El potencial y la promesa de los estudiantes latinos

Educadora estadounidense, Spring 2017

BAhora, es de conocimiento común que los latinos constituyen el grupo minoritario más grande de la nación, tanto como un porcentaje de la población (17.6 por ciento)1 y como porcentaje de estudiantes en edad escolar (porcentaje 25).2 Es decir, uno de cada cuatro estudiantes de K – 12 en los Estados Unidos es latino o latino. Si bien los desafíos relacionados a menudo se enfatizan demasiado, a menudo se pasan por alto los enormes activos que estos jóvenes traen consigo.

En 1980, los latinos representaban 6.5 por ciento de la población total y aproximadamente 8 por ciento de la población escolar de K – 12,3 y estaban ubicados principalmente en tres estados: California, Nueva York y Texas. No tenían una gran presencia en el resto del país, donde la noción de población mayoritaria-minoritaria se enmarcaba en términos de blanco y negro.

La población de la nación ha experimentado un cambio masivo en los años transcurridos desde 1980, cuando la inmigración comenzó a dispararse, después de tasas históricamente bajas de inmigración latina entre los 1930 y 1970. La población latina en edad escolar se ha triplicado desde 1980, del 8.1 por ciento a su actual 25 por ciento.4 El Centro Nacional de Estadísticas de Educación proyecta que para 2023, casi un tercio de todos los estudiantes serán latinos.5 Sin embargo, en tres estados, California, Nuevo México y Texas, los latinos ya representan más de la mitad de todos los estudiantes.

Es importante tener en cuenta que este crecimiento reciente es abrumadoramente el resultado de nacimientos nativos. Contrariamente a gran parte de la retórica política sobre las fronteras inseguras y la inmigración descontrolada, más mexicanos han abandonado el país en los últimos años de lo que han ingresado, y la inmigración mexicana ahora está en cero.6 Más del 90 por ciento de los niños latinos en edad escolar nacen en los Estados Unidos.7 Son ciudadanos estadounidenses y nuestra responsabilidad. La forma en que vemos a estos estudiantes, principalmente como desafíos o como activos, determinará en gran medida cómo elegimos educarlos y el tipo de éxito que pueden lograr.

Un nuevo giro demográfico

La mayoría de los latinos viven en lo que yo llamo siete estados de asentamiento tradicionales: Arizona, California, Florida, Illinois, Nueva Jersey, Nueva York y Texas. Sin embargo, recientemente ha habido un cambio dramático en el lugar donde residen los latinos. Los nuevos focos de inmigración han dado lugar a concentraciones de estudiantes latinos en lugares que no han tenido una cantidad sustancial de inmigrantes latinos antes. La población latina está creciendo más rápido en el sur que en cualquier otro lugar del país. Entre 1990 y 2014, la población latina en edad escolar del sur creció en un factor de 10. Mientras tanto, la población latina en edad escolar creció solo un 32 por ciento en los estados tradicionales de asentamiento. Hoy, los niños latinos llenan las aulas en áreas donde hace una generación no había presencia latina.

No todos estos inmigrantes hablan español, pero la mayoría de ellos sí. Y no todos los latinos son del mismo país. Alrededor de dos tercios son de origen mexicano y otro casi 10 por ciento es de origen puertorriqueño, pero el resto proviene de una variedad de naciones de habla hispana (incluida Cuba, en 3.7 por ciento; República Dominicana, en 3.2 por ciento; el centroamericano naciones, combinadas al 9.1 por ciento; y América del Sur y en otros lugares, al 10.4 por ciento), y también provienen de diferentes clases sociales y tradiciones.8 Sin embargo, es posible hablar de los latinos como un grupo, ya que aproximadamente las tres cuartas partes son de México y Puerto Rico solamente, y estos estudiantes tienden a compartir muchas características demográficas, como un bajo nivel educativo, altas tasas de pobreza y mucho tiempo. presencia en los Estados Unidos continentales.

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Los desafíos y las posibilidades

Como grupo, los latinos están muy por detrás de los estudiantes blancos y asiáticos en cuanto a logros académicos y logros educativos, en gran parte porque comienzan la escuela significativamente por detrás de sus compañeros; son los menos propensos de todos los subgrupos para asistir a preescolar. Si bien los niños latinos han logrado avances significativos en la última década, solo el 52 por ciento de las edades de 3 a 6 asisten o han asistido a un programa preescolar, en comparación con un promedio de 61 por ciento para todos los niños.9

Además, su logro en la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP), que evalúa una muestra representativa de todos los estudiantes estadounidenses cada dos años en matemáticas y lectura, va a la zaga de sus compañeros. En 2015, el 26 por ciento de los estudiantes latinos se desempeñó al nivel competente en matemáticas de cuarto grado, en comparación con el 51 por ciento de los estudiantes blancos y el 65 por ciento de los estudiantes asiáticos. En octavo grado, el rendimiento de todos los estudiantes disminuyó, con un 19 por ciento de latinos calificando como competente, en comparación con 13 por ciento de estudiantes afroamericanos, 20 por ciento de estudiantes indios americanos / nativos de Alaska, 43 por ciento de estudiantes blancos y 61 por ciento de estudiantes asiáticos .10

Aunque estos resultados no difieren significativamente de los resultados de 2013 NAEP, los latinos han avanzado mucho desde 2000. La mayoría de esas ganancias ocurrieron en los primeros años después de 2000, después de lo cual los puntajes de NAEP tendieron a aplanarse para todos los estudiantes. No es casualidad que este estancamiento ocurriera al mismo tiempo que el estrechamiento del plan de estudios y la fijación en las pruebas de alto riesgo comenzaron bajo No Child Left Behind.

Con respecto a la lectura en 2015, solo el 21 por ciento de los estudiantes latinos obtuvo un nivel competente en el cuarto grado, en comparación con el 46 por ciento de los estudiantes blancos y el 57 por ciento de los estudiantes asiáticos. En octavo grado, los números fueron similares, con un 21 por ciento de estudiantes latinos con calificaciones competentes, en comparación con 44 por ciento de estudiantes blancos y 54 por ciento de estudiantes asiáticos. En resumen, persisten las brechas de rendimiento entre los estudiantes latinos y sus pares blancos y asiáticos.11

En los últimos años, los estudiantes latinos han progresado en la finalización de la escuela secundaria: el porcentaje de 76 se graduó con su clase en 2014, en comparación con el porcentaje de 61 en 2006.12 Aun así, esta tasa está muy por debajo de las tasas de graduación para los estudiantes blancos (87 por ciento) y los estudiantes asiáticos (89 por ciento).13

La brecha de género en las tasas de graduación de la escuela secundaria latina, en aumento desde los 1980, también es preocupante, ya que la finalización de la escuela secundaria y la universidad, o al menos alguna capacitación postsecundaria, es un requisito previo para obtener acceso a la clase media. En 2013, el 82.6 por ciento de las latinas se graduó de la escuela secundaria, en comparación con el 74.1 por ciento de los hombres latinos.14 Si bien el 43 por ciento de los estudiantes blancos y el 66 por ciento de los estudiantes asiáticos completaron al menos una licenciatura por edad 29 en 2015, solo el 21 por ciento de los estudiantes afroamericanos y el 16 por ciento de los estudiantes latinos lo hicieron. Las latinas también superan a sus homólogos masculinos en la finalización del título universitario. En 2015, el 18.5 por ciento de las latinas había obtenido una licenciatura por edad 29, en comparación con el 14.5 por ciento de los hombres latinos.15

Una razón importante por la cual la finalización de la universidad latina es tan baja es que casi la mitad de los latinos que asisten a una institución postsecundaria asisten a universidades de dos años, donde la probabilidad de transferirse a una institución de cuatro años es mucho menor que la de los estudiantes de la mayoría de los otros grupos raciales. /Grupos étnicos.16 Un estudio de estudiantes de universidades comunitarias de California con la intención de transferir descubrió que solo el 17 por ciento de los latinos se transfirió a una universidad de cuatro años dentro de siete años, en comparación con el 30 por ciento de los estudiantes blancos y el 41 por ciento de los estudiantes asiáticos. Estos estudiantes tienden a "atascarse" en la universidad comunitaria porque tienen más probabilidades de trabajar mientras van a la escuela, no tienen fondos suficientes y requieren cursos de recuperación que retrasen su progreso hacia un título.17 La investigación muestra que los estudiantes latinos, más que los estudiantes de cualquier otro grupo, tienden a inscribirse en universidades menos selectivas, aunque en realidad califican para asistir a escuelas más selectivas,18 generalmente debido a preocupaciones financieras. Y notablemente, las instituciones más selectivas tienden a graduar a todos sus estudiantes a tasas mucho más altas.19

Dado que los ingresos en los Estados Unidos están estrechamente vinculados a la educación,20 El bienestar económico y social de nuestro país está vinculado al éxito educativo de los latinos. No hace falta decir que hay mucho en juego.

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Por qué los estudiantes latinos se quedan atrás

El bajo rendimiento de los niños latinos se ha atribuido con frecuencia al hecho de que muchos crecen en hogares y vecindarios donde el español es el idioma principal. De hecho, esta noción ha impulsado en gran medida la política de educación en idiomas, lo que ha llevado a las escuelas a adoptar la instrucción de solo inglés en un esfuerzo por reclasificar a sus aprendices de inglés a un nivel de dominio del inglés lo más rápido posible.

El empresario Ron Unz, quien encabezó el movimiento de solo inglés que comenzó en California en 1998 y viajó hasta Massachusetts en 2002, dijo que la mayoría de los aprendices de inglés que recibieron instrucción en inglés se volverían competentes en inglés dentro de un año y luego se pondrían al día con sus compañeros de clase que no hablan español. Por supuesto, estas afirmaciones no se hicieron realidad.21 Y estudios anteriores habían encontrado rutinariamente que este objetivo no era realista.22

La explicación simplista y equivocada de que el lenguaje es el principal impedimento para el logro académico pasa por alto el papel mucho más poderoso de la pobreza. Casi dos tercios (62 por ciento) de los niños latinos viven en la pobreza o cerca de ella, y menos del 20 por ciento de los latinos de bajos ingresos viven en hogares donde alguien ha completado la educación postsecundaria.23 En conjunto, estas circunstancias casi inevitablemente hacen que los niños que viven en áreas pobres con pocos recursos recreativos y asistan a escuelas de bajo rendimiento donde otros niños como ellos están aislados de la sociedad dominante. Como resultado, rara vez se encuentran con compañeros que conocen las oportunidades fuera de sus vecindarios o que planean seguir una educación superior. Además, muchos padres pueden no tener el tiempo o el conocimiento para evaluar la calidad de la educación de sus hijos y pueden no sentirse empoderados para presionar a las escuelas para que fortalezcan sus ofertas.

Además, estas escuelas son cualitativamente más débiles en su capacidad para educar a los estudiantes que las escuelas a las que asisten estudiantes de ingresos medios y blancos y asiáticos.24 Sean Reardon, profesor de la Universidad de Stanford, encuentra que "la diferencia en la tasa a la que los estudiantes negros, hispanos y blancos van a la escuela con compañeros de clase pobres es el mejor indicador de la brecha racial en el rendimiento".25 Aún así, los hogares negros y latinos de ingresos medios tienen muchas más probabilidades de vivir en barrios pobres que los blancos o asiáticos con los mismos ingresos.26 Y la segregación racial agrega una carga adicional a la segregación económica, ya que esta doble segregación está asociada con un sesgo social contra los estudiantes de color. Los estudiantes latinos ahora están más segregados que los estudiantes negros en todo el país.27

Como señalé anteriormente, esta segregación también está asociada con el aislamiento lingüístico. La Oficina del Censo define un hogar aislado lingüísticamente como uno en el que todos los miembros del hogar mayores de 14 hablan un idioma que no sea inglés y ninguno habla inglés "muy bien". Más de uno de cada cuatro estudiantes latinos que viven en la pobreza vive en una situación similar. casa.28 Claramente, es difícil para los latinos aprender inglés cuando no lo escuchan en casa y asisten a la escuela con compañeros que tampoco hablan bien inglés. La solución, por supuesto, no es exigir que los padres hablen con sus hijos en inglés; más bien, los padres deben ayudar a los estudiantes a desarrollar su idioma materno mientras los estudiantes están completamente integrados en las escuelas y aulas que los exponen al inglés tanto formal como informalmente a través de las relaciones con los compañeros.*

La investigación desafía la noción de que hablar español es el principal impedimento para el logro académico de los estudiantes latinos. Varios estudios29 Ahora hemos descubierto que los estudiantes inmigrantes o los hijos de inmigrantes tienden a superar académicamente a las generaciones posteriores de estudiantes latinos. Dado que hablar español es una característica principal de los inmigrantes latinos y los hijos de inmigrantes, esto parecería contradecir la idea de que el idioma los detiene. Los investigadores tienden a explicar este fenómeno como uno de motivación.30 Los recién llegados son muy conscientes de los sacrificios que sus padres han hecho para venir a los Estados Unidos y, a menudo, expresan el deseo de devolverles el bien en la escuela. Se esfuerzan por salir de la pobreza a sí mismos y a sus padres. Como resultado, se convierten en verdaderos creyentes en el sueño americano.

Sin embargo, cuando esta movilidad social y económica no se materializa después de la segunda generación, y los estudiantes se encuentran atrapados en los mismos entornos de bajos ingresos con pocas perspectivas observables, la motivación disminuye y desarrollan una visión negativa de la escuela. La educación luego representa el fracaso en lugar de la oportunidad y amenaza su autoestima. Como resultado, puede tener más sentido que rechacen la escuela antes de que los rechace.

El hecho de que en algún lugar entre un tercio y medio 31 de todos los estudiantes latinos que comienzan la escuela sin poder hablar inglés ciertamente tiene un impacto en sus logros. Pero este impacto puede reducirse o incluso eliminarse, ya que parte de este problema es de nuestra propia creación. Al hacer que el objetivo principal sea trasladar a estos estudiantes a clases de inglés lo más rápido posible, socavamos su adquisición de inglés académico, el uso más sofisticado del lenguaje que apoya la comprensión y la alfabetización.

Sin embargo, cuando los estudiantes latinos se colocan en fuertes programas bilingües y bilingües, superan a sus compañeros latinos en programas solo en inglés y se acercan más a cerrar brechas de rendimiento con otros estudiantes.32 Cuando dichos programas no están disponibles, los programas de inmersión estructurada en inglés, donde el inglés es el idioma principal de instrucción, pueden proporcionar a estos estudiantes acceso al plan de estudios básico, aunque es una cuestión de debate si pueden proporcionar la misma amplitud y nivel de rigor . Los mejores programas se basan en el idioma nativo de los estudiantes, lo que en última instancia les ayuda a acelerar sus habilidades en inglés.

No hay tantos programas bilingües como antes, debido a varias décadas de políticas educativas que promovieron un cambio a la enseñanza solo en inglés, pero su popularidad vuelve a ganar terreno.33 En 2016, el 73 por ciento de los votantes de California revocó una prohibición casi total de 1998 en toda instrucción bilingüe en el estado. Los comentaristas atribuyeron este cambio extraordinario a actitudes mucho más positivas hacia los inmigrantes y una explosión de interés en los programas de lenguaje dual, que muchos consideran que ofrecen ventajas obvias para todos los niños.

La inmigración y el bienestar de los niños.

Si bien la mayoría de los niños latinos en los Estados Unidos nacieron aquí y disfrutan de todos los derechos de ciudadanía, muchos tienen al menos un padre nacido fuera de este país. Eso significa que estos niños a menudo tienen que lidiar con la historia problemática que puede acompañar a la migración, dejando atrás hogares y seres queridos, y pueden traumatizar a las familias.34 Además, algunos miembros de estas familias no son ciudadanos y carecen de estatus legal. Si bien no hay un número exacto disponible, las mejores estimaciones sugieren que más de uno de cada cuatro estudiantes latinos vive con al menos un padre indocumentado.35 Esta cifra no tiene en cuenta a los hermanos u otros miembros de la familia en riesgo de deportación. Podemos suponer que, sumando a estos miembros de la familia, más del 25 por ciento de los estudiantes latinos viven en hogares estresados ​​por la amenaza de deportación. Los estudiantes latinos con padres indocumentados experimentan niveles más altos de pobreza, niveles más bajos de logro educativo y una mayor dependencia de los servicios sociales que los niños latinos con padres nacidos en los Estados Unidos.36 Uno solo puede imaginar el costo psicológico de estar sentado en la escuela todo el día preguntándose si sus padres estarán allí cuando regrese a casa.

En 2012, el presidente Obama firmó una orden ejecutiva anunciando Acción Diferida para los Llegados en la Infancia (DACA), un programa destinado a diferir la deportación de ciertos inmigrantes indocumentados que ingresaron al país cuando eran más jóvenes que 16. Una decisión de la Corte Suprema de 1982 (Plyler v. Doe) declararon que los niños inmigrantes indocumentados tenían derecho a la educación pública en la escuela secundaria, pero hasta que comenzó DACA, podrían ser deportados después de la escuela secundaria. Si bien DACA no ofreció un camino hacia la ciudadanía, sí ofreció un derecho temporal a estar legalmente en el país para los graduados de la escuela secundaria 65,000 que cada año completan la escuela pero no pueden trabajar legalmente, unirse al ejército o, a menudo, incluso continuar su educación. Estos jóvenes inmigrantes ingresaron al país con sus familias, con frecuencia a edades tan tempranas que ni siquiera sabían que nacieron fuera de los Estados Unidos, y ciertamente no tenían voz en el lugar donde fueron criados.

Para ser elegible para DACA, los inmigrantes traídos a los Estados Unidos antes de convertirse en 16 deben haber vivido continuamente en este país durante al menos cinco años; debe haber asistido o haberse graduado de una escuela secundaria de los Estados Unidos, o haber servido en el ejército; y no debe haber sido condenado por un delito grave o ciertos delitos menores (entre otros requisitos). Si cumplieron con todos los requisitos, presentaron documentos de certificación y pagaron una tarifa de solicitud de $ 495 (a partir de diciembre 23, 2016), es posible que hayan recibido la deportación diferida y un permiso de trabajo por un período renovable de dos años. Para junio 2016, más de 700,000 indocumentados habían recibido un permiso DACA.37

Si bien esta política proporcionó un alivio considerable para muchos latinos jóvenes, al menos la mitad de los que se estima que son elegibles no se aplicaron. Las razones incluyen el temor de que el servicio de inmigración tenga información sobre sus familias y el alto costo de la solicitud, especialmente en circunstancias en las que más de un individuo de la familia es elegible. También se entendió que el permiso podría ser revocado en cualquier momento, especialmente bajo una administración federal que no está de acuerdo con la política. Dado el futuro incierto del programa bajo la administración de Trump, muchos estudiantes cuyos términos de DACA han expirado regresan diariamente a un estado indocumentado regular sin la capacidad de trabajar legalmente. Entre otros desafíos, esto crea dificultades para pagar la educación superior.

Según las estimaciones, aproximadamente los jóvenes ciudadanos estadounidenses de 500,000 viven actualmente en México como resultado de deportaciones y circunstancias económicas que obligaron a sus familias a cruzar la frontera.38 Estos jóvenes, nacidos en los Estados Unidos, generalmente no tienen historia con México y la mayoría de las veces solo han sido educados en inglés. Una vez en México, a menudo tienen problemas para integrarse en las escuelas mexicanas, que tienen diferentes planes de estudio y estándares que las escuelas estadounidenses y, obviamente, requieren que los estudiantes hablen, lean y escriban en español. También a menudo tienen dificultades para convencer a los funcionarios escolares mexicanos de que deberían recibir crédito por las clases que tomaron en los Estados Unidos. Si la nueva administración federal cumple sus promesas de eliminar a los inmigrantes indocumentados, se puede esperar que aumente el número de estudiantes en esta situación porque muchos hijos de inmigrantes nacidos en los Estados Unidos acompañarán a sus familiares deportados.

El presidente Obama intentó abordar este problema en 2014 con su política de Acción Diferida para Padres de Americanos (DAPA), que habría permitido a los padres de niños ciudadanos que cumplían una serie de requisitos permanecer en el país con permisos de trabajo renovables, al igual que DACA solicitantes. Esta política habría evitado que muchos de los estudiantes "retornados" tuvieran que abandonar el país a un destino incierto en México. Una reciente decisión de la Corte Suprema resultó en la suspensión de DAPA, lo que llevó a muchos niños ciudadanos estadounidenses a preocuparse por ser retirados del único hogar que han conocido.

A pesar de estos enormes desafíos, las historias de estudiantes indocumentados que han sobresalido académicamente se cuentan cada año en la graduación y en los periódicos nacionales.39 Cualquiera que enseñe en universidades de todo el país es probable que se encuentre con estos estudiantes.

Como profesor en la Universidad de California, Los Ángeles, he enseñado a muchos estudiantes indocumentados. Uno que nunca olvidaré siempre fue temprano para la clase, bien preparado y comprometido. Un día, ella me preguntó si tenía una copia extra de un texto que estábamos leyendo para la clase. Estaba teniendo dificultades para acceder a la copia de la biblioteca. Mientras hablábamos, aprendí que no solo no podía permitirse comprar libros, sino que no podía permitirse un lugar para vivir y dormir en los sofás de sus amigos. También frecuentaba una despensa de comida. Ella no podía trabajar legalmente porque era indocumentada, ya que había sido traída a los Estados Unidos en tercer grado. Pero ella era músico en un grupo de mariachis, lo que, cuando pudieron obtener reservas, la ayudó a cubrir los gastos. Andrea se había destacado en la escuela secundaria y fue admitida en la UCLA, una de las universidades públicas más competitivas del país, y reconoció el ejemplo de sus padres de trabajar duro y nunca darse por vencido. Pero fue su participación en actividades extracurriculares lo que alimentó sus esperanzas para el futuro:

La música jugó un papel muy importante porque fue un gran motivador. ... A veces no podía pagar libros, no podía pagar el alquiler, [pero] siempre tenía música que esperar. Simplemente me mantuvo en movimiento, incluso cuando las cosas se pusieron realmente difíciles. … Cuando podría haberme rendido y haber arrojado la toalla, siempre tenía música que esperar.40

Por supuesto, no fue solo la música lo que mantuvo a Andrea en la escuela y avanzó hacia sus metas, sino también un ambiente de apoyo en el campus, un grupo de pares que la sostuvo y miembros de la facultad que vieron su potencial y la alentaron.

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Preparado para "Aprendizaje más profundo" y construcción de puentes

Quedan muchos desafíos para cerrar las brechas de rendimiento para los estudiantes latinos. Pero estos estudiantes representan enormes activos para nuestra nación. Dado que la mayoría de los estudiantes latinos son hijos de inmigrantes (y en mucho menor grado de inmigrantes),41 He esbozado cinco formas en que estos estudiantes están preparados para el "aprendizaje más profundo", una pedagogía que se ha anunciado como el fomento de los tipos de habilidades que mejor sirven a los desafíos del siglo 21st. Es decir, un énfasis en el pensamiento crítico, el análisis, el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo. Las cinco características que son típicas de muchos estudiantes inmigrantes son una orientación colaborativa al aprendizaje, la resiliencia, el optimismo de los inmigrantes, las perspectivas multiculturales y el multilingüismo.

Los psicólogos han notado durante mucho tiempo el énfasis de las madres latinas en las relaciones familiares cooperativas y respetuosas que fomentan una preferencia por el aprendizaje cooperativo de los niños latinos.42 El comportamiento cooperativo se presta a los tipos de investigación compartida y trabajo en equipo que son los pilares de un aprendizaje más profundo y habilidades que muchos empleadores consideran cruciales.

Debido a que los inmigrantes no pueden confiar en las rutinas normales de sus países de origen y deben adaptarse a las nuevas circunstancias y expectativas, los niños aprenden a ser resistentes, a persistir ante la adversidad y a seguir intentando hasta que "lo hagan bien". Esta persistencia conduce a un aprendizaje más profundo.

La investigación también ha demostrado que los estudiantes inmigrantes de primera y segunda generación tienden a superar académicamente a las generaciones posteriores, a pesar de las diferencias de idioma y las barreras culturales. Este fenómeno ha sido etiquetado como "optimismo de los inmigrantes", en el que estos estudiantes, siguiendo el ejemplo de sus padres inmigrantes, llegan a ser verdaderos creyentes en el sueño americano y se esfuerzan por realizarlo, exhibiendo una motivación extraordinaria.

Finalmente, y algo obvio, los estudiantes inmigrantes típicamente tienen perspectivas multiculturales y son multilingües. Estos estudiantes están inmersos en la cultura estadounidense fuera de sus hogares y son parte de la cultura de su familia. Ser capaz de ver un problema desde múltiples perspectivas culturales permite a los estudiantes ver que los problemas pueden tener más de una respuesta correcta y es clave para un pensamiento más creativo. Y los estudiantes que hablan varios idiomas demuestran una mayor flexibilidad cognitiva y función ejecutiva (por ejemplo, la capacidad de mantener un enfoque cuando se enfrentan a múltiples estímulos).43

Además, los estudiantes que dominan otro idioma y cultura pueden construir puentes en un mundo fundamentalmente interconectado. Saber otro idioma obviamente permite el acceso a muchas más personas, información y experiencias. Pero conocer otra cultura (comprender cómo piensan los demás y cómo presentarse en un contexto cultural diferente) es una habilidad invaluable.

Reconociendo este hecho, una encuesta reciente de empleadores en todos los sectores de la economía encontró que dos tercios preferían contratar a un individuo bilingüe en lugar de un monolingüe calificado de manera similar.44 Claramente, los empleadores ven a estos multilingües como activos para construir relaciones con los clientes y gestionar la diversidad dentro de una empresa. Como dijo Nelson Mandela: “Si hablas con un hombre en un idioma que entiende, eso se le viene a la cabeza. Si le hablas en su idioma, le llega a su corazón ”. Tanto los negocios como la diplomacia son mejores al hablar con el intelecto y el corazón de una persona.

Así como los estudiantes que desarrollan habilidades en más de un idioma se ven favorecidos de muchas maneras, también lo es el sistema educativo que comprende el valor de comunicarse en varios idiomas. Al hablar un idioma que el alumno comprende, el personal de la escuela ayuda a ese alumno, y a su familia, a sentirse más conectados con la escuela y a creer que a sus maestros les importa.

Lo que sabemos funciona

Una de las cosas más preocupantes sobre la brecha educativa de los latinos es que realmente sabemos cómo reducirla, y tal vez incluso cerrarla. Simplemente no actuamos sobre este conocimiento. Por ejemplo, si bien las escuelas claramente no tienen el poder de erradicar la pobreza, pueden usar estrategias comprobadas para contrarrestar sus efectos, incluida la prestación de servicios "integrales" para estudiantes y familias que viven en la pobreza.§ Evidencia significativa muestra que hacer que los servicios sociales y médicos estén disponibles para las familias y los estudiantes necesitados ayuda a reducir el absentismo (un correlato importante de bajo rendimiento) y aumentar la participación de los estudiantes en la escuela. Y aunque la nueva Ley federal de éxito de todos los estudiantes (ESSA) prevé el uso de dichos servicios, los fondos disponibles apenas cubren la tremenda necesidad que existe.

También sabemos que el preescolar funciona. La educación de la primera infancia presenta a los niños latinos las expectativas de la escolarización y los expone al inglés. Con base en datos nacionales, los investigadores descubrieron que la brecha de rendimiento entre latinos y blancos se reduce en aproximadamente un tercio durante los primeros dos años de escolaridad, pero luego se mantiene constante durante los próximos años,45 sugiriendo que la intervención temprana puede ser especialmente efectiva.

Otro baluarte contra los efectos de la pobreza es la desegregación. En los últimos años, los reformadores de la educación han afirmado que la equidad en la educación podría lograrse dentro de las escuelas segregadas racial y económicamente. Sin embargo, el movimiento de desegregación de los 1960 y 1970 fue respaldado por una investigación que mostró cómo la segregación alimentó las brechas de logros entre los grupos raciales y étnicos.46 De hecho, el hallazgo principal en Marrón v. Junta de Educación era que por separado no podía ser igual.

La desagregación efectiva se ha vuelto cada vez más difícil, ya que la composición racial y étnica de las escuelas de la nación ha cambiado drásticamente. No obstante, la segregación por clase, raza e idioma se puede mejorar a través de fuertes programas magnet y, especialmente en el caso de los latinos, a través de programas de doble inmersión bidireccionales.** Estos programas tienen el objetivo de inscribir un número igual de hablantes de inglés y aprendices de inglés para que ambos grupos se vuelvan bilingües, bilingües y culturalmente conscientes.

Una gran cantidad de evidencia sugiere la efectividad de estos programas para elevar el rendimiento académico y desagregar a los estudiantes.47 Si bien la demanda de estos programas está aumentando,48 requieren personal bilingüe fuerte. Aunque ha habido poco apoyo para el reclutamiento y desarrollo de maestros para sostener estos programas, los estados pueden usar fondos de ESSA para contratar más maestros bilingües.

Donde los programas de dos vías que inscriben tanto a los hablantes de inglés como a los aprendices de inglés no son factibles debido a la demografía local, los programas bilingües que permiten a los estudiantes latinos de inglés acceder al plan de estudios regular en español a medida que aprenden inglés, también muestran buenos resultados para los estudiantes latinos.49 Pero ellos también requieren maestros bilingües.

Muchos programas que atienden a estudiantes de bajos ingresos, incluidos los latinos, tienen como objetivo prepararlos para la graduación de la escuela secundaria y el ingreso a la universidad. Los programas más rentables incluyen componentes de asesoramiento que guían a los estudiantes hacia los cursos rigurosos que a menudo se les niegan debido a la percepción de que "no son material universitario". También suelen proporcionar apoyo tutorial. Los maestros en estos programas inspiran a los estudiantes a prepararse para la universidad y proporcionan las habilidades de estudio necesarias para tener éxito.50

Uno de estos programas es AVID (Avance a través de la determinación individual),† † que opera en la mayoría de los estados y proporciona consejeros además de un grupo de apoyo para ayudar a los estudiantes a mantenerse en el camino en la escuela. Otro programa, conocido como el Proyecto Puente, opera en California y Texas y está dirigido a estudiantes latinos (aunque otros pueden inscribirse); Proporciona un plan de estudios de inglés de preparación universitaria que incorpora literatura latina e integra aspectos de la comunidad latina en sus actividades. También se basa en la construcción de una "familia" de apoyo entre los compañeros e incorpora personal del programa que puede comunicarse con los padres. Por último, PIQE (Instituto de Padres para una Educación de Calidad), que se originó en San Diego pero ahora opera en todo California y en otros estados de 10, se enfoca en los padres latinos, especialmente los inmigrantes con poco conocimiento de cómo operan las escuelas de EE. UU., Y los capacita para abogar por su niños y controlar su rendimiento escolar. El programa también capacita a entrenadores de padres para enseñar a otros padres; La mayoría de los programas PIQE funcionan en español.

La investigación ha encontrado que los estudiantes latinos son los menos propensos a endeudarse para la universidad y los más propensos a renunciar a la universidad (y a veces incluso no terminar la escuela secundaria) por razones financieras.51 Es especialmente importante que los latinos accedan a la asistencia financiera, por lo que los programas que alientan a los estudiantes latinos a asistir a la universidad deben proporcionar información sobre cómo pagarla. Para muchos estudiantes latinos, el dinero para su propia educación a menudo viene a costa de las necesidades básicas de otros miembros de la familia. Un estudio realizado después de la Gran Recesión encontró que el 40 por ciento de los estudiantes latinos en una universidad estatal muy grande no podía depender de sus familias para ningún tipo de apoyo financiero; en lugar, ellos fueron una fuente de apoyo para sus padres y hermanos.52

Finalmente, es axiomático que los estudiantes deben sentir un sentido de pertenencia en la escuela si quieren ser realmente comprometidos y motivados para sobresalir. Las relaciones son cruciales. Sin embargo, paradójicamente, los latinos son los menos propensos a participar en actividades extracurriculares en la escuela, donde comienzan muchas amistades.

En una serie de estudios que analizaron el "sentido de conexión" de los estudiantes de origen mexicano, los investigadores concluyeron que una de las intervenciones escolares más importantes para estos estudiantes es conectarlos a actividades extracurriculares y fuera del aula para vincularlos a grupos de pares y a la escuela. Del mismo modo, los investigadores descubrieron que los estudiantes inmigrantes "que tenían incluso un amigo nativo de habla inglesa podían aprender inglés más rápidamente y adaptarse mejor a la escuela".53 Otra recomendación derivada de estos estudios fue ofrecer actividades extracurriculares durante el día escolar, de modo que todos los estudiantes pudieran participar en algo en lo que tuvieran un interés particular con sus compañeros que compartían ese interés, pero que no implicara un costo o tiempo adicional después de la escuela, cuando se espera que ayuden en casa o en el trabajo.54

Una observación típica sobre las intervenciones exitosas para los jóvenes latinos (y todos los demás) es que los estudiantes varones representan solo un tercio de los programas de acceso a la universidad.55 Y, dado que son los hombres quienes parecen tener la mayor necesidad de apoyo y motivación, los programas a menudo luchan para involucrar a más hombres jóvenes.

La investigación sugiere que una clave para abordar este "problema masculino" es ofrecer programas que estén a cargo o tengan personal que incluya hombres adultos latinos carismáticos, que atraigan a los jóvenes latinos y parezcan atraerlos y retenerlos de manera más efectiva.56 Además, los maestros varones tienen un impacto positivo significativo en el rendimiento académico de los estudiantes varones.57 Por lo tanto, enfocarse en el reclutamiento de maestros, consejeros y directores de programas latinos puede mejorar los resultados para los estudiantes varones latinos.‡‡ Los programas para estos maestros varones jóvenes pueden necesitar incluir algún tipo de actividad remunerada a tiempo parcial, ya sea en la escuela o en el trabajo, ya que tienden a sentir la responsabilidad de ser asalariados, como se indica en las encuestas de jóvenes latinos.58 En nuestra propia investigación, hemos encontrado, con base en datos nacionales, que las latinas tienen más probabilidades de asistir a la universidad si tienen maestros latinos (hombres o mujeres). De hecho, cuantos más maestros encuentren, más probabilidades tendrán de asistir a la universidad.59 Esto, por supuesto, sugiere que una intervención importante para estos estudiantes sería reclutar más maestros latinos.
En resumen, hay varias intervenciones disponibles que ayudarían a cerrar las brechas de logros. A menudo, no se implementan porque requieren un replanteamiento de nuestras rutinas normales o una inversión sustancial de tiempo y dinero. Los argumentos basados ​​en estudios económicos muestran que cuesta más no implementar lo que sabemos que funciona: "pagar ahora, o pagar más después". Pero estos argumentos aún tienen que persuadir a los formuladores de políticas, quienes tienen la última palabra en dar una oportunidad a tales intervenciones.

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Lo que debemos hacer

El apoyo a nivel estatal y federal para la educación preescolar universal contribuiría en gran medida a proporcionar a los niños latinos una base académica sólida. Si bien es fundamental que estos niños tengan acceso a una educación infantil de alta calidad, es tan importante que sea cultural y lingüísticamente apropiada. Subrayando este punto, en junio 2016, el gobierno de Obama emitió una declaración de política sobre la necesidad de "fomentar el bilingüismo emergente y el aprendizaje de los niños de manera más amplia" dentro de los programas para la primera infancia.60

A nivel federal, existe una gran necesidad de más fondos para servicios integrales o escuelas comunitarias de servicio completo. Esto se puede lograr sin romper el banco integrando los recursos del Departamento de Educación con los del Departamento de Salud y Servicios Humanos y sus diversos subdepartamentos que se ocupan de la educación de la primera infancia y los servicios para la juventud. Si bien el antiguo Departamento de Salud, Educación y Bienestar, que se disolvió en 1979, puede haber sido demasiado difícil de manejar para el siglo 21st, tiene sentido reorganizar estos departamentos para proporcionar más fondos para servicios integrales.

Además, la política educativa de los Estados Unidos debe reflejar el compromiso de otros países industrializados de producir una ciudadanía multilingüe. Debería incorporar apoyo para lo que los dos últimos secretarios de educación de EE. UU. Acordaron: todos los niños en los Estados Unidos deberían tener acceso a la educación en dos idiomas, y los bilingües emergentes no deberían tener que renunciar a la ventaja de conocer otro idioma para poder aprender inglés y participar plenamente en sus escuelas. Con ese fin, el gobierno federal debe ayudar a reclutar y apoyar el desarrollo de maestros bilingües.

Además, los estados y los distritos escolares deben crear caminos para que los jóvenes se conviertan en maestros bilingües. En los últimos años, hemos sido testigos de la creciente popularidad de los programas magnet. ¿Por qué no crear programas magnet que hagan una transición perfecta de los estudiantes de la escuela secundaria a la universidad y programas de preparación docente, con incentivos especiales para los estudiantes que hayan adquirido otro idioma? Hoy, los estados 22 y el Distrito de Columbia ofrecen un Sello de Alfabetización Bilitária [www.sealofbiliteracy.org] en los diplomas de los estudiantes que se gradúan de la escuela secundaria con sólidas habilidades de alfabetización en dos o más idiomas. Estos jóvenes son candidatos perfectos para dedicarse a la enseñanza, y probablemente podrían ser convencidos de hacerlo con becas completas de los gobiernos estatal y federal.

Para garantizar que los estudiantes latinos tengan el mismo acceso a una educación de alta calidad que cumpla con los estándares de preparación universitaria y profesional, los distritos escolares deben otorgar un mayor valor a los consejeros, especialmente a aquellos que pueden comunicarse y comprometer a los padres de estudiantes latinos. Con demasiada frecuencia, cuando los recortes presupuestarios requieren un ajuste del cinturón, los asesores y las enfermeras se encuentran entre los primeros en desaparecer. Esto puede ser un centavo y una tontería en los distritos que atienden a muchos estudiantes latinos de bajos ingresos, que necesitan la orientación de profesionales capacitados para ayudarlos a inscribirse en los cursos requeridos para la graduación de la escuela secundaria y la educación postsecundaria.

Un cambio de política reciente que facilita a los estudiantes obtener títulos universitarios tiene una gran esperanza de ayudar a más estudiantes latinos. Actualmente, los estados 22 permiten a los estudiantes obtener una licenciatura en materias específicas dentro de sus universidades comunitarias. En otras palabras, los estudiantes que asisten a instituciones de dos años en estos estados no tienen que transferirse a otro campus, pero pueden continuar sin problemas hacia su título universitario sin abandonar el campus de la universidad comunitaria. Tal programa tiene el potencial de permitir que muchos más estudiantes latinos completen títulos universitarios. Más universidades deberían aprovechar esta oportunidad y ampliar sus ofertas de programas, pero desafortunadamente hasta la fecha hay poca evidencia de que se estén moviendo en esta dirección.61

¿Y qué pueden hacer los maestros? Los maestros pueden nutrir los activos que estos estudiantes traen a la escuela, como su optimismo y la persistencia que han demostrado en circunstancias difíciles. Los maestros pueden celebrar las prácticas culturales que han nutrido a las comunidades de inmigrantes y reconocer el valor de las habilidades bilingües de los estudiantes. Pueden asegurarse de que ser etiquetado como aprendiz de inglés no limite el acceso de un estudiante a todos los cursos y oportunidades que disfrutan los angloparlantes. Pueden ayudar a los estudiantes latinos a encontrar una actividad extracurricular que realmente los involucre en la escuela. Pueden estar atentos a la creación de relaciones de igualdad en el aula para que todos los estudiantes sientan que tienen algo que aportar. Y los maestros pueden ayudar a los estudiantes latinos a verse a sí mismos como esenciales para nuestra nación, que ha florecido debido a su diversidad, no a pesar de ello.


Patricia Gándara es profesora de investigación y codirectora del Proyecto de Derechos Civiles de la Universidad de California, Los Ángeles, y también presidenta del Grupo de Trabajo sobre Educación para la Iniciativa Universidad de California-México. Miembro de la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa y de la Academia Nacional de Educación, es autora y coautora de numerosos artículos y libros sobre latinos en educación y estudiantes de inglés, incluidos La crisis de la educación latina: las consecuencias de las políticas sociales fallidas, Idioma prohibido: aprendices de inglés y políticas de lenguaje restrictivo y La ventaja bilingüe: lenguaje, alfabetización y el mercado laboral de EE. UU..

* Para obtener más información sobre el aprendizaje de dos idiomas y los estudiantes de inglés, consulte el Verano 2013 tema de la Educador estadounidense (volver al articulo)

Para más información sobre la historia de la educación bilingüe y el renovado interés en los programas bilingües, vea "Educación bilingue" en la edición Fall 2015 de Educador estadounidense. (volver al articulo)

Para más información sobre DACA, vea "Jóvenes indocumentados y barreras a la educación" en la edición Summer 2016 de Educador estadounidense (volver al articulo)

§Para más información sobre las escuelas comunitarias, vea la edición Fall 2015 de American Educator, disponible en www.aft.org/ae/fall2015. (volver al articulo)

** Para más información sobre integración socioeconómica, ver "De todos los caminos de la vida" en la edición de invierno 2012 – 2013 de Educador estadounidense (volver al articulo)

† †Para más información sobre AVID, vea "Centrarse en los olvidados" en la edición Fall 2007 de Educador estadounidense (volver al articulo)

‡‡Para más información sobre la importancia de reclutar maestros latinos, vea "La necesidad de más maestros de color" en la edición Summer 2015 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Notas finales

1 "QuickFacts", Oficina del Censo de EE. UU., Accedido en octubre 19, 2016, www.census.gov/quickfacts/table/PST045215/00.

2 "Matriculación y distribución porcentual de la matrícula en las escuelas públicas primarias y secundarias, por raza / origen étnico y región: años seleccionados, otoño 1995 hasta otoño 2025", en el Centro Nacional de Estadísticas de Educación, Resumen de estadísticas de educación, 2015, tabla 203.50.

3 "Inscripción escolar de la población de 3 años en adelante, por nivel y control de la escuela, la raza y el origen hispano: octubre 1955 a 2015", en la Oficina del Censo de EE. UU., Tablas de series de tiempo históricas de CPS sobre inscripción escolar, accedido en diciembre 13, 2016, tabla A-1.

4. Resumen de estadísticas de educación, 2015, tabla 203.50.

5 "Matriculación y distribución porcentual de la matrícula en las escuelas públicas primarias y secundarias, por raza / origen étnico y nivel de educación: Fall 1999 hasta Fall 2025", en el Centro Nacional de Estadísticas de Educación, Resumen de estadísticas de educación, 2015, tabla 203.60.

6 Ana Gonzales-Barrera, "Más mexicanos se van que vienen a los Estados Unidos", Centro de Investigación Pew, noviembre 19, 2015, www.pewhispanic.org/2015/11/19/mas-mexicanos-se-van-de-llegando-a-la….

7 David Murphey, Lina Guzman y Alicia Torres, Niños hispanos de Estados Unidos: ganando terreno, mirando hacia adelante (Bethesda, MD: Child Trends, 2014), 5.

8 Renee Stepler y Anna Brown, "Retrato estadístico de hispanos en los Estados Unidos", Pew Research Center, abril 19, 2016, www.pewhispanic.org/2016/04/19/retrato-estadístico-de-los-hispanos-en-el-…, tabla 4.

9 Murphey, Guzman y Torres, Niños hispanos de los Estados Unidos 16.

10 "Resultados del nivel de logro nacional", Matemáticas, Boleta de calificaciones de la nación, accedido en diciembre 13, 2016, www.nationsreportcard.gov/reading_math_2015/
# matemáticas / acl.

11 "Resultados del nivel de logro nacional", Lectura, Boleta de calificaciones de la nación, accedido en diciembre 13, 2016, www.nationsreportcard.gov/reading_math_2015/#reading/acl.

12 "Tasa promedio de graduación de primer año (AFGR) por raza / origen étnico, género, estado o jurisdicción y año: años escolares 2002 – 03 a 2008 – 09", en el Centro Nacional de Estadísticas de Educación, Núcleo común de datos, accedido agosto 6, 2016; y "Tasa de graduación de cohorte ajustada por año de la escuela secundaria pública 4 (ACGR), según las características seleccionadas del estudiante y el estado: 2010 – 11 hasta 2013 – 14", en el Centro Nacional de Estadísticas de Educación, Resumen de estadísticas de educación, 2015, tabla 219.46.

13. Resumen de estadísticas de educación, 2015, tabla 219.46.

14 "Tasa promedio de graduación de primer año de escuela secundaria pública (AFGR), por sexo, raza / origen étnico y estado o jurisdicción: 2012 – 13", en el Centro Nacional de Estadísticas de Educación, Resumen de estadísticas de educación, 2015, tabla 219.40.

15 "Porcentaje de personas de 25 a 29 años con niveles seleccionados de logro educativo, por raza / origen étnico y sexo: años seleccionados, de 1920 a 2015", en el Centro Nacional de Estadísticas de Educación, Resumen de estadísticas de educación, 2015, tabla 104.20.

16 Jens Manuel Krogstad, "5 Facts about Latinos and Education", Pew Research Center, julio 28, 2016, www.pewresearch.org/fact-tank/2016/07/28/5-facts-about- latinos-y-educación.

17 Patricia Gándara, Elizabeth Alvarado, Anne Driscoll y Gary Orfield, Construyendo caminos para transferir: colegios comunitarios que rompen la cadena de fracaso para estudiantes de color (Los Ángeles: Proyecto de derechos civiles, 2012).

18 Centro Nacional de Políticas Públicas y Educación Superior, Alerta de política: asequibilidad y transferencia; Crítico para aumentar la finalización del grado de bachillerato (San José, CA: Centro Nacional de Políticas Públicas y Educación Superior, 2011); y Jennifer Ma y Sandy Baum, Tendencias en los colegios comunitarios: matrícula, precios, deuda estudiantil y finalización (Nueva York: College Board, 2016).

19 Richard Fry Latino Youth Finishing College: El papel de los caminos selectivos (Washington, DC: Pew Hispanic Center, 2004).

20 Sandy Baum, Jennifer Ma y Kathleen Payea, La educación paga 2013: los beneficios de la educación superior para las personas y la sociedad (Nueva York: College Board, 2013).

21 Patricia Gándara y Megan Hopkins, eds., Idioma prohibido: aprendices de inglés y políticas de lenguaje restrictivo (Nueva York: Teachers College Press, 2010).

22 Kenji Hakuta, Yuko Goto Butler y Daria Witt, "¿Cuánto tiempo se tarda en aprender inglés?" (Informe de política, Instituto de Investigación de Minorías Lingüísticas de la Universidad de California, enero 2000), http://cmmr.usc.edu/FullText/Hakuta_HOW_LONG_DOES_IT_TAKE.pdf.

23 Elizabeth Wildsmith, Marta Alvira-Hammond y Lina Guzman, Un retrato nacional de niños hispanos necesitados (Bethesda, MD: Centro Nacional de Investigación sobre Niños y Familias Hispanas, 2016), 2.

24 Gary Orfield y Chungmei Lee, Por qué es importante la segregación: pobreza y desigualdad educativa (Cambridge, MA: Proyecto de Derechos Civiles, 2005); y Sean F. Reardon, Lindsay Fox y Joseph Townsend, "Composición de ingresos del vecindario por raza e ingresos del hogar, 1990 – 2009" Anales de la Academia Americana de Ciencias Políticas y Sociales 660 (2015): 78 – 97.

25 Janie Boschma y Ronald Brownstein, "La concentración de la pobreza en las escuelas estadounidenses" El Atlántico, Febrero 29, 2016.

26 Reardon, Fox y Townsend, "Composición de ingresos del vecindario"; y Wildsmith, Alvira-Hammond y Guzman, Retrato nacional.

27 Gary Orfield y Erica Frankenberg, Brown en 60: gran progreso, un largo retiro y un futuro incierto (Los Ángeles: Proyecto de derechos civiles, 2014).

28 Wildsmith, Alvira-Hammond y Guzman, Retrato nacional.

29 Grace Kao y Marta Tienda, "Optimismo y logros: el desempeño educativo de los jóvenes inmigrantes" Ciencias sociales trimestral 76 (1995): 1 – 19; Carola Suárez-Orozco y Marcelo Suárez-Orozco, Transformaciones: inmigración, vida familiar y motivación de logro entre adolescentes latinos (Stanford, CA: Stanford University Press, 1995); y Edward E. Telles y Vilma Ortiz, Generaciones de exclusión: mexicoamericanos, asimilación y raza (Nueva York: Fundación Russell Sage, 2008).

30 Suárez-Orozco y Suárez-Orozco, Transformaciones; y Kao y Tienda, "Optimismo y Logro".

31 Las estimaciones se basan en el porcentaje de niños latinos que son hijos de inmigrantes y los datos de idiomas disponibles a través del Departamento de Educación de California. Estos datos no son reportados por los estados ni a nivel nacional.

32 Fred Genesee, Kathryn Lindholm-Leary, William Saunders y Donna Christian, eds., Educar a los aprendices de inglés: una síntesis de la evidencia de investigación (Cambridge: Cambridge University Press, 2006); Ilana M. Umansky y Sean F. Reardon, "Patrones de reclasificación entre estudiantes latinos de inglés en aulas de inmersión bilingüe, de doble inmersión e inglés" Revista de investigación educativa estadounidense 51 (2014): 879 – 912; Rachel A. Valentino y Sean F. Reardon, "Efectividad de cuatro programas educativos diseñados para servir a los aprendices de inglés" Evaluación educativa y análisis de políticas 37 (2015): 612 – 637; y Jennifer L. Steele, Robert O. Slater, Gema Zamarro, et al., "Efectos de la inmersión en dos idiomas en el rendimiento académico de los estudiantes" (artículo, Social Science Research Network, octubre 1, 2015), doi: 10.2139 / ssrn .2693337.

33 Janet Adamy, "Las clases de dos idiomas para niños crecen en popularidad" Wall Street Journal, Abril 1, 2016; Amaya García, "Lo que la creciente popularidad en los programas de lenguaje dual podría significar para los estudiantes de lenguaje dual", New America Foundation, enero 16, 2015, www.newamerica.org/education-policy/edcentral/duallanguageexpansion; y Margaret Ramirez, “English One Day, Español the Next: Dual-Language Learning se expande con una escuela del sur del Bronx como modelo”, Informe Hechinger, Enero 25, 2016, www.hechingerreport.org/english-one-day-espanol-the-next-dual-language-….

34 Carola Suárez-Orozco, Marcelo Suárez-Orozco e Irina Todorova, Aprendiendo una nueva tierra: estudiantes inmigrantes en la sociedad estadounidense (Cambridge, MA: Belknap Press, 2008).

35 Wyatt Clarke y Lina Guzman, "¿Qué proporción de niños hispanos tienen un padre indocumentado?" (Documento, Reunión anual de la Asociación de Población de América, Washington, DC, abril 2, 2016).

36 George J. Borjas, "Pobreza y participación en el programa entre niños inmigrantes" El futuro de los niños. 21, no. 1 (2011): 247 – 266; y Hirokazu Yoshikawa, Inmigrantes que crían ciudadanos: padres indocumentados y sus hijos pequeños (Nueva York: Fundación Russell Sage, 2011).

37 "Número de I-821D, consideración de acción diferida para los llegados en la infancia por año fiscal, trimestre, ingesta, datos biométricos y estado del caso: 2012 – 2016 (marzo 31)", Servicios de Ciudadanía e Inmigración de EE. UU., Consultado en diciembre 14, 2016, www.uscis.gov/sites/default/files/USCIS/Resources/Reports%20and%20Studi....

38 Mónica Jacobo Suárez, "Migración de retorno y políticas de reintegración al sistema educativo mexicano", en Perspectivas migratorias IV, ed Carlos Heredia Zubieta (Ciudad de México: Centro de Investigación y Docencia Económicas, 2016).

39 Janell Ross, "Lo que le está sucediendo a dos valedictorianos indocumentados de Texas lo dice todo sobre el debate de inmigración" The Fix (Blog), El Correo de Washington, Junio ​​12, 2016, www.washingtonpost.com/news/the-fix/wp/2016/06/12/what-s-happening-to-tw…; y Katie Rogers, “2 valedictorians en Texas declaran el estatus de indocumentados y se produce indignación”, New York Times, Junio ​​10, 2016.

40 Patricia Gándara, Leticia Oseguera, Lindsay Pérez Huber, Angela Locks, Jongyeon Ee y Daniel Molina, Hacer que la educación funcione para las latinas en los Estados Unidos (Los Ángeles: Proyecto de derechos civiles, 2013), 46.

41 Murphey, Guzman y Torres, Niños hispanos de los Estados Unidos.

42 Taylor H. Cox, Sharon A. Lobel y Poppy Lauretta McLeod, "Efectos de las diferencias culturales del grupo étnico en el comportamiento cooperativo y competitivo en una tarea grupal" Academy of Management Journal 34 (1991): 827 – 847; y Birgit Leyendecker y Michael E. Lamb, "Familias latinas", en Parenting and Child Development en familias "no tradicionales", ed. Michael E. Lamb (Mahwah, Nueva Jersey: L. Erlbaum Associates, 1999).

43 Ellen Bialystok, Complejidad cognitiva y control atencional en la mente bilingüe " Desarrollo del Niño 70 (1999): 636 – 644; Ellen Bialystok, "Consecuencias del bilingüismo para el desarrollo cognitivo", en Manual de bilingüismo: enfoques psicolingüísticosed. Judith F. Kroll y Annette MB de Groot (Oxford: Oxford University Press, 2005); y Reza Kormi-Nouri, Sadegheh Moniri y Lars-Göran Nilsson, "Memoria episódica y semántica en niños bilingües y monolingües" Revista escandinava de psicologia 44 (2003): 47 – 54.

44 Diana A. Porras, Jongyeon Ee y Patricia Gándara, "Preferencias de los empleadores: ¿Los solicitantes y empleados bilingües tienen experiencia y ventaja?" En La ventaja bilingüe: lenguaje, alfabetización y el mercado laboral de EE. UU.ed. Rebecca M. Callahan y Patricia Gándara (Bristol, Reino Unido: Multilingual Matters, 2014), 234 – 260.

45 Sean F. Reardon y Claudia Galindo, "La brecha de logros hispano-blanca en matemáticas y lectura en los grados de primaria" Revista de investigación educativa estadounidense 46 (2009): 853 – 891.

46 James S. Coleman, Igualdad de oportunidades educativas (Washington, DC: Centro Nacional de Estadísticas Educativas, 1966); Gary Orfield, ¿Debemos el autobús? Escuelas segregadas y política nacional (Washington, DC: Brookings Institution, 1978); Oficina de Responsabilidad del Gobierno de los Estados Unidos, Educación K – 12: un mejor uso de la información podría ayudar a las agencias a identificar las disparidades y abordar la discriminación racial (Washington, DC: Oficina de Responsabilidad Gubernamental, 2016).

47 Fred Genesee y Patricia Gándara, "Programas de educación bilingüe: una perspectiva transnacional" Diario de Asuntos Sociales 55 (1999): 665 – 685; y Steele et al., "Efectos de la inmersión en dos idiomas".

48 Adamy, "Clases de lenguaje dual".

49 Umansky y Reardon, "Patrones de reclasificación"; Valentino y Reardon, "Efectividad de cuatro programas de instrucción"; y Genesee et al. Educar a los aprendices de inglés.

50 Ver Patricia Gándara, Allanando el camino hacia la educación postsecundaria: Programas de intervención K – 12 para jóvenes subrepresentados (Washington, DC: Centro Nacional de Estadísticas de Educación, 2001).

51 Krogstad, "Hechos 5".

52 Patricia Gándara y Gary Orfield, Exprimido desde todos los lados: la crisis de CSU y el futuro de California (Los Ángeles: Proyecto de derechos civiles, 2011). Ver también, Nick Anderson, "Para los pobres en la Ivy League, un paseo completo no siempre es lo que ellos imaginaron" El Correo de Washington, Mayo 16, 2016.

53 Suárez-Orozco, Suárez-Orozco y Todorova, Aprendiendo una nueva tierra.

54 Margaret A. Gibson, Patricia Gándara y Jill Peterson Koyama, Conexiones escolares: jóvenes mexicanos, pares y logros escolares de EE. UU. (Nueva York: Teachers College Press, 2004).

55 Gándara Allanando el camino.

56 Gándara Allanando el camino; y Tyrone C. Howard, Jonli Tunstall y Terry K. Flennaugh, eds., Ampliar el acceso a la universidad para la juventud urbana: lo que pueden hacer las escuelas y universidades (Nueva York: Teachers College Press, 2016).

57 Thomas S. Dee, "Maestros, raza y rendimiento estudiantil en un experimento aleatorizado", NBER Working Paper Series, no. 8432 (Cambridge, MA: Oficina Nacional de Investigación Económica, 2001); y Thomas S. Dee, "Los docentes y las brechas de género en el rendimiento estudiantil", NBER Working Paper Series, no. 11660 (Cambridge, MA: Oficina Nacional de Investigación Económica, 2005).

58 Mark Hugo López, "Latinos y educación: explicando la brecha de logros", Pew Research Center, octubre 7, 2009, www.pewhispanic.org/2009/10/07/latinos-and-education-explaining-the-att….

59 Gándara et al. Hacer que la educación funcione para las latinas.

60 Casa Blanca, Oficina del Secretario de Prensa, "Hoja informativa: Apoyo a los estudiantes de dos idiomas en entornos de aprendizaje temprano", comunicado de prensa, junio 2, 2016, www.whitehouse.gov/the-press-office/2016/06/02/fact-sheet-supporting-du….

61 Patricia Gándara y Marcela Cuellar, El bachillerato en California Community College: desafíos actuales y perspectivas de futuros (Los Ángeles: Proyecto de derechos civiles, 2016).

[ilustraciones de Gaby D'Alessandro]

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Educador estadounidense, Primavera 2017