban el tiempo de lectura. Malas noticias: están llevando a los niños a esperar diversión a tiempo completo, y para algunos, el tiempo de lectura no se absorbe solo porque hay poco que absorber. Ya está seco como una solución salina blanqueada por el sol.

Lo que lleva a una conclusión bastante sombría: la mayoría de los niños no leen, e incluso si los dispositivos digitales no absorben directamente el tiempo que de otra manera se dedicaría a la lectura, podrían estar haciendo que los niños esperen gratificación instantánea de las actividades de ocio. Pero no te desesperes. Los padres y los maestros pueden tomar medidas positivas que incluso pueden tentar a un adolescente malhumorado a leer.

Cómo pueden ayudar los padres

Muchos estudiantes creen erróneamente que leer significa libros escritos por personas muertas que no tienen nada que decir que sean relevantes para la vida de un adolescente. Sin embargo, se espera que los estudiantes estudien detenidamente las palabras de estos autores, las estudien, las resuman, analicen su significado oculto y luego escriban un artículo de cinco páginas sobre ellas. Para los niños, eso es leer. No es contemporáneo. No tiene personajes con los que un estudiante pueda identificarse. No es no ficción. No son revistas o novelas gráficas.

Si un estudiante odia leer, ¿qué podría tentarlo a intentarlo? Un punto de entrada es un libro con una historia que ya conoce, por ejemplo, una novela de una película que amaba. O tal vez un libro de curiosidades y chismes entre bastidores sobre un programa de televisión que le gusta. O puede ramificarse buscando un libro con contenido menos familiar pero relacionado con sus intereses. Por ejemplo, mi sobrina (junto con millones de otros adolescentes) se interesó en la ciencia forense a través del programa de televisión CSI.

Los padres deben considerar libros que vea divertido. Un libro grueso con letra pequeña parece intimidante para los lectores poco seguros. Busque libros que tengan capítulos cortos o busque novelas gráficas, que parecen fáciles debido a las imágenes. (Pero tenga en cuenta que muchos son desafiantes). Los niños en la mitad de la escuela primaria pueden apreciar una colección de historietas que disfrutan. Y los niños mayores pueden estar interesados ​​en el manga (pronunciado mayn-ga), una variedad de cómics de Japón. Los manga se publican en casi todos los géneros que se te ocurran: aventura, misterio, horror, fantasía y comedia, pero ten en cuenta que los temas maduros (sexualidad, violencia) no son raros.

Otra fuente a considerar: sitios web como Wattpad y Figment. Estos funcionan un poco como los sitios de redes sociales en que los usuarios "siguen" a las personas que publican contenido. Los usuarios también pueden votar (o "dar me gusta") al contenido y comentarlo. En estos sitios, el contenido es ficción. Los escritores aficionados publican historias, con la esperanza de ganar una audiencia. Gran parte del contenido está dirigido a adolescentes y preadolescentes, y las personas a menudo serializan su contenido; no publican una novela completa, sino que publican un capítulo a la vez. Estas porciones del tamaño de un bocado pueden atraer a un lector reacio: las palabras 3,000 se pueden leer en su teléfono durante un viaje en autobús.

Los padres pueden objetar que este tipo de material de lectura está mal escrito y glorifica aspectos de la cultura popular que les parecen desagradables. Esa es una decisión, por supuesto. No dejaría que mis hijos leyeran material misógino, racista o similar. Pero si mi hijo adolescente evitara toda lectura, estaría bien que él leyera "basura". Antes de que pueda desarrollar el gusto, debe experimentar hambre. El primer paso es abrir su mente a la idea de que el material impreso vale su tiempo. Creo que los padres promoverán sus propios objetivos al mostrar curiosidad sobre los intereses de sus hijos en lugar de desdén. Tomar a su hijo en serio como lector —por ejemplo, tomando una recomendación de lectura de él— podría hacer que se tome más en serio como lector.

Usa conexiones sociales. ¿Cómo aprenden los estudiantes sobre las películas que quieren ver o los videojuegos que quieren jugar? A través de la publicidad en los medios y sus amigos. Guarde algunas series muy exitosas, no hay publicidad para material impreso. Todo es de boca en boca, y la mayoría de los niños no leen.

Los padres pueden tratar de corregir este déficit de conocimiento directamente diciéndoles a sus hijos sobre el contenido que creen que les gustaría, pero probablemente sería más efectivo para los estudiantes escuchar estas cosas de sus compañeros. Para los adultos, la lectura es a menudo social. Parte del éxito del club de lectura de Oprah Winfrey es la sensación de ser parte de un grupo. Los adolescentes son hipersociales, por lo que la lectura también debería ser social para ellos.

La tecnología puede ayudar. Hay innumerables grupos de libros en la web: tableros donde los niños discuten libros, recomendaciones comerciales, post fan fiction y demás. Los libreros ofrecen reseñas de libros en línea y debates muy poblados (ver www.amazon.com/forum/book y www.barnesandnoble.com/bookclubs) Sitios de catalogación social, como www.goodreads.com/genres/young-adult, www.shelfari.com y www.librarything.com, permite a los usuarios comentar sobre las publicaciones de otras personas, informar a otros sobre lo que leen o planean leer, obtener recomendaciones, ofrecer comentarios, participar en debates, etc. Goodreads también permite la publicación de imágenes y GIF animados, que los adolescentes hacen en abundancia. Y para los lectores serios, varios sitios web ofrecen reseñas, blogs, entrevistas a autores y otra información que podría ser un hogar bienvenido para los adolescentes a quienes les gusta leer pero no tienen amigos que lo hagan. Por ejemplo, ver www.readergirlz.com, www.guyslitwire.com y www.teenreads.com.

No es probable que un niño se sumerja en una de estas comunidades. El punto de entrada más probable sería a través de ese libro raro que captura su imaginación; ese es el momento en que los padres deben asegurarse de que sepa que hay sitios web donde otros entusiastas están discutiendo el libro.

Facilite el acceso a los libros. ¿Un lector electrónico ayudará a la motivación? Hay algunos estudios dispersos sobre esta cuestión, que muestran resultados mixtos.22 Honestamente, me sorprendería si un lector electrónico hiciera libros atractivos para un niño que odia leer. La lectura de placer no es tan diferente en un lector electrónico, y cuando se les pregunta, los estudiantes dicen que en realidad prefieren el papel; El 80 por ciento que tiene experiencia con los libros electrónicos dice que todavía leen impresos con más frecuencia.23

Sin embargo, estos mismos estudiantes dicen que piensan que leerían más si tuvieran acceso a los libros electrónicos, y tiendo a creerlos. No creo que los lectores electrónicos hagan que la lectura sea más divertida, una vez que el dispositivo ha perdido su brillo gee-whiz, pero un lector electrónico mejora el acceso. Poder descargar prácticamente cualquier libro que desee tan pronto como lo desee (salvo consideraciones de costo) es una gran ventaja. Si un niño acaba de terminar el libro dos de una trilogía y está ansioso por leer el libro final, o si acaba de escuchar de un amigo sobre un nuevo título fantástico, es cuando está más emocionado de obtenerlo. Pero si tiene que esperar unos días para llegar a una librería o biblioteca, su interés puede haber pasado a algo nuevo. Los estudiantes mayores pueden descargar un lector electrónico para sus teléfonos. Es gratis, y de esa manera siempre pueden tener un libro con ellos.

Lo que los maestros pueden hacer

Un amigo mío trabaja para un programa que brinda información y servicios a padres de bajos ingresos. Mi amiga me habló de una joven madre que decía que apreciaba los libros que el grupo había proporcionado para leer en voz alta y se preguntó si podría tener más. Mi amiga estaba complacida pero sorprendida, ya que la madre ya había recibido una gran cantidad de libros. Mientras conversaban, se hizo evidente que la madre había estado desechando cada libro después de que su hijo lo hubiera escuchado una vez. No sabía que era permisible (y mucho menos deseable) que su hijo escuchara el mismo libro más de una vez.

Puede tener estudiantes en su clase que tengan padres como esta madre: quieren hacer lo correcto pero necesitan mucha ayuda, hasta detalles de ejecución que otros dan por sentado. Los maestros también me hablan de padres que están menos abiertos a la idea de un lugar central para leer en sus hogares. No crecieron leyendo casas, y sienten que todo salió bien. O les gusta la idea en principio, pero no confían en su propia lectura. ¿Qué pueden hacer los maestros para promover la lectura en niños con padres que no saben cómo apoyarlo o tal vez no están ansiosos por hacerlo? Puedo ofrecer tres sugerencias.

Ofrecer talleres para padres. La investigación muestra que informar a los padres sobre las prácticas de lectura basadas en la investigación conduce a una mejora en la lectura de los niños.24 Un equipo de maestros podría desarrollar talleres que:

  • Ofrecer información sobre el impacto de las actitudes de los padres en el éxito de los niños. Aunque la alfabetización es importante para el éxito de un niño en la escuela, leer en casa debe centrarse en el placer. Los maestros deberían enseñar; los padres no necesitan hacerlo. Los padres deben apoyar la lectura como una puerta de entrada al placer. La investigación muestra que los padres que ven la lectura como algo divertido en realidad tienen niños que leen mejor que los padres que ven la lectura como una habilidad académica.25
  • Ofrézcale información sobre cómo leerle a un niño pequeño: cómo adaptarlo al día, qué hacer cuando el niño está inquieto, cómo encontrar libros interesantes, etc. Para los padres de niños mayores, proporcione información sobre cómo apoyar al lector emergente: cuándo ofrecer apoyo y de qué tipo, cuánto tiempo debe leer el niño y qué tipo de material debe leer.
  • Ofrezca información sobre cómo incluir más lectura en la vida diaria, por ejemplo, alentar al niño a traer un libro para que la lleve a la escuela, y sugerencias sobre cómo reducir la televisión y los videojuegos.

Si los talleres van a tener un impacto, los padres deben asistir, por lo que los organizadores pueden considerar formas de hacer que sea más fácil para los padres hacerlo. Además de una buena publicidad, las estrategias pueden incluir proporcionar cuidado de niños, realizar el taller en el primer piso para que los padres con carriolas no se vean frustrados y programar con sensibilidad a las horas de trabajo (o mejor, programar el mismo taller en diferentes momentos). Los organizadores también pueden considerar un evento inicial entre padres e hijos que no tiene nada que ver con la lectura, sino que solo pretende establecer la escuela como un lugar acogedor. Visité una escuela que organizó una noche de arte de uñas de madre e hija para este propósito.

Proporcionar libros. ¿Y si simplemente le dieras a los niños libros gratis? ¿Los leerían y mejoraría su lectura? La investigación sobre el impacto de los programas de libros gratuitos generalmente se ha centrado en los meses de verano porque es cuando los niños que no leen realmente se quedan atrás de los que sí lo hacen.26 Es un problema especial para niños de bajos ingresos,27 ya que no tienen acceso a los libros (ya sea en casa o en las bibliotecas) que los niños más ricos tienen.28 Se sabe que los programas de escuela de verano destinados a alentar a los niños a leer en casa son efectivos,29 Pero son caros.

La alternativa menos costosa es proporcionar libros y esperar lo mejor, y hay algunos indicios de que hacerlo facilita la lectura y, a su vez, aumenta las habilidades de lectura.30 Como puede suponer, los programas de libros gratuitos parecen tener un mayor impacto en los niños de bajos ingresos que los niños de ingresos medios.31

Varias organizaciones proporcionan libros gratis a niños necesitados (vea el cuadro "Recursos" a la derecha). Un pequeño equipo de maestros podría asumir la tarea de contactar a estas organizaciones para obtener libros que puedan distribuirse directamente a los estudiantes.

Planta una semilla. Incluso si los padres no van a asistir a un taller, aún puede usar los breves fragmentos de tiempo que tiene con ellos para tratar de plantar una semilla de alfabetización: si vienen a una conferencia de padres y maestros, genial, pero si no, tal vez sea un momento oportuno en la recogida cuando el niño está luchando por ponerse la chaqueta. ¿Qué podría ser una semilla así? Si los padres parecen muy reacios a otorgar un papel más importante a la alfabetización, un mayor énfasis en la conversación en el hogar puede sentar las bases para la alfabetización más adelante.

Mucho se ha escrito sobre la importancia de hablar con los niños, pero el dictado "habla con tus hijos" no dice nada sobre la calidad del discurso.§ Las conversaciones dirigidas por los niños, compuestas principalmente de instrucciones (por ejemplo, "Ve a buscarme la leche") o prohibiciones (por ejemplo, "Basta") no es lo que tenemos en mente, pero eso puede ser lo que el niño recibe si un padre ve una conversación con niños tan frívolos. Una forma de evitar esto es sugerir que los padres compartan con sus hijos historias de su propia infancia. Las historias proporcionan una estructura para la conversación extendida que es social, orientada a la familia y no directiva. Desde aproximadamente la edad 5 hasta la pubescencia (y a veces hasta la adolescencia), los niños a menudo disfrutan escuchando historias que verifican el hecho notable de que sus padres fueron alguna vez jóvenes.

Otra opción es sugerir que los padres hagan preguntas a sus hijos. Escuchar el discurso de un adulto es un modelo útil, pero el niño también necesita práctica para formular y expresar sus ideas. Además, hacer preguntas envía un mensaje implícito importante sobre la naturaleza del discurso. El padre que usa el habla principalmente para decirle a su hijo qué hacer silenciosamente le comunica al niño que el propósito del lenguaje es dar a conocer sus deseos a los demás. El padre que hace preguntas muestra que otro propósito del lenguaje es obtener nueva información, aprender cosas de otros.32 Es una forma de modelar la curiosidad.

Un tema natural para las preguntas es lo que sucedió durante el día escolar. Los maestros pueden ayudar al informarles a los padres cuándo un estudiante estaba particularmente entusiasmado con algún trabajo durante el día y sugiriendo que los padres pregunten al respecto. Para los padres dispuestos, un maestro incluso podría hacer arreglos para que esas comunicaciones sean regulares, por ejemplo, enviando un mensaje de texto cada pocos días que les diga a los padres algo sobre la vida en el aula sobre lo que podrían preguntarles a sus hijos: qué libro se leyó en voz alta, por ejemplo, o cuál fue el mensaje escrito ese día.

* * *

Lo que los padres y los maestros realmente quieren para los niños es experimentar el placer de la lectura. ¿Qué tipo de placer de leer? Para mí, la lectura ofrece un placer de comprensión. La escritora de alimentos Ruth Reichl, por ejemplo, puede atrapar en palabras las sutiles sutilezas en el sabor del toro. Otros escritores me hacen entender cosas sobre mí, no siempre cosas atractivas. Después de leer las memorias Imágenes claras, Recuerdo haber reflexionado sobre la suerte que tuvo Reynolds Price de haber crecido entre personas tan sabias e interesantes, solo para darme cuenta de que fue la perspicacia y la sensibilidad de Price lo que los hizo así; Si los hubiera conocido, probablemente habría extrañado sus mejores cualidades. Como adulto, obtengo una gran satisfacción de, por fin, llegar a una mejor comprensión de las ideas que a menudo he encontrado pero que apenas he comprendido; más recientemente, han sido las tensiones entre los fundadores de los Estados Unidos.

Un placer completamente diferente proviene de ser llevado a lugares y tiempos distantes cuando leo. Qué mejor ver la Riviera francesa durante los 1920 que a través de los ojos agotados y depravados de Dick Diver en Suave es la noche? ¿Cómo podría entrar en el mundo alternativamente solemne y bullicioso de Hasidim de Nueva York si Chaim Potok no me llevó allí? Y también a veces el placer no radica en los encantos de un mundo nuevo sino en escapar del mío. Durante la escuela de posgrado, leí la épica de dos volúmenes de la Segunda Guerra Mundial de Herman Wouk Vientos de guerra y Recuerdos de guerra casi a diario en el almuerzo; Lo usé como cuentas de preocupación para manejar la ansiedad como consecuencia de mi exigente programa académico.

Sostengo que estas alegrías no se pueden experimentar a través de la televisión u otros medios. Solo la lectura provoca su contribución a la experiencia al exigir que cree mentalmente el mundo descrito. Solo la ficción exige que vivas con los personajes tanto o tan profundamente. Y con pocas excepciones, los estilistas en prosa muestran un mayor amor por el lenguaje que los artistas de otros medios.

Quiero que mis hijos, y los tuyos, experimenten esas alegrías o cosas como ellas. Y ese es el objetivo que debe mantener en la vanguardia de su mente. Como alguien que ha pasado toda su vida profesional alrededor de los niños de 18 a 22, ofreceré mi impresión sobre lo que causa el mayor conflicto entre padres y adolescentes: los padres tienen la impresión de que quieren que sus hijos sean feliz. Los niños tienen la impresión de que sus padres quieren que sean felices de la forma en que sus padres piensan que deberían ser felices.

El peligro radica en que los niños se sientan presionados e infelices por la lectura. Recuerda que tu objetivo es que disfruten de la lectura, no que disfruten de la lectura como tú.


Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia. Es el autor de ¿Cuándo puedes confiar en los expertos? Cómo distinguir la buena ciencia de la mala en educación y ¿Por qué a los estudiantes no les gusta la escuela? Para sus artículos sobre educación, vaya a www.danielwillingham.com. Este artículo está adaptado con permiso del editor de su libro más reciente, Criando niños que leen: lo que los padres y los maestros pueden hacer. Derechos de autor 2015 Jossey-Bass / Wiley. Todos los derechos reservados.

* La encuesta se realizó en MTurk, un sitio web donde los voluntarios pueden realizar breves tareas informáticas a cambio de un pago. Pagamos a cada uno de nuestros participantes de 313 (53.4 porcentaje de mujeres, edad media = 35.2 años) centavos de 35. Todos eran estadounidenses de al menos 18 años. Las instrucciones decían: “El adolescente estadounidense promedio entre las edades de 15 y 19 tiene 5.1 horas de tiempo libre en un día laborable típico. ¿Cómo esperaría que su hijo asigne sus horas 5.1 (es decir, minutos 306) entre las siguientes actividades? Ingrese la cantidad de minutos en el recuadro al lado de cada actividad ”. La redacción varió para que los encuestados que no tenían un hijo adolescente respondieran como si lo hicieran. (volver al articulo)

(volver al artículo)
(volver al artículo)

Para obtener más información sobre la efectividad de las recompensas, consulte "¿Debería el aprendizaje ser su propia recompensa?"En la edición Winter 2007 – 2008 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Para más información sobre los efectos de alabar a los estudiantes, vea "Cómo los elogios pueden motivar o sofocar"En la edición Winter 2005 – 2006 de Educador estadounidense (volver al articulo)

§Para obtener más información sobre la brecha de palabras entre los niños de bajos ingresos y más ricos, consulte "La catástrofe temprana"En la edición Spring 2003 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Notas finales

1 Bureau of Labor Statistics, "American Time Use Survey — 2013 Results", comunicado de prensa, junio 18, 2014, www.bls.gov/news.release/pdf/atus.pdf.

2 Oficina de Estadísticas Laborales, "American Time Use Survey".

3 Mark R. Lepper, David Greene y Richard E. Nisbett, "Socavando el interés intrínseco de los niños con recompensa extrínseca: una prueba de la 'hipótesis de sobrejustificación'" Revista de Personalidad y Psicología Social 28, no. 1 (1973): 129-137.

4 Para una revisión, ver Edward L. Deci, Richard Koestner y Richard M. Ryan, "Una revisión metaanalítica de experimentos que examinan los efectos de las recompensas extrínsecas en la motivación intrínseca" Boletín psicológico 125 (1999): 627 – 668.

5 Laurie E. Hansen, Penny Collins y Mark Warschauer, "Programas de gestión de lectura: una revisión de la investigación" Revista de Alfabetización y Tecnología 10, no. 3 (2009): 55-80.

6 Kelly Gallagher, Readicidio: cómo las escuelas están matando la lectura y qué puede hacer al respecto (Portland, ME: Stenhouse Publishers, 2009).

7 Devon Brenner, Elfrieda H. Hiebert y Renarta Tompkins, “¿Cuánto y qué están leyendo los alumnos de tercer grado?” En Leer más, leer mejored. Elfrieda H. Hiebert (Nueva York: Guilford Press, 2009), 118 – 140.

8 Emily A. Swan, Cassandra S. Coddington y John T. Guthrie, "Lectura silenciosa comprometida", en Revisando la lectura silenciosa: nuevas direcciones para maestros e investigadoresed. Elfrieda H. Hiebert y D. Ray Reutzel (Newark, DE: Asociación Internacional de Lectura, 2010), 95 – 111.

9 John T. Guthrie y Allan Wigfield, "Compromiso y motivación en la lectura", en Manual de Investigación de Lecturaed. Michael L. Kamil, Peter B. Mosenthal, P. David Pearson y Rebecca Barr, vol. 3 (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2000), 403 – 422; y Gay Ivey y Karen Broaddus, “'Just Plain Reading': una encuesta sobre lo que hace que los estudiantes quieran leer en las aulas de la escuela intermedia” Investigación de lectura trimestral 36 (2001): 350 – 377.

10 Debbie Miller y Barbara Moss, No más lecturas independientes sin apoyo (Portsmouth, NH: Heinemann, 2013).

11 Michael L. Kamil, "Cómo obtener lectura recreativa para aumentar el rendimiento en lectura", en 57 Anuario de la Conferencia Nacional de Lecturaed. Youb Kim y col. (Oak Creek, WI: Conferencia Nacional de Lectura, 2008), 31 – 40.

12 Maryann Manning y Marta Lewis, "Lectura silenciosa sostenida: una actualización de la investigación", en Hiebert y Reutzel, Revisitando la lectura silenciosa, 112 – 128; D. Ray Reutzel, Yaacov Petscher y Alexandra N. Spichtig, "Explorando el valor agregado de una intervención de lectura guiada y silenciosa: efectos sobre el logro de los lectores de tercer grado que luchan" Revista de Investigación Educativa 105 (2012): 404 – 415; Jun-Chae Yoon, "Tres décadas de lectura silenciosa sostenida: una revisión metaanalítica de los efectos de la RSS en la actitud hacia la lectura" Mejora de lectura 39, no. 4 (2002): 186 – 195; y el Panel Nacional de Lectura, Enseñar a los niños a leer: una evaluación basada en la evidencia de la literatura de investigación científica sobre la lectura y sus implicaciones para la enseñanza de la lectura; Informes de los subgrupos (Bethesda, MD: Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, 2000).

13 Matt Richtel, "Tecnología que cambia la forma en que los estudiantes aprenden, dicen los maestros" New York Times, Noviembre 1, 2012.

14 Michael S. Rosenwald, "Investigadores dicen que" la lectura seria se ve afectada por el escaneo y el descremado en línea " El Correo de Washington, Abril 6, 2014.

15 Nicholas Carr, "¿Google nos está haciendo estúpidos?" Anuario de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación. 107, no. 2 (2008): 89-94.

16 Nicholas Carr The Shallows: lo que Internet está haciendo a nuestros cerebros (Nueva York: WW Norton & Company, 2011).

17 Kathryn L. Mills, "Efectos del uso de Internet en el cerebro adolescente: a pesar de las afirmaciones populares, la evidencia experimental sigue siendo escasa" Tendencias en Ciencias Cognitivas 18 (2014): 385 – 387; Steven Pinker, "Mente sobre los medios de comunicación" New York Times, Junio ​​10, 2010; y Roger Schank, "El proceso de pensamiento no ha cambiado en 50,000 años" Edge.org, 2010, http://edge.org/responses/how-is-the-internet-changing-the-way-you-think.

18. “The Mobile Device Path to Purchase: Parents & Children”, Communicus, consultado el 14 de noviembre de 2014, www.communicus.com/2014/08/22/mobile-device-path-purchase-parents-child....

19 Kouider Mokhtari, Carla A. Reichard y Anne Gardner, "El impacto del uso de Internet y la televisión en los hábitos y prácticas de lectura de los estudiantes universitarios" Revista de alfabetización de adolescentes y adultos 52 (2009): 609 – 619; John P. Robinson, "Participación de las artes y el tiempo libre entre los usuarios de TI: más pruebas de la mejora del tiempo con el desplazamiento del tiempo" Revisión de la computadora de ciencias sociales 29 (2011): 470 – 480; John P. Robinson y Steven Martin, "Desplazamiento de TI y actividad: evidencia conductual de la Encuesta social general de EE. UU. (GSS)" Investigación de Indicadores Sociales 91 (2009): 115 – 139.

20 Cees M. Koolstra y Tom HA van der Voort, "Efectos longitudinales de la televisión sobre la lectura en el tiempo libre de los niños: una prueba de tres modelos explicativos" Investigación de comunicación humana 23 (1996): 4 – 35.

21 Victoria J. Rideout, Ulla G. Foehr y Donald F. Roberts, Generación de M2: medios en la vida de 8- a 18-Year-Olds (Menlo Park, CA: Fundación de la familia Kaiser, 2010).

22 Tricia A. Zucker, Amelia K. Moody y Michael C. McKenna, "Los efectos de los libros electrónicos en los resultados de alfabetización y lenguaje de los estudiantes de 5 de pre-kindergarten a grado: una síntesis de investigación" Revista de Investigación en Computación Educativa 40 (2009): 47 – 87.

23 Escolar, Informe de lectura para niños y familias, 4th ed. (Nueva York: Scholastic, 2013).

24 Jennifer Sloan McCombs, Catherine H. Augustine, Heather L. Schwartz, Susan J. Bodilly, Brian McInnis, Dahlia S. Lichter y Amanda Brown Cross, Hacer que el verano cuente: cómo los programas de verano pueden impulsar el aprendizaje de los niños (Santa Mónica, CA: Rand Corporation, 2011).

25 Linda Baker, "El papel de los padres en motivar a los lectores con dificultades" Lectura y escritura trimestral 19 (2003): 87 – 106.

26 James S. Kim y Thomas G. White, "Andamios de lectura voluntaria de verano para niños de los grados 3 a 5: un estudio experimental" Estudios científicos de lectura 12 (2008): 1 – 23; y Joshua Fahey Lawrence, "Lectura de verano: prediciendo el aprendizaje de palabras de adolescentes a partir de la aptitud, la lectura del tiempo y el tipo de texto" Lectura psicología 30 (2009): 445 – 465.

27 David T. Burkam, Douglas D. Ready, Valerie E. Lee y Laura F. LoGerfo, "Diferencias de clase social en el aprendizaje de verano entre jardín de infantes y primer grado: especificación y estimación del modelo" Sociología de la educación 77 (2004): 1 – 31.

28 Susan B. Neuman y Donna Celano, "Acceso a la impresión en comunidades de bajos y medianos ingresos: un estudio ecológico de cuatro vecindarios" Investigación de lectura trimestral 36 (2001): 8 – 26.

29 Harris Cooper, Kelly Charlton, Jeff C. Valentine y Laura Muhlenbruck, "Aprovechar al máximo la escuela de verano: una revisión metaanalítica y narrativa" Monografías de la Society for Research in Child Development 65, no. 1 (2000): 1-118.

30 Richard L. Allington, Anne McGill-Franzen, Gregory Camilli, Lunetta Williams, Jennifer Graff, Jacqueline Zeig, Courtney Zmach y Rhonda Nowak, "Abordar el revés de la lectura de verano entre los estudiantes de primaria en desventaja económica" Lectura psicología 31 (2010): 411 – 427; James S. Kim, "Efectos de una intervención voluntaria de lectura de verano en el rendimiento en lectura: resultados de un ensayo de campo aleatorizado" Evaluación educativa y análisis de políticas 28 (2006): 335 – 355; y Susan B. Neuman, "Los libros marcan la diferencia: un estudio sobre el acceso a la alfabetización" Investigación de lectura trimestral 34 (1999): 286 – 311.

31 James S. Kim y David M. Quinn, "Los efectos de la lectura de verano en el logro de alfabetización de niños de bajos ingresos desde el jardín de infantes hasta el grado 8: un metaanálisis de las intervenciones en el aula y en el hogar" Revisión de la investigación educativa 83 (2013): 386 – 431.

32 Barbara Tizard y Martin Hughes, Aprendizaje de niños pequeños (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1984).

Descargar el Artículo (836.52 KB)
Educador estadounidense, Primavera 2015