Tecnología en educación

Lo que los maestros deben saber

Tecnología en educación

OUna de las razones más frecuentemente citadas para justificar la necesidad de un cambio en la educación, o al menos para etiquetar la educación como anticuada, es la enorme evolución tecnológica (r) que ha experimentado nuestro mundo en los últimos años. Hoy en día, tenemos Internet en nuestro bolsillo, en la forma de un teléfono inteligente, que tiene una potencia de cómputo exponencialmente mayor que la computadora de orientación Apollo que puso a los primeros hombres en la luna. Una escuela con escritorios, pizarras o pizarras blancas, y —perece el pensamiento—, los libros parecen una especie de institución arcaica, una que, incluso si usa una pizarra inteligente o una plataforma de aprendizaje, funciona de una manera que tiene un parecido sospechosamente fuerte. la forma en que se hicieron las cosas en el pasado.

En educación, a menudo tenemos la sensación de que nos resulta cada vez más difícil llegar a nuestros estudiantes. Es por eso que estamos tan fervientemente interesados ​​en pizarras inteligentes o plataformas de aprendizaje o cualquier cosa nueva en el mercado que pueda ayudar. Cada nueva herramienta parece una posible solución, aunque a veces realmente no sabemos cuál es el problema o incluso si existe.

Lamentablemente, nos hemos cargado con una multiplicidad de herramientas, métodos, enfoques, teorías y pseudoteorías, muchas de las cuales la ciencia ha demostrado que están equivocadas o, en el mejor de los casos, solo son parcialmente efectivas. En este artículo, extraído de nuestro libro. Mitos urbanos sobre aprendizaje y educación, discutimos estas herramientas milagrosas y la idea de que los jóvenes de hoy son de alguna manera “nativos digitales”, y examinamos el temor de que la tecnología esté haciendo que nuestra sociedad y nuestros estudiantes sean menos inteligentes. Para ilustrar que muchas afirmaciones sobre la tecnología en la educación son de hecho falsas, nos centraremos en este artículo en cinco mitos específicos y presentaremos los resultados de la investigación que los disipan.

Mito 1: la nueva tecnología está causando una revolución en la educación.

La televisión escolar, las computadoras, las pizarras inteligentes y las tabletas, como el iPad, se pensó que todas estas nuevas herramientas cambiarían, o cambiarían, la educación más allá del reconocimiento. Pero si nos fijamos en la investigación de alguien como Larry Cuban, parece que la práctica en el aula se ha mantenido notablemente estable durante los últimos años.1 Incluso el cofundador de Microsoft, Bill Gates, a quien difícilmente sospecharías que está en contra de la tecnología en la educación, resumió su punto de vista sobre el asunto de la siguiente manera: "Solo dar dispositivos a la gente tiene un historial realmente horrible".

Sin embargo, el uso correcto de herramientas y recursos tiene el potencial de cambiar la educación. Muy a menudo, estos fenómenos de cambio son generales más que específicos. Por ejemplo, la influencia de la palabra impresa es gigantesca, pero esta influencia, como tantas otras herramientas y recursos, está anclada en la sociedad en su conjunto. Necesitas bajar al nivel de algo como el libro o el pizarrón si quieres considerar un recurso que ha cambiado específicamente la educación.

En 1983, Richard Clark publicó un estudio definitivo sobre cómo fue la pedagogía (es decir, la práctica docente) y no el medio (es decir, herramientas y recursos tecnológicos, como pizarras, dispositivos portátiles, blogs, tableros de chat) lo que marcó la diferencia. en el aprendizaje, declarando que los medios de instrucción son "meros vehículos que imparten instrucción pero que no influyen en el rendimiento de los estudiantes más de lo que el camión que entrega nuestros alimentos causa cambios en nuestra nutrición".2

En 1994, Clark llegó a hacer una predicción atrevida: a saber, que un solo medio nunca influiría en la educación. Basó esta posición en su opinión de que, en ese momento, no había pruebas para demostrar que un medio era capaz de garantizar que los alumnos y estudiantes pudieran aprender de manera más o más efectiva. Él vio el medio como un medio, un vehículo para la instrucción, pero que la esencia del aprendizaje permaneció, afortunadamente, en manos del maestro.3

Ahora estamos 20 años más adelante, y la pregunta debe hacerse: ¿La posición de Clark sigue siendo cierta? Durante esos años 20, hemos visto la explosión de posibilidades tecnológicas casi inimaginables. Aun así, Clark y Richard Mayer continúan afirmando que nada ha cambiado fundamentalmente.4 Argumentan que 60 años de estudios comparativos sobre métodos de enseñanza y recursos didácticos confirman que no es el medio el que decide qué tan efectivamente aprenden los alumnos.

Clark y David Feldon confirman que la efectividad del aprendizaje está determinada principalmente por la forma en que se usa el medio y por la calidad de la instrucción que acompaña ese uso.5 Cuando los medios (o multimedia) se utilizan para la instrucción, la elección del medio no influye en el aprendizaje. John Hattie describió, por ejemplo, cómo los métodos de instrucción que son más efectivos en entornos convencionales, como el control del alumno y la retroalimentación explicativa, también son más efectivos en entornos basados ​​en computadora.6

Esto puede llamarse la hipótesis del "método sin medios", como se probó en un estudio en el que los estudiantes recibieron una lección multimedia en línea sobre cómo funciona una célula solar que consistía en diapositivas narradas 11 con un guión de palabras 800.7 Centrándose en los medios de instrucción que se utilizan, los estudiantes recibieron la lección en un iMac en un laboratorio o en un iPad en un patio. Pero también usaron diferentes métodos de instrucción.

Los estudiantes recibieron una lección continua sin encabezados (este era el método estándar) o una lección segmentada en la que el alumno hizo clic en un botón para pasar a la siguiente diapositiva, y cada diapositiva tenía un encabezado correspondiente a la idea clave del guión para la diapositiva (este fue el método mejorado). Al combinar cambios tanto en el medio como en el método, podemos ver lo que más importa. En ambos medios, el grupo mejorado superó al grupo estándar en una prueba de transferencia donde los estudiantes tuvieron que usar la información en entornos distintos a los del texto, produciendo un efecto de método en los resultados de aprendizaje tanto para el escritorio como para el medio móvil.

En ambos métodos, observando el medio, el grupo móvil produjo calificaciones más fuertes que el grupo de escritorio en la voluntad autoinformada de continuar aprendiendo, produciendo un efecto mediático en las calificaciones motivacionales para los métodos estándar y mejorados. Los métodos de instrucción efectivos pueden mejorar los resultados de aprendizaje en diferentes medios, mientras que el uso de medios de instrucción portátiles puede aumentar la disposición de los estudiantes para continuar participando en el aprendizaje.

Si observamos la influencia de la tecnología en la efectividad de la instrucción, la imagen no está completamente clara. Esto puede explicarse en parte por el hecho de que se ha llevado a cabo relativamente poca investigación que implique la comparación de dos grupos similares, un aprendizaje grupal con y el otro aprendizaje grupal sin los beneficios de una nueva tecnología.

Los diferentes metaestudios sobre este tema, analizados por Hattie, revelan una variación considerable en los resultados.8 Un estudio de revisión sobre la implementación de la tecnología, más específicamente herramientas Web 2.0 como wikis, blogs y mundos virtuales, en K – 12 y educación superior, sugiere que la evidencia real sobre el impacto de esas tecnologías en el aprendizaje de los estudiantes es bastante débil.9 Todavía hay una serie de estudios que apuntan a una ganancia positiva en términos de aprendizaje,10 pero la mayoría equipara el efecto positivo de aprendizaje resultante del buen uso de la tecnología con una buena enseñanza. El factor crucial para mejorar el aprendizaje es asegurarse de que no reemplace al maestro como instrumento de instrucción, permitiendo que las computadoras hagan lo que los maestros normalmente harían, sino que usan computadoras para complementar y amplificar lo que hace el maestro.

Sin embargo, un metaestudio de 2009 sobre el aprendizaje electrónico llegó a la conclusión tentativa de que el uso del aprendizaje electrónico y la educación de contacto, lo que se conoce como aprendizaje combinado, produce mejores resultados que las lecciones impartidas sin tecnología.11 Este también es el caso cuando utiliza el aprendizaje basado en juegos de computadora; El papel de la instrucción aún debe tener un efecto de aprendizaje realmente significativo, que refleje la conclusión de un metanálisis.12 Tal apoyo educativo puede aparecer en varias formas, como proporcionar comentarios, andamios y dar consejos.

Aún así, quedan algunas afirmaciones cuestionables de que la tecnología puede cambiar, por sí sola, el sistema educativo actual. Clark y Feldon resumen las diversas afirmaciones y respuestas:13

  • La reclamación: La instrucción multimedia se adapta a diferentes estilos de aprendizaje y maximiza el aprendizaje para más estudiantes. Clark y Feldon describen cómo los estilos de aprendizaje no han demostrado ser "bases sólidas para personalizar la instrucción". Y, como explicamos en nuestro libro, la idea de los estilos de aprendizaje* en sí mismo ya es un mito urbano muy terco y dañino en la educación.
  • La reclamación: La instrucción multimedia facilita los enfoques constructivistas y de descubrimiento administrados por los estudiantes que son beneficiosos para el aprendizaje. De hecho, Clark y Feldon descubrieron que “los programas multimedia basados ​​en el descubrimiento parecen beneficiar a expertos o estudiantes con mayores niveles de conocimiento previo sobre el tema que se está aprendiendo. Los estudiantes con conocimientos de principiantes a niveles intermedios aprenden mejor de la instrucción totalmente guiada ". Este es otro ejemplo de cómo el medio no influye en el aprendizaje. El conocimiento previo es una diferencia individual que conduce a los beneficios de aprendizaje de una mayor orientación a niveles bajos a moderados, pero no a niveles más altos, independientemente de los medios utilizados para impartir la instrucción.
  • La reclamación: La instrucción multimedia proporciona a los estudiantes autonomía y control sobre la secuencia de la instrucción. Aunque la tecnología puede ofrecer esto, la pregunta más importante es si esto es algo bueno. Permitir que los estudiantes decidan el ritmo de aprendizaje (por ejemplo, al permitirles pausar o ralentizar videos o presentaciones) es beneficioso para el aprendizaje. Pero solo un pequeño grupo de estudiantes tiene el beneficio de tener la oportunidad de seleccionar el orden de las lecciones, las tareas de aprendizaje y el apoyo al aprendizaje. Para la mayoría de los estudiantes, esto tiene una influencia principalmente negativa en el aprendizaje.14

El punto que los maestros deben recordar es este: el medio rara vez influye en la enseñanza, el aprendizaje y la educación, ni es probable que un solo medio sea el mejor para todas las situaciones.

Mito 2: Internet pertenece al aula porque es parte del mundo personal experimentado por los niños.

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¿Con qué frecuencia has escuchado esto? Suena muy lógico, ¿no? Al mismo tiempo, muchos maestros han descubierto, a su costa, que el uso de la tecnología de la información y las comunicaciones en su lección "al azar", de manera no estructurada, no siempre tiene un éxito duradero. El problema es que la mayoría de los estudios de investigación han sido evaluaciones de proyectos de relativamente corto plazo. Algunas investigaciones, por ejemplo, se centran en la medida en que a los participantes les gustó el medio utilizado durante la prueba real, que para un estudiante realmente duró aproximadamente 12 minutos.15

También tenga en cuenta que en esta investigación, estar motivado por el medio no ayudó a aprender tanto como el enfoque pedagógico elegido. Pero cuando discutimos la implementación de la tecnología e Internet en el aula, las personas discuten no por usarla una vez o solo por un período corto, sino por una implementación a largo plazo. Por lo tanto, es el impacto durante un período más largo lo que realmente necesita ser determinado.

Un estudio realizado por los Asociados de Estrategia de Educación Superior de Canadá describió cómo los estudiantes tenían preferencia por las lecciones "normales y de la vida real" en lugar del aprendizaje electrónico o el uso de alguna otra tecnología.16 Fue un resultado que sorprendió a los investigadores. “No es el retrato que esperábamos, por el cual los estudiantes aceptarían cualquier cosa que suceda en un nivel más altamente tecnológico. Por el contrario, parece que realmente les gusta el acceso a la interacción humana, una persona inteligente al frente del aula ".

Los hallazgos también revelaron que cuanto más tecnología se usaba para enseñar un curso en particular, menos estudiantes se sentían capaces de sacar algo de ese curso. Si bien los estudiantes de 1,380 de las universidades canadienses de 60 encuestados para esta encuesta en general estaban satisfechos con los cursos que tomaron, el nivel de satisfacción disminuyó significativamente cuando participaron más foros digitales, interacciones en línea u otros elementos tecnológicos. Sin embargo, al mismo tiempo, más de la mitad de los encuestados dijeron que se saltearían una lección si hubiera más información o una lección de video comparable en línea.

Aunque estos resultados a primera vista parecen ser bastante negativos para el aprendizaje electrónico, las respuestas a algunas preguntas adicionales fueron más positivas. La mayoría de los estudiantes (59.6 por ciento) dijo que les gustaría más contenido electrónico en sus cursos. Cuando se les preguntó qué les gustaría ver específicamente en línea, el porcentaje de 53.6 respondió que les gustaría más notas de cursos en línea, y el porcentaje de 46.4 abogó por más grabaciones de lecciones en la web.

Estos resultados coinciden ampliamente con los resultados de un estudio de literatura de 2011 que investigó las expectativas de los jóvenes con respecto a las nuevas formas de educación y tecnología de la información y las comunicaciones.17

El estudio llegó a las siguientes conclusiones: Primero, la brecha tecnológica entre los estudiantes y sus maestros no es enorme, y ciertamente no es tan grande que no pueda ser superada. De hecho, la relación está determinada por los requisitos que los maestros imponen a sus alumnos para utilizar las nuevas tecnologías. Hay poca evidencia de que los estudiantes esperen el uso de estas nuevas tecnologías. En segundo lugar, en todos los estudios consultados, los estudiantes informan constantemente que prefieren el uso moderado de la tecnología de la información y las comunicaciones en sus cursos. ("Moderado" es, por supuesto, un término impreciso que es difícil de cuantificar). En tercer lugar, los estudiantes no hacen un uso extensivo de muchas de las tecnologías más recientes, como blogs, wikis y mundos virtuales. Es poco probable que los estudiantes que necesitan o están obligados a usar estas tecnologías en sus cursos se opongan a ellas, pero no existe una demanda natural entre los estudiantes para tal uso.

Tal vez esto cambie a medida que la tecnología se arraigue cada vez más. Sin embargo, un estudio de estudiantes en Glasgow, Escocia, encontró pocos cambios; Estos estudiantes parecían ajustarse a pedagogías bastante tradicionales, aunque con usos menores de herramientas tecnológicas que entregan contenido. La investigación que compara los libros tradicionales con los lectores electrónicos muestra que los estudiantes prefieren el papel.18

Lo triste es que incluso si los estudiantes prefirieran usar la tecnología en la escuela, esto no significaría que aprenderían más. En 2005, Clark y Feldon escribieron: “La mejor conclusión en este punto es que, en general, los cursos multimedia pueden ser más atractivos para los estudiantes y, por lo tanto, tienden a elegirlos cuando se les ofrecen opciones, pero el interés de los estudiantes no resulta en más aprendizaje y en general parece que en realidad resulta en mucho menos aprendizaje del que hubiera ocurrido en los cursos 'dirigidos por un instructor' ".19 Una década después, basándose en años de investigación adicional de 10, Clark y Feldon respaldan esta conclusión.20

En su libro, Danah Boyd describe las principales razones por las cuales los jóvenes usan la tecnología. Estas razones son principalmente sociales, como compartir información entre ellos y encontrarse en línea y en la vida real. Discuten el trabajo escolar entre ellos, pero esto es muy diferente de usar Facebook como herramienta de aprendizaje o su teléfono como máquina de aprendizaje.21

Mito 3: Los "nativos digitales" de hoy son una nueva generación que quiere un nuevo estilo de educación.

¡Nativos digitales! Cada vez que se discute la cuestión de la innovación digital en educación, este es un término que inmediatamente sale a la superficie. Pero debe ser evitado. Incluso la persona que acuñó el término nativos digitales, Marc Prensky, admitió en su libro más reciente: Aumento cerebral, que el término ahora está obsoleto.22

El concepto se usa generalmente para describir a los jóvenes que nacieron en el mundo digital y para quienes todas las formas de tecnología de la información y las comunicaciones son naturales. Los adultos que nacieron antes son, por lo tanto, "inmigrantes digitales", que intentan con dificultad mantenerse al día con los nativos. Prensky primero acuñó ambos términos en 2001.23

Con este concepto, se refirió a un grupo de jóvenes que han estado inmersos en la tecnología toda su vida, dándoles características distintivas y únicas que los diferencian de las generaciones anteriores, y que tienen habilidades técnicas sofisticadas y preferencias de aprendizaje para las cuales la educación tradicional es desprevenido. Sin embargo, la acuñación de este término por parte de Prensky, y su contrapartida para las personas que no son nativas digitalmente, no se basó en la investigación de esta generación, sino que se creó al racionalizar los fenómenos que había observado.24

A medida que el concepto nativo digital se hizo popular, se agregaron reclamos adicionales al concepto inicial. Erika Smith, de la Universidad de Alberta, describe ocho afirmaciones sin fundamento en los diferentes discursos actuales sobre nativos digitales:25

  • Poseen nuevas formas de saber y ser.
  • Están impulsando una revolución digital y transformando así a la sociedad.
  • Ellos son innata o inherentemente expertos en tecnología.
  • Son multitarea, orientado al equipo y colaborativo.
  • Son hablantes nativos del lenguaje de las tecnologías y tienen puntos de vista y habilidades únicos.
  • Abarcan los juegos, la interacción y la simulación.
  • Exigen una gratificación inmediata.
  • Reflejan y responden a la economía del conocimiento.

Smith no está solo al concluir que hay poca o ninguna prueba de estas afirmaciones. Un metaanálisis realizado en 2008 ya había demostrado que había poca evidencia sólida para apoyar el uso del término nativos digitales.26

Pero quizás el concepto de nativos digitales era más una especie de predicción, y solo teníamos que esperar. Quizás los jóvenes de hoy son verdaderos nativos digitales. Si observamos la investigación realizada en Hong Kong de alta tecnología por David M. Kennedy y Bob Fox, la respuesta es más matizada.27 Kennedy y Fox investigaron cómo los estudiantes universitarios de primer año utilizaron y entendieron diversas tecnologías digitales. Descubrieron, como lo hizo Danah Boyd con los adolescentes estadounidenses, que los estudiantes universitarios de primer año de la Universidad de Hong Kong sí utilizan una amplia gama de tecnologías digitales.

Los estudiantes usan una gran cantidad y variedad de tecnologías para comunicarse, aprender, mantenerse conectados con sus amigos y relacionarse con el mundo que los rodea. Pero los están utilizando principalmente para "empoderamiento personal y entretenimiento". Más importante aún, Kennedy y Fox describen que los estudiantes "no siempre están alfabetizados digitalmente en el uso de tecnología para apoyar su aprendizaje. Esto es particularmente evidente cuando se trata del uso de la tecnología por parte de los estudiantes como consumidores de contenido en lugar de creadores de contenido específicamente para fines académicos ".

Otros investigadores han informado que los estudiantes universitarios usan solo una gama limitada de tecnologías para el aprendizaje y la socialización. Por ejemplo, un estudio encontró que “las herramientas que usaron estos estudiantes fueron tecnologías ampliamente establecidas, en particular teléfonos móviles, reproductores multimedia, Google y [Wikipedia]. El uso de computadoras de mano, así como juegos, sitios de redes sociales, blogs y otras tecnologías sociales emergentes fue muy bajo ".28 Este hallazgo ha sido respaldado por varios otros investigadores que llegaron a conclusiones similares,29 a saber, que los estudiantes universitarios realmente no tienen un conocimiento profundo de la tecnología, y el conocimiento que tienen a menudo se limita a las habilidades básicas de Microsoft Office (Word, Excel, PowerPoint), correo electrónico, mensajes de texto, Facebook y navegar por Internet.

Al examinar el mismo tema en otro continente, Europa, el informe de 2011 en línea de EU Kids a gran escala colocó el término nativos digitales en primer lugar en su lista de los mitos más importantes de 10 sobre los jóvenes y la tecnología. Solo el 36 por ciento de los niños europeos de 9 a 16 dijeron que sabían más sobre Internet que sus padres.30

Los estudios en otros países, incluidos Australia, Austria, Canadá, Suiza y Estados Unidos, llegan a la misma conclusión: no existe una generación de nativos digitales.31

Mito 4: Internet nos hace más tontos.

En los últimos años, en su libro 2012, varios autores, a menudo neurólogos, como la baronesa Susan Greenfield y Manfred Spitzer. Demencia digital ("Demencia digital"), han aparecido de un nuevo grupo de críticos tecnológicos que parecen estar de acuerdo en que todos nos estamos volviendo más estúpidos debido a la tecnología que estamos utilizando.32 A pesar de lo que postulan en sus libros, posiciones muy fuertes, a veces no completamente fundadas33—Necesita tomarse con un grano de sal, se refieren a la plasticidad del cerebro al argumentar que Internet está reconectando nuestros cerebros de una manera nociva.

Ciertamente es cierto que lo que se conoce como efecto Flynn (el aumento observado en los puntajes de CI a lo largo del tiempo) se ha detenido en algunos países, pero las razones de esta interrupción no son uniformes ni claras. James Flynn, quien nombró este efecto, compartió sus dudas en su libro de 2012 ¿Nos estamos volviendo más inteligentes?  34 sobre si el efecto realmente mide que realmente nos hemos vuelto más inteligentes. Hay otras razones plausibles para el aumento en los puntajes de las pruebas, como la educación que imita más estrechamente las pruebas de coeficiente intelectual. La investigación incluso sugiere que los mejores puntajes en las pruebas de coeficiente intelectual son el resultado de una mayor suposición más afortunada en los elementos de prueba más difíciles.35
Como resultado, no es fácil decir si Internet podría ser en parte responsable del alto del fenómeno, ya que no sabemos con certeza qué causó realmente el efecto Flynn.36 Algunos autores incluso ven el uso de los nuevos medios como un factor contribuyente importante en el aumento del coeficiente intelectual promedio que ha sido evidente en los últimos años.37

Hoy en día, confiamos cada vez más en la tecnología. Como ilustración de este hecho, Betsy Sparrow, profesora de la Universidad de Columbia en Nueva York, ha descrito el "efecto Google".38 Junto con su equipo, descubrió que los estudiantes recuerdan la información más fácilmente si piensan que no es probable que esta información esté disponible en Internet. Su estudio también reveló que los estudiantes son mejores para recordar dónde encontrar algo en Internet que para recordar la información misma. A este respecto, el popular motor de búsqueda de Google está actuando cada vez más como una especie de "memoria externa".

Pero, ¿es esto realmente evidencia de que Internet nos está haciendo más tontos? Para ser sincero, no lo sabemos. Por el momento, no existe una prueba empírica concluyente que decida el tema de una forma u otra. Aunque Nicolas Carr ha proporcionado muchas indicaciones en su libro las aguas poco profundas, sus argumentos son personales y anecdóticos, más que científicos.39 Quizás Steven Pinker tiene razón cuando dice que ahora estamos haciendo un mejor uso de nuestros cerebros al usar Google para "información innecesaria"40 tal como ahora usamos navegación por satélite u otro dispositivo de posicionamiento global en lugar de un mapa. Y en el análisis final, ciertamente sabemos más ahora que en el pasado. Entonces, ¿por qué deberíamos ser más estúpidos?

En un artículo de opinión de 2010, en reacción a la publicación del libro de Carr, dos neurólogos líderes explican por qué los alarmistas digitales están equivocados:41

El plan básico del "cableado" del cerebro está determinado por los programas genéticos y las interacciones bioquímicas que realizan la mayor parte de su trabajo mucho antes de que un niño descubra Facebook y Twitter. Simplemente no hay evidencia experimental que demuestre que vivir con nuevas tecnologías cambia fundamentalmente la organización del cerebro de una manera que afecta la capacidad de concentración. Por supuesto, el cerebro cambia cada vez que formamos un recuerdo o aprendemos una nueva habilidad, pero las nuevas habilidades se basan en nuestras capacidades existentes sin cambiarlas fundamentalmente. No perderemos más nuestra capacidad de prestar atención que perderemos nuestra capacidad de escuchar, ver o hablar.

Aún así, hay razones para considerar tener cuidado con la cantidad total de tiempo de pantalla que los niños pueden tener en un día normal. La Academia Estadounidense de Pediatría (AAP) advierte que los estudios han demostrado que el uso excesivo de medios puede conducir a problemas de atención, dificultades escolares, trastornos del sueño y la alimentación, y obesidad.42 Este punto de vista ha sido confirmado por un estudio realizado por investigadores de la Universidad Estatal de Iowa.43 Por lo tanto, la AAP recomienda no más de una o dos horas de tiempo de pantalla al día para niños de dos años en adelante. John Hattie también describe un claro impacto negativo del consumo excesivo de televisión en el aprendizaje. Finalmente, un artículo de revisión reciente en El neurocientífico pinta una imagen inquietante de lo que le está sucediendo a este grupo:44

Al crecer con las tecnologías de Internet, los "Nativos Digitales" gravitan hacia comportamientos de procesamiento de información "superficiales" caracterizados por un rápido cambio de atención y deliberaciones reducidas. Se involucran en un aumento de los comportamientos de multitarea que están vinculados a una mayor distracción y pobres capacidades de control ejecutivo. Los nativos digitales también exhiben una mayor prevalencia de conductas adictivas relacionadas con Internet que reflejan mecanismos alterados de procesamiento de recompensas y autocontrol. Investigaciones recientes de neuroimagen han sugerido asociaciones entre estos impactos cognitivos relacionados con Internet y los cambios estructurales en el cerebro.

Tenga en cuenta que muchos de estos estudios examinaron la influencia de la televisión en lugar de la influencia de la tecnología interactiva, como los teléfonos inteligentes y las redes sociales. También tenga en cuenta que la mayoría de estos estudios encontraron una correlación en lugar de una relación causal; es decir, puede haber otras razones por las cuales los niños que miran mucha televisión tienen peores resultados escolares.

Mito 5: Los jóvenes ya no leen.

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Por supuesto que los jóvenes leen. Ellos leen mucho. Como explican Amelia Hall Sorrell y Peggy F. Hopper, los adolescentes leen constantemente lo que tienen a su disposición a través de las diferentes formas de tecnología que continúan evolucionando. mensajes, se trata de leer libros.§

En 2010, en una Reader's Digest en el Reino Unido realizó una encuesta sobre los hábitos de lectura de algunos adultos y niños de 2,000.46 Los resultados revelaron que uno de cada cinco niños casi nunca lee un libro, uno de cada tres nunca lee un libro, y uno en 20 nunca ha leído un libro. Estas cifras apoyan una percepción que muchas personas parecen tener; a saber, que los jóvenes y los niños ya no leen, y ciertamente no por placer. Pero, ¿es una encuesta en una popular revista mensual una fuente confiable para un reclamo tan amplio?

Quizás más datos recopilados científicamente podrían decirnos más. Un informe 2007, Leer o no leer, describe una disminución significativa en la lectura de los jóvenes en los Estados Unidos en los años anteriores de 20.47 El estudio comparó los datos de 1982 y 2002, y encontró que menos de un tercio de los niños de 13 eran lectores diarios. El porcentaje de personas de 17 que no leen nada por placer se duplicó durante el mismo período de 20. Sin embargo, la cantidad que leen para la escuela o la tarea se mantuvo igual. Sin embargo, estos datos ya son bastante antiguos y provienen de los inicios de la era digital.

El estudio del Programa de Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) llevado a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) analiza no solo los resultados del aprendizaje sino también el comportamiento de aprendizaje de los encuestados. En 2011, PISA publicó un informe que analiza la lectura de placer de los jóvenes.48 Este estudio encontró que, en promedio, dos de cada tres estudiantes leen todos los días por placer. También señaló que el porcentaje de estudiantes que informaron que leían para disfrutar diariamente disminuyó en la mayoría de los países de la OCDE entre 2000 y 2009, pero en algunos países esa proporción aumentó. En los Estados Unidos, el promedio se mantuvo igual. Los niños y niñas de familias con un nivel socioeconómico más alto leen más que los jóvenes de familias con un nivel socioeconómico más bajo; Además, la brecha entre los dos ha aumentado entre 2000 y 2009.

En 2012, Stage of Life encuestó a los adolescentes sobre sus hábitos de lectura y descubrió que 77.7 por ciento de ellos leía al menos un libro adicional por mes para un placer personal más allá de lo que se requiere para la escuela. Casi una cuarta parte (24.5 por ciento) lee cinco o más libros por mes fuera de la escuela. Estas cifras son mucho más altas que las cifras de PISA, pero esto probablemente se deba a la forma en que se seleccionaron los adolescentes.49

En los Estados Unidos, el Pew Research Center examinó los hábitos de lectura de la audiencia estadounidense en 2012, incluidos los jóvenes.50 Los lectores de libros menores de 30 consumieron un promedio de libros 13 en los meses anteriores de 12 y una mediana de seis libros; en otras palabras, la mitad de los lectores de libros en esa cohorte de edad habían leído menos de seis, y la otra mitad había leído más de seis.

Aún así, incluso en estos tiempos digitales, las bibliotecas siguen siendo importantes para muchos jóvenes estadounidenses.** Pew descubrió que en los meses 12 anteriores a la encuesta en 2013, el 53 por ciento de los estadounidenses mayores de 16 y mayores habían visitado una biblioteca o biblioteca móvil, el 25 por ciento había visitado el sitio web de una biblioteca y el 13 por ciento había utilizado un dispositivo portátil como un teléfono inteligente o tableta computadora para acceder al sitio web de una biblioteca.

Para resumir todo esto, los jóvenes todavía leen mucho y estas estadísticas dejan en claro que muchos de ellos leen por placer. Sin embargo, debemos tener cuidado al hacer demasiadas afirmaciones radicales, ya que las cifras de lectura en muchos países están disminuyendo. Aun así, sabemos que la lectura sigue siendo importante: tanto la lectura de los propios jóvenes como la de los padres que le leen a sus hijos.
 

TSi bien existen buenas pruebas empíricas que refutan estos mitos, persisten. ¿Por qué? Los antropólogos nos dicen que los mitos funcionan en la cultura y la sociedad para expresar, mejorar y codificar las creencias, mientras que los historiadores del lenguaje 51 atribuyen su persistencia a una mayor disponibilidad de información, casi ilimitada. Nuestra sociedad ofrece tanta información instantánea y generalizada, que no podemos examinar con discernimiento, que terminamos circulando y fortaleciendo los mitos a través de la repetición y la mejora.

Este círculo vicioso se ve agravado por lo que el periodista Farhad Manjoo discute en Suficientemente cierto: aprender a vivir en una sociedad post-hecho.52 Expertos autodenominados (charlatanes educativos) publican lo que quieran y vienen a nosotros desde todas las direcciones, en todos los medios, sin ningún "control" de su experiencia. El "peligro real de vivir en la era de Photoshop no es la proliferación de fotos falsas", escribe Manjoo. "Más bien, es que las fotos verdaderas serán ignoradas como falsificaciones".

En educación, ¿cómo combatimos esto? En nuestra opinión, solo hay una respuesta: las ciencias de la educación deben estar guiadas por teorías y desarrollo de teorías, y no por simples observaciones y conclusiones. Los datos empíricos sólidos deben provenir de experimentos establecidos de acuerdo con buenas metodologías de investigación (es decir, ensayos de control aleatorio, condiciones de control reales, muestras lo suficientemente grandes y representativas como para justificar decisiones de implementación, etc.) en lugar de leyendas y exageraciones. Solo después de que estos métodos basados ​​en evidencia se prueben lenta pero seguramente en entornos de la vida real, podemos pensar en la implementación a gran escala.

Finalmente, los maestros, administradores y políticos deben aprender a convertirse en consumidores informados y conscientes. Con ese fin, sugerimos tener en cuenta lo siguiente: si algo suena demasiado bueno para ser verdad, probablemente no lo sea.


Pedro De Bruyckere es investigador en el Arteveldehogeschool University College en Gante, Bélgica. Paul A. Kirschner es profesor de psicología educativa y profesor universitario distinguido en el Instituto Welten de la Universidad Abierta de los Países Bajos; También es profesor visitante de educación en la Universidad de Oulu, Finlandia. Casper D. Hulshof es investigador en la Universidad de Utrecht, Países Bajos. Este artículo está adaptado de su libro. Mitos urbanos sobre aprendizaje y educación (Academic Press, 2015). Reimpreso con permiso de Elsevier Inc. Copyright © 2015.

* Para más información sobre la investigación detrás de los estilos de aprendizaje, consulte "¿Los estudiantes visuales, auditivos y kinestésicos necesitan instrucción visual, auditiva y kinestésica?"En la edición Summer 2005 de Educador estadounidense. (volver al articulo)

Para obtener más información sobre la instrucción totalmente guiada, consulte "Colocar a los estudiantes en el camino hacia el aprendizaje" y "Principios de instrucción" en el Primavera 2012 tema de la Educador estadounidense (volver al articulo)

Para obtener más información sobre la multitarea, consulte "¿Se ha rediseñado la tecnología y la multitarea cómo aprenden los estudiantes?"En la edición Summer 2010 de Educador estadounidense (volver al articulo)

§Para obtener más información sobre cómo involucrar a los jóvenes en la lectura por placer, consulte "Por amor a la lectura"En la edición Spring 2015 de Educador estadounidense (volver al articulo)

** Para más información sobre la importancia de los bibliotecarios escolares para el aprendizaje, consulte "Más allá de las pilas"En la edición Winter 2014 – 2015 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Notas finales

1 Larry Cuban, Sobrevendido y subutilizado: computadoras en el aula (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2001).

2 Richard E. Clark, "Reconsiderando la investigación sobre el aprendizaje de los medios" Revisión de la investigación educativa 53 (1983): 445 – 459.

3 Richard E. Clark, "Los medios nunca influirán en el aprendizaje" Investigación y desarrollo de tecnología educativa 42, no. 2 (1994): 21-29.

4 Ruth C. Clark y Richard E. Mayer, E-Learning y la ciencia de la instrucción: pautas comprobadas para consumidores y diseñadores de aprendizaje multimedia, 3rd ed. (San Francisco: Pfeiffer, 2011).

5 Richard E. Clark y David F. Feldon, "Diez principios comunes pero cuestionables del aprendizaje multimedia", en El manual de Cambridge de aprendizaje multimedia, 2nd ed., Ed. Richard E. Mayer (Cambridge: Cambridge University Press, 2014), 151 – 173.

6 John Hattie Aprendizaje visible: una síntesis de más de 800 Metanálisis relacionados con el logro (Londres: Routledge, 2009).

7 Eunmo Sung y Richard E. Mayer, "Aprendizaje multimedia en línea con dispositivos móviles y computadoras de escritorio: una prueba experimental de la hipótesis de los métodos y no los medios de Clark" Las computadoras en el comportamiento humano 29, no. 3 (2013): 639-647.

8 Hattie Aprendizaje Visible.

9 Khe Foon Hew y Wing Sum Cheung, "Uso de las tecnologías Web 2.0 en K – 12 y educación superior: la búsqueda de prácticas basadas en evidencia" Revisión de investigación educativa 9 (2013): 47 – 64.

10 Por ejemplo, Katja Rüther, "ICT en leerprestaties: Een sistemática revisión naar de invloed van ICT op leerprestaties en exacte vakken in het voortgezet onderwijs" (tesis de licenciatura, Universiteit Twente, 2012) describe los efectos positivos en las matemáticas y las ciencias.

11 Barbara Means, Yukie Toyama, Robert Murphy, Marianne Bakia y Karla Jones, Evaluación de prácticas basadas en evidencia en el aprendizaje en línea: un metaanálisis y revisión de estudios de aprendizaje en línea (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2009).

12 Pieter Wouters y Herre van Oostendorp, "Una revisión metaanalítica del papel del apoyo educativo en el aprendizaje basado en juegos" Informática y educación 60 (2013): 412 – 425.

13 Clark y Feldon, "Diez principios comunes pero cuestionables".

14 Véase también, Paul A. Kirschner, "¿Es lo que dicen los alumnos que prefieren bien para ellos?" Blogcollectief Onderzoek Onderwijs (blog), julio 19, 2015, www.onderzoekonderwijs.net/2015/07/19/es-lo-que-los-alumnos-dicen-que-ellos-pr...- para ellos.

15 Sung y Mayer, "Aprendizaje multimedia en línea".

16 Edyta Kaznowska, Jason Rogers y Alex Usher, El estado del aprendizaje electrónico en las universidades canadienses, 2011: si los estudiantes son nativos digitales, ¿por qué no les gusta el aprendizaje electrónico? (Toronto: Asociados de estrategia de educación superior, 2011).

17 Christopher Jones y Binhui Shao, La generación neta y los nativos digitales: implicaciones para la educación superior (York, Reino Unido: Academia de Educación Superior, 2011).

18 William Douglas Woody, David B. Daniel y Crystal A. Baker, "Libros electrónicos o libros de texto: los estudiantes prefieren los libros de texto" Informática y educación 55 (2010): 945 – 948.

19 Richard E. Clark y David F. Feldon, "Cinco principios comunes pero cuestionables del aprendizaje multimedia", en El manual de Cambridge de aprendizaje multimediaed. Richard E. Mayer (Cambridge: Cambridge University Press, 2005), 97 – 117.

20 Clark y Feldon, "Diez principios comunes pero cuestionables".

21 danah boyd Es complicado: la vida social de los adolescentes en red (New Haven, CT: Yale University Press, 2014).

22 Marc Prensky, Brain Gain: la tecnología y la búsqueda de la sabiduría digital (Nueva York: Palgrave Macmillan, 2012).

23 Marc Prensky, "Nativos digitales, inmigrantes digitales" En el horizonte 9, no. 5 (2001): 1-6.

24 Paul A. Kirschner y Jeroen JG van Merriënboer, “¿Los estudiantes realmente saben mejor? Leyendas urbanas en educación " Psicólogo educacional 48 (2013): 169 – 183.

25 Erika E. Smith, "El debate nativo digital en la educación superior: un análisis comparativo de la literatura reciente" Revista canadiense de aprendizaje y tecnología 38, no. 3 (2012).

26 Sue Bennett, Karl Maton y Lisa Kervin, "El debate de los 'nativos digitales': una revisión crítica de la evidencia" Revista Británica de Tecnología Educativa 39 (2008): 775 – 786.

27 David M. Kennedy y Bob Fox, "'Nativos digitales': una perspectiva asiática para el uso de tecnologías de aprendizaje" Revista internacional de educación y desarrollo utilizando la tecnología de la información y la comunicación 9, no. 1 (2013): 64-79.

28 Anoush Margaryan, Allison Littlejohn y Gabrielle Vojt, “¿Son los nativos digitales un mito o una realidad? Uso de tecnologías digitales por estudiantes universitarios ” Informática y educación 56 (2011): 429 – 440.

29 Ver, por ejemplo, Neil Selwyn, "El nativo digital: mito y realidad" Actas de Aslib 64 (2009): 364 – 379; y Peter Williams e Ian Rowlands, El comportamiento informativo del investigador del futuro, Paquete de trabajo II: La literatura sobre los jóvenes y su comportamiento informativo (Londres: University College London, 2007).

30 Sonia Livingstone, Leslie Haddon, Anke Görzig y Kjartan Ólafsson, EU Kids Online: Informe final (Londres: London School of Economics and Political Science, 2011).

31 Kirschner y van Merriënboer, "¿Los estudiantes realmente saben mejor?"

32 Susan Greenfield, La gente del mañana: cómo la tecnología 21st-Century está cambiando la forma en que pensamos y sentimos (Londres: Allen Lane, 2003); y Manfred Spitzer, Digitale Demenz: Wie wir un undsesere Kinder um den Verstand bringen (Múnich: Droemer, 2012).

33 Susan Greenfield fue tan lejos como para afirmar que la tecnología es una de las principales razones por las cuales hay una mayor prevalencia de autismo y TDAH en la actualidad. Ver Frank Swain, "Susan Greenfield: Vivir en línea está cambiando nuestros cerebros" New Scientist, Julio 30, 2011. Para las reacciones de otros investigadores, ver Ben Goldacre, "Las afirmaciones serias pertenecen a un artículo científico serio" El comentario es gratis (Blog), guardián, Octubre 21, 2011, www.theguardian.com/commentisfree/2011/oct/21/bad-science-publishing-cl...; y Deevy Bishop, “Una carta abierta a la baronesa Susan Greenfield”, BishopBlog (blog), agosto 4, 2011, www.deevybee.blogspot.be/2011/ 08 / open-letter-to-baroness-susan.html.

34 James R. Flynn, ¿Nos estamos volviendo más inteligentes? Aumento del coeficiente intelectual en el siglo XXI (Cambridge: Cambridge University Press, 2012).

35 Michael Anthony Woodley, Jan te Nijenhuis, Olev Must y Aasa Must, "Controlar el aumento de adivinanzas mejora la independencia del efecto Flynn de g: El retorno del efecto de marca" Artificial 43 (2014): 27 – 34.

36 Paul A. Kirschner, "Los hechos inquietantes sobre los nativos digitales" Blogcollectief Onderzoek Onderwijs (blog), julio 30, 2015, www.onderzoekonderwijs.net/2015/07/30/the-perturbing-facts-about-digita….

37 Steven Johnson, Todo lo malo es bueno para usted: cómo la cultura popular de hoy en día nos está haciendo más inteligentes (Nueva York: Riverhead Books, 2005).

38 Betsy Sparrow, Jenny Liu y Daniel M. Wegner, "Efectos de Google en la memoria: consecuencias cognitivas de tener información a nuestro alcance" Ciencias 333, no. 6043 (agosto 5, 2011): 776 – 778.

39 Nicholas Carr The Shallows: lo que Internet está haciendo a nuestros cerebros (Nueva York: WW Norton, 2010).

40 Steven Pinker, "Mente sobre los medios de comunicación" New York Times, Junio ​​10, 2010.

41 Christopher Chabris y Daniel Simons, "Los alarmistas digitales están equivocados" Los Angeles Times, Julio 25, 2010.

42 "Medios y niños" La Academia Americana de Pediatría, accedido en abril 10, 2014, www.aap.org/en-us/advocacy-and-policy/aap-health-initiatives/pages/medi….

43 Douglas A. Gentile, Rachel A. Reimer, Amy I. Nathanson, David A. Walsh y Joey C. Eisenmann, "Efectos protectores de la supervisión parental del uso de los medios de comunicación infantiles: un estudio prospectivo" JAMA Pediatría 168, no. 5 (2014): 479-484.

44 Kep Kee Loh y Ryota Kanai, "¿Cómo ha reformado Internet la cognición humana?" El neurocientífico (de próxima publicación), publicado electrónicamente en julio 13, 2015, doi: 10.1177 / 1073858415595005.

45 Amelia Hall Sorrell y Peggy F. Hopper, "¿Están leyendo o no?" Revista del Foro Nacional de Educación Docente 22, no. 3 (2012).

46 "Las preocupaciones de alfabetización como la quinta parte de los jóvenes admiten casi nunca leer libros" Telégrafo, Noviembre 6, 2010.

47 Fondo Nacional de las Artes, Leer o no leer: una cuestión de consecuencia nacional (Washington, DC: National Endowment for the Arts, 2007).

48 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, "¿Leen los estudiantes hoy por placer?" PISA en foco, No. 8 (París: OCDE, 2011).

49. "Informe resumido de tendencias de adolescentes: libros y lectura", Etapa de la vida, accedido en agosto 20, 2015, www.stageoflife.com/TeensandBooks.aspx.

50 Kathryn Zickhur, Lee Rainie y Kristen Purcell, Hábitos y expectativas de la biblioteca de los estadounidenses más jóvenes (Washington, DC: Centro de Investigación Pew, 2011).

51 Ver, por ejemplo, Keith M. Botelho, Testigos renacentistas: rumores y masculinidad moderna temprana (Nueva York: Palgrave Macmillan, 2009).

52 Farhad Manjoo, Suficientemente cierto: aprender a vivir en una sociedad post-hecho (Hoboken, Nueva Jersey: Wiley, 2008).

[ilustraciones de Viktor Koen]

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Educador estadounidense, Primavera 2016