El potencial y la promesa de los estudiantes latinos

 

A estas alturas, es de sobra conocido que los latinos constituyen el grupo minoritario más grande del país, tanto como porcentaje de la población (17.6 %) ^¹ como de los estudiantes en edad escolar (25 %). ^² Es decir, uno de cada cuatro estudiantes de primaria y secundaria en Estados Unidos es latino o latina. Si bien a menudo se exageran los desafíos relacionados, con frecuencia se pasan por alto las enormes ventajas que aportan estos jóvenes.

En 1980, los latinos representaban el 6.5 por ciento de la población total y alrededor del 8 por ciento de la población escolar de primaria y secundaria, ^³ y se concentraban principalmente en tres estados: California, Nueva York y Texas. Su presencia era escasa en el resto del país, donde la noción de poblaciones mayoritarias y minoritarias se definía en términos de blancos y negros.

La población del país ha experimentado un cambio drástico desde 1980, cuando la inmigración comenzó a dispararse, tras las históricamente bajas tasas de inmigración latina registradas entre las décadas de 1930 y 1970. La población latina en edad escolar se ha triplicado desde 1980, pasando del 8.1 % al 25 % actual.⁴ ^El Centro Nacional de Estadísticas Educativas proyecta que para 2023, casi un tercio de todos los estudiantes serán latinos.⁵ ^Sin embargo, en tres estados —California, Nuevo México y Texas— los latinos ya representan más de la mitad del alumnado.

Es importante destacar que este crecimiento reciente se debe principalmente a nacimientos de personas nacidas en el país. Contrariamente a gran parte de la retórica política sobre fronteras inseguras e inmigración descontrolada, en los últimos años han salido más mexicanos del país de los que han entrado, y la inmigración mexicana ahora es neta cero. ⁶ Más del 90 por ciento de los niños latinos en edad escolar nacen en Estados Unidos. ⁷ Son ciudadanos estadounidenses y nuestra responsabilidad. La forma en que veamos a estos estudiantes —principalmente como desafíos o como recursos— determinará en gran medida cómo decidamos educarlos y el tipo de éxito que puedan alcanzar.

Un nuevo giro demográfico

La mayoría de los latinos viven en lo que yo llamo siete estados de asentamiento tradicionales: Arizona, California, Florida, Illinois, Nueva Jersey, Nueva York y Texas. Sin embargo, recientemente ha habido un cambio dramático en el lugar donde residen los latinos. Los nuevos focos de inmigración han dado lugar a concentraciones de estudiantes latinos en lugares que no han tenido una cantidad sustancial de inmigrantes latinos antes. La población latina está creciendo más rápido en el sur que en cualquier otro lugar del país. Entre 1990 y 2014, la población latina en edad escolar del sur creció en un factor de 10. Mientras tanto, la población latina en edad escolar creció solo un 32 por ciento en los estados tradicionales de asentamiento. Hoy, los niños latinos llenan las aulas en áreas donde hace una generación no había presencia latina.

No todos estos inmigrantes son hispanohablantes, pero la mayoría sí lo son. Y no todos los latinos provienen del mismo país. Alrededor de dos tercios son de origen mexicano y casi un 10 por ciento son de origen puertorriqueño, pero el resto proviene de una variedad de naciones hispanohablantes (incluidas Cuba, con un 3.7 por ciento; la República Dominicana, con un 3.2 por ciento; los países centroamericanos, en conjunto, con un 9.1 por ciento; y Sudamérica y otros lugares, con un 10.4 por ciento), y también provienen de diferentes clases sociales y tradiciones. ⁸ Sin embargo, es posible hablar de los latinos como un solo grupo, ya que aproximadamente tres cuartas partes provienen solo de México y Puerto Rico, y estos estudiantes tienden a compartir muchas características demográficas, como un bajo nivel educativo, altas tasas de pobreza y una larga presencia en los Estados Unidos continentales.

 

 

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Los desafíos y las posibilidades

En general, los latinos se quedan muy por detrás de los estudiantes blancos y asiáticos en cuanto a rendimiento académico y nivel educativo, principalmente porque comienzan la escuela con un retraso significativo respecto a sus compañeros; son el subgrupo con menor probabilidad de asistir al preescolar. Si bien los niños latinos han logrado avances significativos en la última década, solo el 52 por ciento de los niños de 3 a 6 años asisten o han asistido a un programa preescolar, en comparación con un promedio del 61 por ciento para todos los niños^.

Además, su desempeño en la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP), que evalúa cada dos años una muestra representativa de todos los estudiantes estadounidenses en matemáticas y lectura, está por debajo del de sus compañeros. En 2015, el 26 por ciento de los estudiantes latinos alcanzó el nivel de competencia en matemáticas de cuarto grado, en comparación con el 51 por ciento de los estudiantes blancos y el 65 por ciento de los estudiantes asiáticos. En octavo grado, el desempeño de todos los estudiantes disminuyó, con un 19 por ciento de los latinos alcanzando el nivel de competencia, en comparación con el 13 por ciento de los estudiantes afroamericanos, el 20 por ciento de los estudiantes indígenas estadounidenses/nativos de Alaska, el 43 por ciento de los estudiantes blancos y el 61 por ciento de los estudiantes asiáticos. ¹⁰

Aunque estos resultados no difieren significativamente de los resultados de 2013 NAEP, los latinos han avanzado mucho desde 2000. La mayoría de esas ganancias ocurrieron en los primeros años después de 2000, después de lo cual los puntajes de NAEP tendieron a aplanarse para todos los estudiantes. No es casualidad que este estancamiento ocurriera al mismo tiempo que el estrechamiento del plan de estudios y la fijación en las pruebas de alto riesgo comenzaron bajo No Child Left Behind.

En cuanto a la lectura en 2015, solo el 21 por ciento de los estudiantes latinos alcanzó el nivel de competencia en cuarto grado, en comparación con el 46 por ciento de los estudiantes blancos y el 57 por ciento de los estudiantes asiáticos. En octavo grado, las cifras fueron similares: el 21 por ciento de los estudiantes latinos alcanzó el nivel de competencia, en comparación con el 44 por ciento de los estudiantes blancos y el 54 por ciento de los estudiantes asiáticos. En resumen, persisten las brechas de rendimiento entre los estudiantes latinos y sus compañeros blancos y asiáticos. ¹¹

En los últimos años, los estudiantes latinos han progresado en la finalización de la escuela secundaria: el 76 por ciento se graduó con su clase en 2014, en comparación con el 61 por ciento en 2006. ¹² Aun así, esta tasa está muy por debajo de las tasas de graduación de los estudiantes blancos (87 por ciento) y los estudiantes asiáticos (89 por ciento). ¹³

La brecha de género en las tasas de graduación de la escuela secundaria entre los latinos, que ha ido en aumento desde la década de 1980, también es preocupante, ya que completar la escuela secundaria y la universidad, o al menos algún tipo de formación postsecundaria, es un requisito previo para acceder a la clase media. En 2013, el 82.6 por ciento de las latinas se graduaron de la escuela secundaria, en comparación con el 74.1 por ciento de los hombres latinos. ¹⁴ Mientras que el 43 por ciento de los estudiantes blancos y el 66 por ciento de los estudiantes asiáticos completaron al menos una licenciatura a los 29 años en 2015, solo el 21 por ciento de los estudiantes afroamericanos y el 16 por ciento de los estudiantes latinos lo hicieron. Las latinas también superan a sus contrapartes masculinas en la obtención de títulos universitarios. En 2015, el 18.5 por ciento de las latinas habían obtenido una licenciatura a los 29 años, en comparación con el 14.5 por ciento de los hombres latinos. ¹⁵

Una de las principales razones por las que la tasa de finalización de estudios universitarios entre los latinos es tan baja es que casi la mitad de los latinos que asisten a una institución postsecundaria lo hacen a colegios de dos años, donde la probabilidad de que se transfieran a una institución de cuatro años es mucho menor que para los estudiantes de la mayoría de los demás grupos raciales/étnicos. ¹⁶ Un estudio realizado con estudiantes de colegios comunitarios de California con intención de transferirse reveló que solo el 17 por ciento de los latinos se transfirieron a una universidad de cuatro años en un plazo de siete años, en comparación con el 30 por ciento de los estudiantes blancos y el 41 por ciento de los estudiantes asiáticos. Estos estudiantes tienden a "quedarse estancados" en los colegios comunitarios porque tienen más probabilidades de trabajar mientras estudian, de tener fondos insuficientes y de necesitar cursos de nivelación que retrasan su progreso hacia la obtención de un título. ¹⁷ Las investigaciones muestran que los estudiantes latinos, más que los de cualquier otro grupo, tienden a matricularse en universidades menos selectivas, aunque en realidad cumplen los requisitos para asistir a otras más selectivas, ¹⁸ generalmente debido a problemas financieros. Y cabe destacar que las instituciones más selectivas tienden a graduar a todos sus estudiantes a tasas mucho más altas. ¹⁹

Dado que los ingresos en Estados Unidos están estrechamente ligados a la educación, ^el bienestar económico y social de nuestro país está vinculado al éxito educativo de los latinos. Huelga decir que hay mucho en juego.

 

Por qué los estudiantes latinos se quedan atrás

El bajo rendimiento de los niños latinos se ha atribuido con frecuencia al hecho de que muchos crecen en hogares y vecindarios donde el español es el idioma principal. De hecho, esta noción ha impulsado en gran medida la política de educación en idiomas, lo que ha llevado a las escuelas a adoptar la instrucción de solo inglés en un esfuerzo por reclasificar a sus aprendices de inglés a un nivel de dominio del inglés lo más rápido posible.

El empresario Ron Unz, quien impulsó el movimiento de enseñanza exclusivamente en inglés que comenzó en California en 1998 y se extendió hasta Massachusetts en 2002, afirmó que la mayoría de los estudiantes de inglés que recibían instrucción exclusivamente en inglés alcanzarían un dominio fluido del idioma en un año y, posteriormente, se pondrían al día con sus compañeros que no hablaban español. Por supuesto, estas afirmaciones no se cumplieron.^²¹ Además, estudios anteriores habían demostrado sistemáticamente que este objetivo era poco realista.^²²

La explicación simplista y errónea de que el idioma es el principal impedimento para el éxito académico ignora el papel mucho más importante de la pobreza. Casi dos tercios (62%) de los niños latinos viven en situación de pobreza o cerca de ella, y menos del 20% de los latinos de bajos ingresos viven en hogares donde algún miembro ha completado la educación postsecundaria.^²³ En conjunto, estas circunstancias casi inevitablemente resultan en que los niños vivan en zonas pobres con pocos recursos recreativos y asistan a escuelas con bajo rendimiento donde otros niños como ellos están aislados de la sociedad en general. Como resultado, rara vez se encuentran con compañeros que conozcan las oportunidades fuera de sus barrios o que planeen cursar estudios postsecundarios. Además, muchos padres pueden no tener el tiempo ni el conocimiento para evaluar la calidad de la educación de sus hijos y pueden no sentirse capacitados para presionar a las escuelas para que mejoren su oferta educativa.

Además, estas escuelas son cualitativamente más débiles en su capacidad para educar a los estudiantes que las escuelas a las que asisten estudiantes de ingresos medios, blancos y asiáticos. ²⁴ Sean Reardon, profesor de la Universidad de Stanford, concluye que “la diferencia en la tasa de estudiantes negros, hispanos y blancos que asisten a la escuela con compañeros pobres es el mejor predictor de la brecha de rendimiento racial”. ²⁵ Aun así, los hogares negros y latinos de ingresos medios tienen muchas más probabilidades de vivir en barrios pobres que los blancos o asiáticos con los mismos ingresos. ²⁶ Y la segregación racial añade una carga adicional a la segregación económica, ya que esta doble segregación está asociada con un sesgo social contra los estudiantes de color. Los estudiantes latinos están ahora más segregados que los estudiantes negros en todo el país. ²⁷

Como mencioné anteriormente, esta segregación también está asociada con el aislamiento lingüístico. La Oficina del Censo define un hogar lingüísticamente aislado como aquel en el que todos los miembros mayores de 14 años hablan un idioma distinto del inglés y ninguno habla inglés con fluidez. Más de uno de cada cuatro estudiantes latinos que viven en la pobreza reside en un hogar de este tipo.^²⁸ Es evidente que a los latinos les resulta difícil aprender inglés cuando no lo escuchan en casa y asisten a la escuela con compañeros que tampoco lo dominan. La solución, por supuesto, no consiste en exigir a los padres que hablen con sus hijos en inglés; más bien, los padres deben ayudar a los estudiantes a desarrollar su lengua materna mientras se integran plenamente en escuelas y aulas que los exponen al inglés tanto formal como informalmente a través de las relaciones con sus compañeros.

Las investigaciones cuestionan la idea de que hablar español sea el principal impedimento para el rendimiento académico de los estudiantes latinos. Varios estudios ²⁹ han encontrado que los estudiantes inmigrantes o los hijos de inmigrantes tienden a superar académicamente a las generaciones posteriores de estudiantes latinos. Dado que hablar español es una característica principal de los inmigrantes latinos y sus hijos, esto parecería contradecir la idea de que el idioma los limita. Los investigadores tienden a explicar este fenómeno como una cuestión de motivación. ³⁰ Los recién llegados son muy conscientes de los sacrificios que sus padres han hecho para venir a Estados Unidos y a menudo expresan el deseo de retribuirles con un buen desempeño escolar. Se esfuerzan por salir de la pobreza, tanto ellos como sus padres. Como resultado, se convierten en verdaderos creyentes del sueño americano.

Sin embargo, cuando esta movilidad social y económica no se materializa después de la segunda generación, y los estudiantes se encuentran atrapados en los mismos entornos de bajos ingresos con pocas perspectivas observables, la motivación disminuye y desarrollan una visión negativa de la escuela. La educación luego representa el fracaso en lugar de la oportunidad y amenaza su autoestima. Como resultado, puede tener más sentido que rechacen la escuela antes de que los rechace.

El hecho de que entre un tercio y la mitad ^de los estudiantes latinos comiencen la escuela sin hablar inglés sin duda afecta su rendimiento académico. Sin embargo, este impacto puede reducirse o incluso eliminarse, ya que parte del problema es responsabilidad nuestra. Al priorizar la integración de estos estudiantes a clases en inglés lo más rápido posible, socavamos su dominio del inglés académico: el uso más sofisticado del lenguaje que favorece la comprensión y la alfabetización.

Sin embargo, cuando los estudiantes latinos participan en programas bilingües y de doble inmersión de alta calidad, superan a sus compañeros latinos en programas exclusivamente en inglés y logran reducir significativamente las brechas de rendimiento con otros estudiantes.^³² Cuando no existen programas de este tipo, los programas de inmersión estructurada en inglés —donde el inglés es el idioma principal de instrucción— pueden brindar a estos estudiantes acceso al currículo básico, si bien se debate si ofrecen la misma amplitud y rigor. Los mejores programas se basan en la lengua materna de los estudiantes, lo que, en última instancia, contribuye a acelerar su desarrollo del inglés.

Ya no existen tantos programas bilingües como antes, debido a varias décadas de políticas educativas que promovieron la enseñanza exclusivamente en inglés, ^† pero su popularidad está volviendo a crecer. ³³ En 2016, el 73 por ciento de los votantes de California revocó una prohibición casi total de la enseñanza bilingüe en el estado, vigente desde 1998. Los analistas atribuyeron este extraordinario cambio a una actitud mucho más positiva hacia los inmigrantes y a un gran interés en los programas de doble inmersión lingüística, que muchos consideran que ofrecen ventajas evidentes para todos los niños.

La inmigración y el bienestar de los niños.

Aunque la mayoría de los niños latinos en Estados Unidos nacieron aquí y gozan de todos los derechos de ciudadanía, muchos tienen al menos un padre nacido fuera del país. Esto significa que estos niños a menudo tienen que lidiar con la difícil historia que puede acompañar a la migración —dejar atrás hogares y seres queridos— y que puede traumatizar a las familias. ³⁴ Además, algunos miembros de estas familias no son ciudadanos y carecen de estatus legal. Si bien no se dispone de una cifra exacta, las mejores estimaciones sugieren que más de uno de cada cuatro estudiantes latinos vive con al menos un padre indocumentado. ³⁵ Esta cifra no incluye a los hermanos u otros familiares en riesgo de deportación. Podemos suponer que, sumando a estos familiares, más del 25 por ciento de los estudiantes latinos viven en hogares bajo la presión de la amenaza de deportación. Los estudiantes latinos con padres indocumentados experimentan mayores niveles de pobreza, menores niveles de logros educativos y una mayor dependencia de los servicios sociales que los niños latinos con padres nacidos en Estados Unidos. ³⁶ Es fácil imaginar el desgaste psicológico de estar sentado en la escuela todo el día preguntándose si sus padres estarán allí cuando regresen a casa.

En 2012, el presidente Obama firmó una orden ejecutiva que anunciaba la Acción Diferida para los Llegados en la Infancia (DACA), un programa destinado a aplazar la deportación de ciertos inmigrantes indocumentados que ingresaron al país antes de los 16 años. Una decisión de la Corte Suprema de 1982 ( Plyler v. Doe ) declaró que los niños inmigrantes indocumentados tenían derecho a la educación pública hasta la secundaria, pero hasta que DACA comenzó, podían ser deportados después de graduarse. Si bien DACA no ofrecía una vía a la ciudadanía, sí ofrecía un derecho temporal a estar en el país legalmente para los aproximadamente 65,000 graduados de secundaria que cada año terminan sus estudios pero no pueden trabajar legalmente, unirse al ejército o, a menudo, ni siquiera continuar su educación. ^Estos jóvenes inmigrantes ingresaron al país con sus familias, frecuentemente a edades tan tempranas que ni siquiera sabían que habían nacido fuera de los Estados Unidos, y ciertamente no tuvieron voz ni voto en dónde se criaban.

Para ser elegibles para DACA, los inmigrantes traídos a Estados Unidos antes de cumplir 16 años deben haber vivido continuamente en este país durante al menos cinco años; deben haber asistido o haberse graduado de una escuela secundaria estadounidense, o haber servido en las fuerzas armadas; y no deben haber sido condenados por un delito grave o ciertos delitos menores (entre otros requisitos). Si cumplían con todos los requisitos, presentaban documentos que lo certificaran y pagaban una tarifa de solicitud de $495 (al 23 de diciembre de 2016), podían recibir la suspensión de la deportación y un permiso de trabajo por un período renovable de dos años. Para junio de 2016, más de 700,000 personas indocumentadas habían recibido un permiso DACA. ³⁷

Si bien esta política proporcionó un alivio considerable para muchos latinos jóvenes, al menos la mitad de los que se estima que son elegibles no se aplicaron. Las razones incluyen el temor de que el servicio de inmigración tenga información sobre sus familias y el alto costo de la solicitud, especialmente en circunstancias en las que más de un individuo de la familia es elegible. También se entendió que el permiso podría ser revocado en cualquier momento, especialmente bajo una administración federal que no está de acuerdo con la política. Dado el futuro incierto del programa bajo la administración de Trump, muchos estudiantes cuyos términos de DACA han expirado regresan diariamente a un estado indocumentado regular sin la capacidad de trabajar legalmente. Entre otros desafíos, esto crea dificultades para pagar la educación superior.

^{Según estimaciones, aproximadamente 500,000} jóvenes estadounidenses viven actualmente en México como consecuencia de las deportaciones y las circunstancias económicas que obligaron a sus familias a regresar al otro lado de la frontera. Estos jóvenes, nacidos en Estados Unidos, generalmente no tienen antecedentes en México y, en la mayoría de los casos, solo han recibido educación en inglés. Una vez en México, suelen tener dificultades para integrarse en las escuelas mexicanas, que tienen planes de estudio y estándares diferentes a los de las escuelas estadounidenses y, obviamente, exigen que los estudiantes hablen, lean y escriban en español. También suelen tener dificultades para convencer a los funcionarios escolares mexicanos de que deben recibir créditos por las clases que cursaron en Estados Unidos. Si la nueva administración federal cumple sus promesas de expulsar a los inmigrantes indocumentados, se prevé que el número de estudiantes en esta situación aumente, ya que muchos hijos de inmigrantes nacidos en Estados Unidos acompañarán a sus familiares deportados.

El presidente Obama intentó abordar este problema en 2014 con su política de Acción Diferida para Padres de Americanos (DAPA), que habría permitido a los padres de niños ciudadanos que cumplían una serie de requisitos permanecer en el país con permisos de trabajo renovables, al igual que DACA solicitantes. Esta política habría evitado que muchos de los estudiantes "retornados" tuvieran que abandonar el país a un destino incierto en México. Una reciente decisión de la Corte Suprema resultó en la suspensión de DAPA, lo que llevó a muchos niños ciudadanos estadounidenses a preocuparse por ser retirados del único hogar que han conocido.

A pesar de estos enormes desafíos, cada año se relatan historias de estudiantes indocumentados que han sobresalido académicamente durante las ceremonias de graduación y en periódicos nacionales. ³⁹ Cualquier persona que enseñe en universidades de todo el país probablemente se encontrará con estos estudiantes.

Como profesor en la Universidad de California, Los Ángeles, he enseñado a muchos estudiantes indocumentados. Uno que nunca olvidaré siempre fue temprano para la clase, bien preparado y comprometido. Un día, ella me preguntó si tenía una copia extra de un texto que estábamos leyendo para la clase. Estaba teniendo dificultades para acceder a la copia de la biblioteca. Mientras hablábamos, aprendí que no solo no podía permitirse comprar libros, sino que no podía permitirse un lugar para vivir y dormir en los sofás de sus amigos. También frecuentaba una despensa de comida. Ella no podía trabajar legalmente porque era indocumentada, ya que había sido traída a los Estados Unidos en tercer grado. Pero ella era músico en un grupo de mariachis, lo que, cuando pudieron obtener reservas, la ayudó a cubrir los gastos. Andrea se había destacado en la escuela secundaria y fue admitida en la UCLA, una de las universidades públicas más competitivas del país, y reconoció el ejemplo de sus padres de trabajar duro y nunca darse por vencido. Pero fue su participación en actividades extracurriculares lo que alimentó sus esperanzas para el futuro:

La música desempeñó un papel muy importante porque fue una gran motivación. … A veces no podía permitirme comprar libros, no podía pagar el alquiler, [pero] siempre tenía música que me daba esperanza. Me mantuvo en pie muchísimo, incluso cuando las cosas se pusieron realmente difíciles. … Cuando podría haberme rendido y haber tirado la toalla, siempre tenía música que me daba esperanza. ⁴⁰

Por supuesto, no fue solo la música lo que mantuvo a Andrea en la escuela y avanzó hacia sus metas, sino también un ambiente de apoyo en el campus, un grupo de pares que la sostuvo y miembros de la facultad que vieron su potencial y la alentaron.

 

Preparado para "Aprendizaje más profundo" y construcción de puentes

Aún quedan muchos desafíos para cerrar las brechas de rendimiento de los estudiantes latinos. Pero estos estudiantes representan un enorme activo para nuestra nación. Dado que la mayoría de los estudiantes latinos son hijos de inmigrantes (y en menor medida, ellos mismos inmigrantes), ⁴¹ he descrito cinco maneras en que estos estudiantes están preparados para un “aprendizaje más profundo”, una pedagogía que se ha aclamado por fomentar las habilidades que mejor responden a los desafíos del siglo XXI. Es decir, un énfasis en el pensamiento crítico, el análisis, el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo. Las cinco características típicas de muchos estudiantes inmigrantes son una orientación colaborativa hacia el aprendizaje, resiliencia, optimismo inmigrante, perspectivas multiculturales y multilingüismo.

Los psicólogos han destacado desde hace tiempo el énfasis que las madres latinas ponen en las relaciones familiares cooperativas y respetuosas, las cuales fomentan la preferencia por el aprendizaje cooperativo en los niños latinos.^⁴² El comportamiento cooperativo propicia la indagación compartida y el trabajo en equipo, pilares fundamentales del aprendizaje profundo y de las habilidades que muchos empleadores consideran cruciales.

Debido a que los inmigrantes no pueden confiar en las rutinas normales de sus países de origen y deben adaptarse a las nuevas circunstancias y expectativas, los niños aprenden a ser resistentes, a persistir ante la adversidad y a seguir intentando hasta que "lo hagan bien". Esta persistencia conduce a un aprendizaje más profundo.

La investigación también ha demostrado que los estudiantes inmigrantes de primera y segunda generación tienden a superar académicamente a las generaciones posteriores, a pesar de las diferencias de idioma y las barreras culturales. Este fenómeno ha sido etiquetado como "optimismo de los inmigrantes", en el que estos estudiantes, siguiendo el ejemplo de sus padres inmigrantes, llegan a ser verdaderos creyentes en el sueño americano y se esfuerzan por realizarlo, exhibiendo una motivación extraordinaria.

Finalmente, y de forma bastante obvia, los estudiantes inmigrantes suelen tener perspectivas multiculturales y ser multilingües. Estos estudiantes están inmersos en la cultura estadounidense fuera de sus hogares y, a la vez, forman parte de la cultura de su familia. Ser capaces de ver un problema desde múltiples perspectivas culturales les permite comprender que los problemas pueden tener más de una respuesta correcta y es clave para un pensamiento más creativo. Además, los estudiantes que hablan varios idiomas demuestran una mayor flexibilidad cognitiva y función ejecutiva (por ejemplo, la capacidad de mantener la concentración ante múltiples estímulos). ⁴³

Además, los estudiantes que dominan otro idioma y cultura pueden construir puentes en un mundo fundamentalmente interconectado. Saber otro idioma obviamente permite el acceso a muchas más personas, información y experiencias. Pero conocer otra cultura (comprender cómo piensan los demás y cómo presentarse en un contexto cultural diferente) es una habilidad invaluable.

Reconociendo este hecho, una encuesta reciente realizada a empleadores de todos los sectores de la economía reveló que dos tercios preferían contratar a una persona bilingüe antes que a una monolingüe con cualificaciones similares. ^⁴⁴ Es evidente que los empleadores consideran a estos profesionales multilingües como un activo para construir relaciones con los clientes y gestionar la diversidad dentro de la empresa. Como dijo Nelson Mandela: «Si le hablas a un hombre en un idioma que entiende, le llega a la cabeza. Si le hablas en su idioma, le llega al corazón». Tanto en los negocios como en la diplomacia, lo mejor es dirigirse tanto al intelecto como al corazón de una persona.

Así como los estudiantes que desarrollan habilidades en más de un idioma se ven favorecidos de muchas maneras, también lo es el sistema educativo que comprende el valor de comunicarse en varios idiomas. Al hablar un idioma que el alumno comprende, el personal de la escuela ayuda a ese alumno, y a su familia, a sentirse más conectados con la escuela y a creer que a sus maestros les importa.

Lo que sabemos funciona

Una de las cosas más preocupantes de la brecha educativa latina es que sabemos cómo reducirla, e incluso eliminarla. Simplemente no actuamos en consecuencia. Por ejemplo, si bien las escuelas no tienen el poder de erradicar la pobreza, pueden utilizar estrategias comprobadas para contrarrestar sus efectos, como brindar servicios integrales a estudiantes y familias que viven en la pobreza. ^Numerosas evidencias demuestran que poner a disposición de las familias y los estudiantes necesitados servicios sociales y médicos ayuda a reducir el absentismo escolar (un factor importante del bajo rendimiento académico) y a aumentar la participación estudiantil en la escuela. Y aunque la nueva Ley Federal Cada Estudiante Triunfa (ESSA) contempla el uso de dichos servicios, los fondos disponibles apenas cubren la enorme necesidad existente.

También sabemos que la educación preescolar funciona. La educación infantil temprana introduce a los niños latinos a las expectativas escolares y los expone al inglés. Según datos nacionales, los investigadores descubrieron que la brecha de rendimiento entre latinos y blancos se reduce en aproximadamente un tercio durante los dos primeros años de escolarización, pero luego se mantiene constante durante los años siguientes, ^lo que sugiere que la intervención temprana puede ser especialmente eficaz.

Otro baluarte contra los efectos de la pobreza es la desegregación. En los últimos años, los reformadores educativos han afirmado que la equidad en la educación podría lograrse dentro de escuelas segregadas racial y económicamente. Sin embargo, el movimiento de desegregación de las décadas de 1960 y 1970 se basó en investigaciones que demostraron cómo la segregación alimentaba las brechas de rendimiento entre los grupos raciales y étnicos.^⁴⁶ De hecho, la principal conclusión en el caso Brown contra la Junta de Educación fue que la segregación no podía ser sinónimo de igualdad.

La desegregación efectiva se ha vuelto cada vez más difícil, dado el drástico cambio en la composición racial y étnica de las escuelas del país. No obstante, la segregación por clase, raza e idioma puede mitigarse mediante programas especializados y, especialmente en el caso de los latinos, a través de programas bilingües de inmersión. ** Estos programas buscan matricular un número igual de hablantes nativos de inglés y estudiantes de inglés como segunda lengua para que ambos grupos se conviertan en bilingües, alfabetizados en ambos idiomas y conscientes de la diversidad cultural.

Numerosas evidencias sugieren la eficacia de estos programas tanto para mejorar el rendimiento académico como para reducir la segregación estudiantil. ⁴⁷ Si bien la demanda de estos programas está en aumento, ⁴⁸ requieren personal bilingüe altamente capacitado. Aunque el apoyo para la captación y formación de docentes que sustenten estos programas ha sido escaso, los estados pueden utilizar fondos de la ESSA para contratar a más docentes bilingües.

Cuando los programas bidireccionales que matriculan tanto a hablantes nativos de inglés como a estudiantes de inglés no son viables debido a la demografía local, los programas bilingües que permiten a los estudiantes latinos de inglés acceder al currículo regular en español mientras aprenden inglés también muestran buenos resultados para los estudiantes latinos. ⁴⁹ Pero estos también requieren maestros bilingües.

Muchos programas dirigidos a estudiantes de bajos ingresos, incluidos los latinos, tienen como objetivo prepararlos para la graduación de la escuela secundaria y el ingreso a la universidad. Los programas más rentables incluyen componentes de orientación que guían a los estudiantes hacia los cursos rigurosos que a menudo se les niegan debido a la percepción de que “no tienen el nivel universitario”. También suelen brindar apoyo tutorial. Los maestros en estos programas inspiran a los estudiantes a prepararse para la universidad y les proporcionan las habilidades de estudio necesarias para tener éxito. ⁵⁰

Uno de estos programas es AVID (Avance a través de la Determinación Individual), ^†† que opera en la mayoría de los estados y proporciona consejeros y un grupo de apoyo entre pares para ayudar a los estudiantes a mantenerse al día en la escuela. Otro programa, conocido como el Proyecto Puente, opera en California y Texas y está dirigido a estudiantes latinos (aunque otros pueden inscribirse); proporciona un currículo de inglés de preparación universitaria que incorpora literatura latina e integra aspectos de la comunidad latina en sus actividades. También se basa en la creación de una “familia” de apoyo entre pares e incorpora personal del programa que puede comunicarse con los padres. Por último, PIQE (Instituto para Padres por una Educación de Calidad), que se originó en San Diego pero ahora opera en toda California y en otros 10 estados, se enfoca en padres latinos, especialmente inmigrantes con poco conocimiento sobre cómo funcionan las escuelas estadounidenses, y los capacita para abogar por sus hijos y monitorear su rendimiento escolar. El programa también capacita a padres asesores para que enseñen a otros padres; la mayoría de los programas PIQE operan en español.

Las investigaciones han demostrado que los estudiantes latinos son los menos propensos a endeudarse para la universidad y los más propensos a renunciar a ella (e incluso, en ocasiones, a terminar la escuela secundaria) por motivos económicos. ⁵¹ Es especialmente importante que los latinos tengan acceso a ayuda financiera, por lo que los programas que los animan a asistir a la universidad deben proporcionar información sobre cómo financiarla. Para muchos estudiantes latinos, el dinero para su propia educación a menudo se destina a cubrir las necesidades básicas de otros miembros de la familia. Un estudio realizado tras la Gran Recesión reveló que el 40% de los estudiantes latinos de una universidad estatal muy grande no podían contar con el apoyo financiero de sus familias; en cambio, eran el sustento de sus padres y hermanos. ⁵²

Finalmente, es axiomático que los estudiantes deben sentir un sentido de pertenencia en la escuela si quieren ser realmente comprometidos y motivados para sobresalir. Las relaciones son cruciales. Sin embargo, paradójicamente, los latinos son los menos propensos a participar en actividades extracurriculares en la escuela, donde comienzan muchas amistades.

En una serie de estudios que analizaron el “sentido de pertenencia” de estudiantes de origen mexicano, los investigadores concluyeron que una de las intervenciones escolares más importantes para estos estudiantes es conectarlos con actividades extracurriculares fuera del aula para que se integren a sus grupos de pares y a la escuela. Asimismo, los investigadores descubrieron que aquellos estudiantes inmigrantes “que tenían al menos un amigo nativo angloparlante aprendieron inglés más rápidamente y se adaptaron mejor a la escuela”. ⁵³ Otra recomendación derivada de estos estudios fue ofrecer actividades extracurriculares durante la jornada escolar, para que todos los estudiantes pudieran participar en algo que les interesara particularmente con compañeros que compartieran ese interés, sin que ello implicara costos ni tiempo adicionales después de la escuela, cuando se esperaría que ayudaran en casa o en el trabajo. ⁵⁴

Una observación común sobre las intervenciones exitosas para jóvenes latinos (y de otras procedencias) es que los estudiantes varones representan solo alrededor de un tercio de los programas de acceso a la universidad. ⁵⁵ Y, dado que son los varones quienes parecen tener mayor necesidad de apoyo y motivación, los programas a menudo tienen dificultades para involucrar a más jóvenes.

La investigación sugiere que una clave para abordar este "problema masculino" es ofrecer programas que estén a cargo o tengan personal que incluya hombres adultos latinos carismáticos, que atraigan a los jóvenes latinos y parezcan atraerlos y retenerlos de manera más efectiva.⁵⁶ Además, los maestros varones tienen un impacto positivo significativo en el rendimiento académico de los estudiantes varones.⁵⁷ Por lo tanto, enfocarse en el reclutamiento de maestros, consejeros y directores de programas latinos puede mejorar los resultados para los estudiantes varones latinos.^‡‡ Los programas para estos maestros varones jóvenes pueden necesitar incluir algún tipo de actividad remunerada a tiempo parcial, ya sea en la escuela o en el trabajo, ya que tienden a sentir la responsabilidad de ser asalariados, como se indica en las encuestas de jóvenes latinos.⁵⁸ En nuestra propia investigación, hemos encontrado, con base en datos nacionales, que las latinas tienen más probabilidades de asistir a la universidad si tienen maestros latinos (hombres o mujeres). De hecho, cuantos más maestros encuentren, más probabilidades tendrán de asistir a la universidad.⁵⁹ Esto, por supuesto, sugiere que una intervención importante para estos estudiantes sería reclutar más maestros latinos.
En resumen, hay varias intervenciones disponibles que ayudarían a cerrar las brechas de logros. A menudo, no se implementan porque requieren un replanteamiento de nuestras rutinas normales o una inversión sustancial de tiempo y dinero. Los argumentos basados ​​en estudios económicos muestran que cuesta más no implementar lo que sabemos que funciona: "pagar ahora, o pagar más después". Pero estos argumentos aún tienen que persuadir a los formuladores de políticas, quienes tienen la última palabra en dar una oportunidad a tales intervenciones.

 

Lo que debemos hacer

El apoyo a nivel estatal y federal para la educación preescolar universal contribuiría en gran medida a brindar a los niños latinos una sólida base académica. Si bien es fundamental que estos niños tengan acceso a una educación infantil temprana de alta calidad, es igualmente importante que esta sea cultural y lingüísticamente apropiada. Subrayando este punto, en junio de 2016, la administración Obama publicó una declaración de política sobre la necesidad de “fomentar el bilingüismo emergente de los niños y un aprendizaje más amplio” dentro de los programas de educación infantil temprana. ⁶⁰

A nivel federal, existe una gran necesidad de más fondos para servicios integrales o escuelas comunitarias de servicio completo. Esto se puede lograr sin romper el banco integrando los recursos del Departamento de Educación con los del Departamento de Salud y Servicios Humanos y sus diversos subdepartamentos que se ocupan de la educación de la primera infancia y los servicios para la juventud. Si bien el antiguo Departamento de Salud, Educación y Bienestar, que se disolvió en 1979, puede haber sido demasiado difícil de manejar para el siglo 21st, tiene sentido reorganizar estos departamentos para proporcionar más fondos para servicios integrales.

Además, la política educativa de los Estados Unidos debe reflejar el compromiso de otros países industrializados de producir una ciudadanía multilingüe. Debería incorporar apoyo para lo que los dos últimos secretarios de educación de EE. UU. Acordaron: todos los niños en los Estados Unidos deberían tener acceso a la educación en dos idiomas, y los bilingües emergentes no deberían tener que renunciar a la ventaja de conocer otro idioma para poder aprender inglés y participar plenamente en sus escuelas. Con ese fin, el gobierno federal debe ayudar a reclutar y apoyar el desarrollo de maestros bilingües.

Además, los estados y los distritos escolares deben crear oportunidades para que los jóvenes se conviertan en maestros bilingües. En los últimos años, hemos observado la creciente popularidad de los programas especializados. ¿Por qué no crear programas especializados que faciliten la transición de los estudiantes de la escuela secundaria a la universidad y a los programas de formación docente, con incentivos especiales para aquellos que hayan adquirido otro idioma? Actualmente, 22 estados y el Distrito de Columbia ofrecen el Sello de Bilingüismo [ www.sealofbiliteracy.org ] en los diplomas de los estudiantes que se gradúan de la escuela secundaria con sólidas habilidades de lectoescritura en dos o más idiomas. Estos jóvenes son candidatos ideales para dedicarse a la docencia y probablemente podrían ser persuadidos a hacerlo con becas completas de los gobiernos estatales y federales.

Para garantizar que los estudiantes latinos tengan el mismo acceso a una educación de alta calidad que cumpla con los estándares de preparación universitaria y profesional, los distritos escolares deben otorgar un mayor valor a los consejeros, especialmente a aquellos que pueden comunicarse y comprometer a los padres de estudiantes latinos. Con demasiada frecuencia, cuando los recortes presupuestarios requieren un ajuste del cinturón, los asesores y las enfermeras se encuentran entre los primeros en desaparecer. Esto puede ser un centavo y una tontería en los distritos que atienden a muchos estudiantes latinos de bajos ingresos, que necesitan la orientación de profesionales capacitados para ayudarlos a inscribirse en los cursos requeridos para la graduación de la escuela secundaria y la educación postsecundaria.

Un reciente cambio de política que facilita a los estudiantes la obtención de títulos universitarios ofrece grandes esperanzas para ayudar a más estudiantes latinos. Actualmente, 22 estados permiten a los estudiantes cursar una licenciatura en áreas temáticas específicas dentro de sus colegios comunitarios. En otras palabras, los estudiantes que asisten a instituciones de dos años en estos estados no tienen que transferirse a otro campus, sino que pueden continuar sin interrupciones hacia su licenciatura sin abandonar el campus del colegio comunitario. Este programa tiene el potencial de permitir que muchos más estudiantes latinos completen sus estudios universitarios. Más instituciones educativas deberían aprovechar esta oportunidad y ampliar su oferta académica, pero lamentablemente, hasta la fecha, hay poca evidencia de que estén avanzando en esta dirección. ⁶¹

¿Y qué pueden hacer los maestros? Los maestros pueden nutrir los activos que estos estudiantes traen a la escuela, como su optimismo y la persistencia que han demostrado en circunstancias difíciles. Los maestros pueden celebrar las prácticas culturales que han nutrido a las comunidades de inmigrantes y reconocer el valor de las habilidades bilingües de los estudiantes. Pueden asegurarse de que ser etiquetado como aprendiz de inglés no limite el acceso de un estudiante a todos los cursos y oportunidades que disfrutan los angloparlantes. Pueden ayudar a los estudiantes latinos a encontrar una actividad extracurricular que realmente los involucre en la escuela. Pueden estar atentos a la creación de relaciones de igualdad en el aula para que todos los estudiantes sientan que tienen algo que aportar. Y los maestros pueden ayudar a los estudiantes latinos a verse a sí mismos como esenciales para nuestra nación, que ha florecido debido a su diversidad, no a pesar de ello.

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Patricia Gándara es profesora investigadora y codirectora del Proyecto de Derechos Civiles de la Universidad de California en Los Ángeles, y también presidenta del Grupo de Trabajo sobre Educación de la Iniciativa Universidad de California-México. Miembro de la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa y de la Academia Nacional de Educación, es autora y coautora de numerosos artículos y libros sobre los latinos en la educación y los estudiantes de inglés como segunda lengua, entre ellos The Latino Education Crisis: The Consequences of Failed Social Policies , Forbidden Language: English Learners and Restrictive Language Policies y The Bilingual Advantage: Language, Literacy, and the US Labor Market.

*Para obtener más información sobre el aprendizaje bilingüe y los estudiantes de inglés como segunda lengua, consulte el número de verano de 2013 de American Educator . ( volver al artículo )

^† Para más información sobre la historia de la educación bilingüe y el renovado interés en los programas bilingües, consulte el artículo “Educación bilingüe” en la edición de otoño de 2015 de American Educator . ( Volver al artículo )

^‡ Para más información sobre DACA, consulte “Jóvenes indocumentados y barreras a la educación” en la edición de verano de 2016 de American Educator . ( volver al artículo )

^§ Para más información sobre las escuelas comunitarias, consulte el número de otoño de 2015 de American Educator, disponible en www.aft.org/ae/fall2015 . ( volver al artículo )

**Para más información sobre la integración socioeconómica, consulte “De todos los ámbitos de la vida” en el número de invierno de 2012-2013 de American Educator . ( volver al artículo )

^†† Para más información sobre AVID, consulte “Enfocándonos en los olvidados” en el número de otoño de 2007 de American Educator . ( volver al artículo )

^‡‡ Para obtener más información sobre la importancia de reclutar maestros latinos varones, consulte “La necesidad de más maestros de color” en la edición de verano de 2015 de American Educator . ( volver al artículo )

Notas finales

1. “QuickFacts”, Oficina del Censo de los Estados Unidos, consultado el 19 de octubre de 2016, www.census.gov/quickfacts/table/PST045215/00.

2. “Matrícula y distribución porcentual de la matrícula en escuelas primarias y secundarias públicas, por raza/etnia y región: años seleccionados, otoño de 1995 a otoño de 2025”, en Centro Nacional de Estadísticas Educativas, Compendio de Estadísticas Educativas , 2015, tabla 203.50.

3. “Matrícula escolar de la población de 3 años o más, por nivel y control de la escuela, raza y origen hispano: octubre de 1955 a 2015”, en Oficina del Censo de EE. UU., Tablas de series temporales históricas de la CPS sobre matrícula escolar , consultado el 13 de diciembre de 2016, tabla A-1.

4. Compendio de estadísticas educativas , 2015, tabla 203.50.

5. “Matrícula y distribución porcentual de la matrícula en escuelas primarias y secundarias públicas, por raza/etnia y nivel educativo: otoño de 1999 a otoño de 2025”, en Centro Nacional de Estadísticas Educativas, Compendio de Estadísticas Educativas , 2015, tabla 203.60.

6. Ana Gonzales-Barrera, “Más mexicanos se van que los que llegan a los EE. UU.”, Pew Research Center, 19 de noviembre de 2015, www.pewhispanic.org/2015/11/19/more-mexicans-leaving-than-coming-to-the….

7. David Murphey, Lina Guzman y Alicia Torres, Los niños hispanos de Estados Unidos: Ganando terreno, mirando hacia el futuro (Bethesda, MD: Child Trends, 2014), 5.

8. Renee Stepler y Anna Brown, “Perfil estadístico de los hispanos en los Estados Unidos”, Pew Research Center, 19 de abril de 2016, www.pewhispanic.org/2016/04/19/statistical-portrait-of-hispanics-in-the… , tabla 4.

9. Murphey, Guzmán y Torres, Los niños hispanos de Estados Unidos , 16.

10. “Resultados del Nivel Nacional de Logro”, Matemáticas, Informe Nacional, consultado el 13 de diciembre de 2016, www.nationsreportcard.gov/reading_math_2015/ #mathematics/acl.

11. “Resultados del Nivel Nacional de Logro”, Lectura, Informe Nacional, consultado el 13 de diciembre de 2016, www.nationsreportcard.gov/reading_math_2015/#reading/acl.

12. “Tasa promedio de graduación de estudiantes de primer año (AFGR) por raza/etnia, género, estado o jurisdicción y año: años escolares 2002-03 a 2008-09”, en National Center for Education Statistics, Common Core of Data , consultado el 6 de agosto de 2016; y “Tasa de graduación de cohorte ajustada de 4 años de escuelas secundarias públicas (ACGR), por características estudiantiles seleccionadas y estado: 2010-11 a 2013-14”, en National Center for Education Statistics, Digest of Education Statistics , 2015, tabla 219.46.

13. Compendio de estadísticas educativas , 2015, tabla 219.46.

14. “Tasa promedio de graduación de estudiantes de primer año en escuelas secundarias públicas (AFGR), por sexo, raza/etnia y estado o jurisdicción: 2012–13”, en Centro Nacional de Estadísticas Educativas, Compendio de Estadísticas Educativas , 2015, tabla 219.40.

15. “Porcentaje de personas de 25 a 29 años con determinados niveles de logro educativo, por raza/etnia y sexo: años seleccionados, de 1920 a 2015”, en Centro Nacional de Estadísticas de Educación, Compendio de Estadísticas de Educación , 2015, tabla 104.20.

16. Jens Manuel Krogstad, “5 datos sobre los latinos y la educación”, Pew Research Center, 28 de julio de 2016, www.pewresearch.org/fact-tank/2016/07/28/5-facts-about-latinos-and-education.

17. Patricia Gándara, Elizabeth Alvarado, Anne Driscoll y Gary Orfield, Construyendo caminos hacia la transferencia: Colegios comunitarios que rompen la cadena de fracaso para los estudiantes de color (Los Ángeles: Civil Rights Project, 2012).

18. Centro Nacional de Políticas Públicas y Educación Superior, Alerta de Políticas: Asequibilidad y Transferencia; Fundamentales para Aumentar la Finalización de Títulos de Licenciatura (San José, CA: Centro Nacional de Políticas Públicas y Educación Superior, 2011); y Jennifer Ma y Sandy Baum, Tendencias en Colegios Comunitarios: Matrícula, Precios, Deuda Estudiantil y Finalización (Nueva York: College Board, 2016).

19. Richard Fry, Jóvenes latinos que terminan sus estudios universitarios: El papel de las vías selectivas (Washington, DC: Pew Hispanic Center, 2004).

20. Sandy Baum, Jennifer Ma y Kathleen Payea, La educación da sus frutos 2013: Los beneficios de la educación superior para las personas y la sociedad (Nueva York: College Board, 2013).

21. Patricia Gándara y Megan Hopkins, eds., Lenguaje prohibido: estudiantes de inglés y políticas lingüísticas restrictivas (Nueva York: Teachers College Press, 2010).

22. Kenji Hakuta, Yuko Goto Butler y Daria Witt, “¿Cuánto tiempo tardan los estudiantes de inglés en alcanzar la competencia?” (informe de política, Instituto de Investigación de Minorías Lingüísticas de la Universidad de California, enero de 2000), http://cmmr.usc.edu/FullText/Hakuta_HOW_LONG_DOES_IT_TAKE.pdf.

23. Elizabeth Wildsmith, Marta Alvira-Hammond y Lina Guzman, Un retrato nacional de los niños hispanos necesitados (Bethesda, MD: Centro Nacional de Investigación sobre Niños y Familias Hispanas, 2016), 2.

24. Gary Orfield y Chungmei Lee, Por qué importa la segregación: pobreza y desigualdad educativa (Cambridge, MA: Civil Rights Project, 2005); y Sean F. Reardon, Lindsay Fox y Joseph Townsend, “Composición de los ingresos del vecindario por raza e ingresos del hogar, 1990–2009”, Annals of the American Academy of Political and Social Science 660 (2015): 78–97.

25. Janie Boschma y Ronald Brownstein, “La concentración de la pobreza en las escuelas estadounidenses”, The Atlantic , 29 de febrero de 2016.

26. Reardon, Fox y Townsend, “Composición de los ingresos del vecindario”; y Wildsmith, Alvira-Hammond y Guzman, Retrato nacional.

27. Gary Orfield y Erica Frankenberg, Brown a los 60: Gran progreso, un largo retroceso y un futuro incierto (Los Ángeles: Civil Rights Project, 2014).

28. Wildsmith, Alvira-Hammond y Guzmán, Retrato Nacional.

29. Grace Kao y Marta Tienda, “Optimismo y logro: el desempeño educativo de los jóvenes inmigrantes”, Social Science Quarterly 76 (1995): 1–19; Carola Suárez-Orozco y Marcelo Suárez-Orozco, Transformaciones: inmigración, vida familiar y motivación de logro entre adolescentes latinos (Stanford, CA: Stanford University Press, 1995); y Edward E. Telles y Vilma Ortiz, Generaciones de exclusión: mexicano-americanos, asimilación y raza (Nueva York: Russell Sage Foundation, 2008).

30. Suárez-Orozco y Suárez-Orozco, Transformaciones ; y Kao y Tienda, “Optimismo y logro”.

31 Las estimaciones se basan en el porcentaje de niños latinos que son hijos de inmigrantes y los datos de idiomas disponibles a través del Departamento de Educación de California. Estos datos no son reportados por los estados ni a nivel nacional.

32. Fred Genesee, Kathryn Lindholm-Leary, William Saunders y Donna Christian, eds., Educating English Learners: A Synthesis of Research Evidence (Cambridge: Cambridge University Press, 2006); Ilana M. Umansky y Sean F. Reardon, “Reclassification Patterns among Latino English Learner Students in Bilingual, Dual Immersion, and English Immersion Classrooms,” American Educational Research Journal 51 (2014): 879–912; Rachel A. Valentino y Sean F. Reardon, “Effectiveness of Four Instructional Programs Designed to Serve English Learners,” Educational Evaluation and Policy Analysis 37 (2015): 612–637; y Jennifer L. Steele, Robert O. Slater, Gema Zamarro, et al., “Efectos de la inmersión bilingüe en el rendimiento académico de los estudiantes” (artículo, Social Science Research Network, 1 de octubre de 2015), doi:10.2139/ssrn.2693337.

33. Janet Adamy, “Las clases bilingües para niños ganan popularidad”, Wall Street Journal , 1 de abril de 2016; Amaya Garcia, “Lo que la creciente popularidad de los programas bilingües podría significar para los estudiantes bilingües”, New America Foundation, 16 de enero de 2015, www.newamerica.org/education-policy/edcentral/duallanguageexpansion ; y Margaret Ramirez, “Inglés un día, español al siguiente: el aprendizaje bilingüe se expande con una escuela del sur del Bronx como modelo”, Hechinger Report , 25 de enero de 2016, www.hechingerreport.org/english-one-day-espanol-the-next-dual-language-….

34. Carola Suárez-Orozco, Marcelo Suárez-Orozco e Irina Todorova, Aprender una nueva tierra: Estudiantes inmigrantes en la sociedad estadounidense (Cambridge, MA: Belknap Press, 2008).

35 Wyatt Clarke y Lina Guzman, "¿Qué proporción de niños hispanos tienen un padre indocumentado?" (Documento, Reunión anual de la Asociación de Población de América, Washington, DC, abril 2, 2016).

36. George J. Borjas, “Pobreza y participación en programas entre niños inmigrantes”, The Future of Children 21, n.º 1 (2011): 247–266; y Hirokazu Yoshikawa, Inmigrantes criando ciudadanos: padres indocumentados y sus hijos pequeños (Nueva York: Russell Sage Foundation, 2011).

37. “Número de I-821D, Consideración de Acción Diferida para los Llegados en la Infancia por Año Fiscal, Trimestre, Admisión, Datos Biométricos y Estado del Caso: 2012–2016 (31 de marzo)”, Servicios de Ciudadanía e Inmigración de los Estados Unidos, consultado el 14 de diciembre de 2016, www.uscis.gov/sites/default/files/USCIS/Resources/Reports%20and%20Studi….

38. Mónica Jacobo Suárez, “Migración de retorno y políticas de reintegración al sistema educativo mexicano”, en Perspectivas migratorias IV , ed Carlos Heredia Zubieta (Ciudad de México: Centro de Investigación y Docencia Económicas, 2016).

39. Janell Ross, “Lo que está sucediendo con dos estudiantes sobresalientes indocumentados de Texas lo dice todo sobre el debate migratorio”, The Fix (blog), Washington Post , 12 de junio de 2016, www.washingtonpost.com/news/the-fix/wp/2016/06/12/whats-happening-to-tw… ; y Katie Rogers, “Dos estudiantes sobresalientes de Texas declaran su estatus migratorio irregular y se desata la indignación”, New York Times , 10 de junio de 2016.

40. Patricia Gándara, Leticia Oseguera, Lindsay Pérez Huber, Angela Locks, Jongyeon Ee y Daniel Molina, Making Education Work for Latinas in the US (Los Ángeles: Civil Rights Project, 2013), 46.

41. Murphey, Guzmán y Torres, los niños hispanos de Estados Unidos.

42. Taylor H. Cox, Sharon A. Lobel y Poppy Lauretta McLeod, “Efectos de las diferencias culturales de los grupos étnicos en el comportamiento cooperativo y competitivo en una tarea grupal”, Academy of Management Journal 34 (1991): 827–847; y Birgit Leyendecker y Michael E. Lamb, “Familias latinas”, en Crianza y desarrollo infantil en familias “no tradicionales”, ed. Michael E. Lamb (Mahwah, NJ: L. Erlbaum Associates, 1999).

43. Ellen Bialystok, “Complejidad cognitiva y control atencional en la mente bilingüe”, Child Development 70 (1999): 636–644; Ellen Bialystok, “Consecuencias del bilingüismo para el desarrollo cognitivo”, en Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches , ed. Judith F. Kroll y Annette MB de Groot (Oxford: Oxford University Press, 2005); y Reza Kormi-Nouri, Sadegheh Moniri y Lars-Göran Nilsson, “Memoria episódica y semántica en niños bilingües y monolingües”, Scandinavian Journal of Psychology 44 (2003): 47–54.

44. Diana A. Porras, Jongyeon Ee y Patricia Gándara, “Preferencias de los empleadores: ¿Los solicitantes y empleados bilingües experimentan alguna ventaja?”, en La ventaja bilingüe: idioma, alfabetización y el mercado laboral estadounidense , editado por Rebecca M. Callahan y Patricia Gándara (Bristol, Reino Unido: Multilingual Matters, 2014), 234–260.

45. Sean F. Reardon y Claudia Galindo, “La brecha de rendimiento entre hispanos y blancos en matemáticas y lectura en los grados de primaria”, American Educational Research Journal 46 (2009): 853–891.

46. ​​James S. Coleman, Igualdad de oportunidades educativas (Washington, DC: Centro Nacional de Estadísticas Educativas, 1966); Gary Orfield, ¿Debemos usar autobuses? Escuelas segregadas y política nacional (Washington, DC: Brookings Institution, 1978); Oficina de Responsabilidad Gubernamental de los Estados Unidos, Educación K-12: Un mejor uso de la información podría ayudar a las agencias a identificar disparidades y abordar la discriminación racial (Washington, DC: Oficina de Responsabilidad Gubernamental, 2016).

47. Fred Genesee y Patricia Gándara, “Programas de educación bilingüe: una perspectiva transnacional”, Journal of Social Issues 55 (1999): 665–685; y Steele et al., “Efectos de la inmersión en dos idiomas”.

48 Adamy, "Clases de lenguaje dual".

49. Umansky y Reardon, “Patrones de reclasificación”; Valentino y Reardon, “Eficacia de cuatro programas de instrucción”; y Genesee et al., Educar a los estudiantes de inglés.

50. Véase Patricia Gándara, Paving the Way to Postsecondary Education: K–12 Intervention Programs for Underrepresented Youth (Washington, DC: National Center for Education Statistics, 2001).

51 Krogstad, "Hechos 5".

52. Patricia Gándara y Gary Orfield, Acorralados por todos lados: La crisis de la CSU y el futuro de California (Los Ángeles: Civil Rights Project, 2011). Véase también Nick Anderson, «Para los pobres en la Ivy League, una beca completa no siempre es lo que imaginaban», Washington Post , 16 de mayo de 2016.

53. Suárez-Orozco, Suárez-Orozco y Todorova, Aprendiendo una nueva tierra.

54. Margaret A. Gibson, Patricia Gándara y Jill Peterson Koyama, Conexiones escolares: Jóvenes mexicanos en EE. UU., compañeros y logros escolares (Nueva York: Teachers College Press, 2004).

55. Gándara, Allanando el camino.

56. Gándara, Paving the Way ; y Tyrone C. Howard, Jonli Tunstall y Terry K. Flennaugh, eds., Expanding College Access for Urban Youth: What Schools and Colleges Can Do (Nueva York: Teachers College Press, 2016).

57 Thomas S. Dee, "Maestros, raza y rendimiento estudiantil en un experimento aleatorizado", NBER Working Paper Series, no. 8432 (Cambridge, MA: Oficina Nacional de Investigación Económica, 2001); y Thomas S. Dee, "Los docentes y las brechas de género en el rendimiento estudiantil", NBER Working Paper Series, no. 11660 (Cambridge, MA: Oficina Nacional de Investigación Económica, 2005).

58. Mark Hugo Lopez, “Latinos y educación: Explicando la brecha de rendimiento”, Pew Research Center, 7 de octubre de 2009, www.pewhispanic.org/2009/10/07/latinos-and-education-explaining-the-att….

59. Gándara et al., Cómo hacer que la educación funcione para las latinas.

60. Casa Blanca, Oficina del Secretario de Prensa, “Hoja informativa: Apoyo a los estudiantes bilingües en entornos de aprendizaje temprano”, comunicado de prensa, 2 de junio de 2016, www.whitehouse.gov/the-press-office/2016/06/02/fact-sheet-supporting-du….

61. Patricia Gándara y Marcela Cuellar, El bachillerato en los colegios comunitarios de California: desafíos actuales y perspectivas futuras (Los Ángeles: Civil Rights Project, 2016).

[ilustraciones de Gaby D'Alessandro]