El liderazgo importa

Roles de los docentes en la toma de decisiones escolares y el rendimiento escolar

American Educator Spring 2018

ISe reconoce casi universalmente que la forma en que se organizan y gestionan las escuelas, el ámbito del liderazgo escolar, es crucial para el éxito de los estudiantes y el rendimiento escolar.1 Además, los funcionarios escolares y los reformadores han sostenido durante mucho tiempo que la clave para un liderazgo escolar exitoso es hacer de las actividades centrales de la enseñanza y el aprendizaje el enfoque principal de quienes toman las decisiones y administran las escuelas.2

De hecho, lo que a menudo se llama "liderazgo educativo" ha sido el equivalente del Santo Grial en la gestión y administración de las escuelas primarias y secundarias.3 Desde este punto de vista, las escuelas efectivas casi siempre enfatizan los elementos clave del liderazgo educativo, como el desarrollo de un propósito y una visión compartidos entre el profesorado y los administradores de las escuelas; fomentando una atmósfera de confianza, respeto y trabajo en equipo en el edificio; promoviendo estándares académicos altos y consistentes; proporcionando una evaluación objetiva, consistente y útil de la calidad de los docentes y la enseñanza; usando evidencia y datos para tomar decisiones sobre el programa de instrucción; y brindar apoyo y reconocimiento a los docentes.4

Además de cuán estrechamente se centran las escuelas en la enseñanza y el aprendizaje, a menudo surge una segunda preocupación en relación con el liderazgo escolar: quién o qué grupos deberían tener un papel en la toma de decisiones en las escuelas. Una aspiración de muchos reformadores escolares ha sido ver que a los maestros se les otorgue un papel importante en el liderazgo y la toma de decisiones dentro de las escuelas, especialmente más allá del aula. En los últimos años, los esfuerzos para expandir los roles de los docentes en las escuelas se han convertido cada vez más bajo la bandera del "liderazgo docente".5 Estos nuevos roles para los docentes han tomado diferentes formas y han utilizado una variedad de mecanismos. Por ejemplo, un número creciente de estados han promulgado políticas que ordenan que las escuelas públicas desarrollen mecanismos de liderazgo a nivel escolar, a menudo llamados equipos de mejora escolar o consejos escolares. El objetivo de estas iniciativas es fomentar la toma de decisiones colectivas y compartidas entre las partes interesadas clave en las escuelas, específicamente para incluir al profesorado. A menudo, tales políticas exigen explícitamente que los equipos y consejos escolares ejerzan una autoridad real sobre las decisiones clave en lugar de simplemente servir en un papel de asesoramiento.

Un mayor desarrollo en el liderazgo docente y la profesionalización docente es el pequeño pero creciente número de escuelas "impulsadas por docentes"*-escuelas diseñadas y dirigidas colectivamente por maestros.6 Estas escuelas a menudo se modelan explícitamente según el tipo de asociaciones que son comunes entre las vocaciones de cuello blanco, como abogados, contadores, arquitectos, auditores e ingenieros, donde los socios, como profesionales, poseen, dirigen y son responsables del éxito de la firma.

Dada la importancia del liderazgo educativo y el liderazgo docente en los ámbitos de la reforma y la política escolar, no es sorprendente que ambos hayan sido el foco de una extensa investigación empírica. Pero ha habido límites para esta investigación. Por ejemplo, no está claro cuáles de los muchos elementos clave del liderazgo educativo tienen más o menos probabilidades de ser adoptados en las escuelas de todo el país. Del mismo modo, no está claro cuáles de estos elementos son más o menos beneficiosos para el rendimiento escolar y para el aprendizaje y el crecimiento de los estudiantes.7 Del mismo modo, aunque el grado de participación de los docentes en la toma de decisiones escolares ha sido ampliamente estudiado, casi no ha habido una investigación empírica sólida sobre si el liderazgo docente es beneficioso para el aprendizaje y el crecimiento de los estudiantes.8 Estos temas son el tema de un estudio que realizamos, que este artículo resume.9

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Nuestro estudio

La fuente de datos para nuestro estudio es la Encuesta de Enseñanza, Empoderamiento, Liderazgo y Aprendizaje (TELL), una encuesta única a gran escala administrada por el Centro de Nuevos Maestros en Santa Cruz, California.10 La Encuesta TELL recopila datos de los maestros sobre una gama inusualmente amplia de medidas de enseñanza y condiciones organizativas en las escuelas y también obtiene datos a nivel escolar sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Analizamos datos de casi maestros de 900,000, en aproximadamente escuelas públicas de 25,000 en los estados de 16, recopilados de 2011 a 2015.

Nos centramos en el conjunto de preguntas de la Encuesta TELL sobre los elementos clave de 11 para un liderazgo educativo efectivo, incluyendo si los maestros pueden plantear inquietudes que son importantes para ellos, si existe una atmósfera de confianza en la escuela, si los líderes apoyan a los maestros, si existe un visión para la escuela, si existe un equipo efectivo de mejora escolar, si los docentes son reconocidos por sus logros, si los maestros obtienen comentarios efectivos, si la evaluación del maestro es consistente, si la evaluación del maestro es objetiva, si el liderazgo escolar facilita el uso de datos para mejorar el aprendizaje, y si los maestros están sujetos a altos estándares. Estos ítems del cuestionario utilizaron una escala de cuatro puntos: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo y totalmente de acuerdo.

También nos centramos en el conjunto de preguntas de la Encuesta TELL con respecto al papel de los docentes en ocho áreas clave de toma de decisiones y liderazgo docente en las escuelas: selección de materiales y recursos educativos, diseño de técnicas de enseñanza, establecimiento de prácticas de calificación y evaluación de estudiantes, determinación del contenido de -servicios de programas de desarrollo profesional, establecimiento de procedimientos de disciplina estudiantil, aportes sobre cómo se gastará el presupuesto escolar, selección y contratación de nuevos maestros, y planificación de mejoras escolares. Estos ítems del cuestionario también utilizaron una escala de cuatro puntos: ninguno, pequeño, moderado y grande.

Nuestra medida de rendimiento estudiantil fue la clasificación de competencia estudiantil de la escuela dentro de su estado en comparación con todas las otras escuelas del estado, en ese año, para las pruebas estatales en matemáticas y artes del lenguaje inglés (ELA).

Hallazgos sobre liderazgo educativo

Descubrimos que las escuelas varían dramáticamente en qué elementos de liderazgo educativo enfatizan e implementan. Por ejemplo, en más del 90 por ciento de las escuelas, el profesorado "está de acuerdo" o "totalmente de acuerdo" en que "los maestros están sujetos a altos estándares profesionales para impartir instrucción". Por otro lado, en menos de la mitad de las escuelas hicieron "maestros" sentirse cómodo planteando problemas y preocupaciones que son importantes para ellos ”(ver Figura 1 a continuación).

En general, los datos indican que es más probable que las escuelas implementen esos elementos de liderazgo instructivo que están alineados con la mejora de los altos estándares, la rendición de cuentas, la evaluación y el rendimiento de los maestros. En contraste, es menos probable que las escuelas enfaticen aquellos elementos del liderazgo educativo que implican el reconocimiento y el apoyo de los maestros y que están alineados con la mejora de la "voz" de los maestros y su aporte en la toma de decisiones.

Además, los datos revelan diferencias dramáticas en los niveles de liderazgo educativo en los diferentes tipos de escuelas. El nivel de pobreza escolar fue un factor clave. En nueve de los elementos 11 de liderazgo educativo, el profesorado de las escuelas de alta pobreza calificó el liderazgo educativo de su escuela más bajo que el profesorado de las escuelas de baja pobreza. Por ejemplo, en menos de la mitad de las escuelas de alta pobreza, el profesorado informó que el liderazgo de la escuela apoya constantemente a los maestros; en contraste, esto fue cierto en aproximadamente el 60 por ciento de las escuelas de baja pobreza. La brecha fue aún mayor con respecto a si una escuela tiene una atmósfera de confianza y respeto mutuo (38 por ciento para las escuelas de alta pobreza, en comparación con 50 por ciento para las escuelas de baja pobreza).

Las escuelas no solo varían en la medida en que implementan elementos clave del liderazgo educativo, sino que los datos muestran que esto está relacionado con las diferencias en el desempeño de sus estudiantes en las pruebas de rendimiento estatales. Hemos descubierto que el liderazgo educativo está relacionado de manera independiente, significativa y positiva con el rendimiento de los estudiantes, después de controlar las características de fondo de las escuelas (como el nivel de pobreza), y esto es así tanto para las matemáticas como para ELA.

Nuestros análisis estadísticos muestran que las escuelas con los niveles más altos de liderazgo educativo general tienen una clasificación sustancialmente más alta en matemáticas y ELA en su estado que las escuelas con los niveles más bajos de liderazgo educativo general. (Para más detalles sobre estos hallazgos, ver nuestro papel completo.)

¿Qué aspectos del liderazgo educativo parecen importar más en términos de rendimiento estudiantil? Nuestros análisis estadísticos muestran que algunos elementos del liderazgo educativo tienen una relación más fuerte con el rendimiento estudiantil que otros. Esos elementos son: (a) mantener a los maestros con altos estándares de instrucción, (b) proporcionar un equipo eficaz de mejora escolar y (c) fomentar una visión compartida para la escuela.

Pero los datos también revelan que muchas escuelas se quedan atrás en esos elementos. Por ejemplo, solo en una minoría de escuelas, el profesorado estuvo totalmente de acuerdo en que existe una visión compartida (8.5 por ciento) o un equipo eficaz de mejora escolar (7.6 por ciento), aunque estos elementos tienen uno de los lazos más fuertes con el rendimiento estudiantil. Por otro lado, muchas escuelas enfatizan fuertemente los elementos de liderazgo instructivo que tienen relaciones más débiles con el rendimiento estudiantil, como proporcionar una evaluación objetiva y consistente del desempeño del maestro.

Por lo tanto, encontramos un desequilibrio: las escuelas a menudo no enfatizan, y a veces incluso descuidan, los elementos de liderazgo instructivo que están más fuertemente relacionados con el rendimiento estudiantil, mientras que enfatizan elementos que están menos relacionados con el rendimiento estudiantil. En particular, las escuelas son sorprendentemente menos propensas a implementar elementos que mejoren la autoridad y el liderazgo de los maestros, a pesar de que algunos de ellos tienen los lazos más fuertes con el rendimiento estudiantil. Y, a la inversa, es más probable que las escuelas implementen elementos que mejoren la responsabilidad y la evaluación de los maestros, que tienen los lazos más débiles con el rendimiento de los estudiantes.

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Hallazgos sobre liderazgo docente

Nuestro estudio también se centró en el liderazgo docente, específicamente, el papel del profesorado en áreas clave de la toma de decisiones en sus escuelas. Al igual que con el liderazgo educativo, los datos muestran grandes variaciones en los roles de los docentes en diferentes áreas de toma de decisiones dentro de las escuelas. Por ejemplo, en casi el 90 por ciento de las escuelas, los maestros tienen un papel "moderado" o "grande" en "diseñar técnicas de enseñanza", pero tienen ese papel en menos del 10 por ciento de las escuelas cuando se trata de "proporcionar información sobre cómo se gastará el presupuesto escolar ”(ver Figura 2 a continuación).

En general, encontramos que los maestros con mayor frecuencia tienen un papel importante en las decisiones relacionadas con la instrucción académica en el aula, las técnicas de enseñanza y la calificación de los estudiantes. Con menos frecuencia tienen un papel en las decisiones que abarcan toda la escuela y más allá del aula, tanto académicas como no académicas, como establecer políticas de comportamiento de los estudiantes, participar en la planificación de la mejora escolar y determinar el contenido de los programas de desarrollo profesional.

Similar a las variaciones en el liderazgo educativo, los datos también revelan una amplia gama en el papel de los maestros en el liderazgo en diferentes tipos de escuelas. Nuevamente, el nivel de pobreza escolar es uno de los factores más prominentes en estas diferencias. Para cinco de las ocho áreas de liderazgo docente, el profesorado en las escuelas de baja pobreza informó un papel más importante para el profesorado que en las escuelas de alta pobreza. Por ejemplo, los docentes tienen un papel importante en la selección de nuevos maestros en solo alrededor del 9 por ciento de las escuelas de alta pobreza; Esto fue cierto para el doble de ese porcentaje en las escuelas de baja pobreza.

Nuestros análisis también muestran que el liderazgo docente está fuertemente relacionado con el rendimiento de los estudiantes. Los resultados muestran claramente que el liderazgo de los maestros y la cantidad de influencia de los maestros en la toma de decisiones escolares están relacionados de manera independiente y significativa con el rendimiento de los estudiantes, después de controlar las características de fondo de las escuelas, y esto es cierto tanto para las matemáticas como para el ELA.

Por ejemplo, las escuelas con los niveles más altos de liderazgo general de los maestros se clasifican sustancialmente más altas en matemáticas y ELA en su estado que las escuelas con los niveles más bajos de liderazgo general de los maestros. (Para más detalles sobre estos hallazgos, ver nuestro papel completo.)

¿Qué aspectos del liderazgo docente parecen importar más en términos de rendimiento estudiantil? Paralelamente a nuestros hallazgos para el liderazgo educativo, algunas áreas de la toma de decisiones de los maestros están más fuertemente ligadas al rendimiento de los estudiantes.

Curiosamente, los datos sugieren que la voz y el control del profesorado relacionados con el comportamiento y las decisiones disciplinarias de los estudiantes son más importantes para el rendimiento académico de los estudiantes que la autoridad del maestro relacionada con cuestiones aparentemente más directamente vinculadas a la instrucción en el aula, como la selección de libros de texto, la elección de prácticas de calificación y la elaboración del propio Técnicas de enseñanza en el aula. La planificación de la mejora escolar es el área de toma de decisiones que tiene la siguiente asociación más fuerte con el rendimiento estudiantil.

Si bien el rendimiento de los estudiantes está claramente relacionado con los roles de los maestros tanto en los procedimientos de disciplina estudiantil como en la planificación de la mejora escolar, es importante tener en cuenta que, en la mayoría de las escuelas, los maestros informan que tienen poco papel en cualquier área (ver Figura 2 arriba).

El hallazgo sobre el papel de los maestros en la planificación de la mejora escolar es especialmente revelador cuando se combina con los datos de liderazgo instructivo discutidos anteriormente sobre los equipos de mejora escolar. Colectivamente, estos dos conjuntos de datos, sobre liderazgo instructivo y liderazgo docente, indican que contar con un equipo de mejora escolar que brinde un liderazgo efectivo y delegar un papel importante a los maestros en la planificación de la mejora escolar, se encuentran entre las prácticas más importantes asociadas con un mejor rendimiento estudiantil .

Pero los datos también revelan que muchas escuelas no cuentan con un equipo de mejoramiento escolar que brinde un liderazgo efectivo y, además, que la mayoría de las escuelas no brindan a los maestros un papel importante en tales actividades de planificación. Esta conexión es importante, ya que los datos muestran que es muy probable que las escuelas con una mayor participación de los maestros en la planificación de la mejora escolar también tengan un equipo de mejora escolar más efectivo y un mejor rendimiento estudiantil.

Una vez más, encontramos un desequilibrio: las escuelas a menudo no promueven algunas de las áreas más importantes del liderazgo docente, sino que otorgan a los maestros un papel más importante en áreas que parecen estar menos vinculadas al rendimiento de los estudiantes.

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IEn resumen, encontramos que el grado de liderazgo educativo y de liderazgo docente en las escuelas está fuertemente relacionado con el rendimiento de las escuelas. Después de controlar las características demográficas de fondo de la escuela, las escuelas con niveles más altos de liderazgo instructivo y liderazgo docente tienen una clasificación más alta en el rendimiento estudiantil, tanto para matemáticas como para ELA. Además, los datos muestran que algunos elementos del liderazgo educativo y el liderazgo docente están más fuertemente relacionados que otros con el rendimiento estudiantil.

Como se mencionó, nuestros análisis sugieren la presencia de un desequilibrio. Algunos de esos elementos de liderazgo instructivo y liderazgo docente que están más fuertemente relacionados con el rendimiento estudiantil se implementan con menos frecuencia en las escuelas.

Los datos indican que mantener a los maestros con altos estándares de instrucción, un elemento clave del liderazgo educativo que está alineado conceptualmente con una mayor responsabilidad, se encuentra entre los más fuertemente relacionados con un mayor rendimiento. Dos elementos de liderazgo instructivo que están conceptualmente alineados con una autoridad y liderazgo docentes mejorados —proporcionando un equipo eficaz de mejoramiento de la escuela de administrador-maestro y fomentando una visión compartida entre el profesorado y la administración de la escuela— también se encuentran entre los más fuertemente relacionados con un mayor rendimiento. Sin embargo, es mucho más probable que las escuelas implementen altos estándares docentes que tener equipos efectivos de mejora escolar o una visión compartida.

Encontramos resultados similares para el liderazgo docente: algunas áreas de liderazgo docente que están más relacionadas con el rendimiento están menos presentes en las escuelas. Los datos indican que los roles de los maestros en el establecimiento de procedimientos de disciplina estudiantil y la planificación de la mejora escolar son los más fuertemente relacionados con el rendimiento estudiantil. Sin embargo, solo una minoría de las escuelas otorga a los maestros un papel importante en cualquiera de estas dos áreas clave.

Nuestros hallazgos sugieren los beneficios de un enfoque equilibrado. En otras palabras, escuelas que promueven ambas La responsabilidad del maestro y el liderazgo docente tienen un mejor desempeño En resumen, nuestro estudio sugiere que el liderazgo es importante, que el buen liderazgo escolar involucra activamente a los maestros en la toma de decisiones, y que estos están vinculados a un mayor rendimiento estudiantil.

Es sorprendente que la autoridad del maestro sobre las decisiones de comportamiento y disciplina de los estudiantes parezca más importante para el éxito académico que la autoridad del maestro sobre temas aparentemente más directamente relacionados con la instrucción en el aula. Esto plantea la pregunta: ¿por qué el liderazgo de los maestros en las políticas de disciplina estudiantil, un área aparentemente no académica, se relaciona tan fuertemente con el éxito académico de los estudiantes?

Estudios anteriores que hemos realizado analizando otras bases de datos sugieren una explicación.11 Estos análisis indican que los maestros tienen la responsabilidad principal de establecer el clima en el aula y manejar el comportamiento de los estudiantes. Pero también muestran que los maestros a menudo tienen poca información sobre las decisiones con respecto a las políticas, normas y estándares conductuales y disciplinarios de la escuela para los estudiantes. En cambio, estas reglas y pautas son en gran parte concebidas por otros.

Del mismo modo, los maestros a menudo tienen poco que decir sobre los tipos de recompensas o sanciones utilizadas para reforzar o hacer cumplir estas reglas. Estas limitaciones en la autoridad de los maestros pueden socavar su capacidad de hacerse cargo de sus aulas y cumplir con éxito sus responsabilidades.

Sin embargo, es importante reconocer que las aportaciones de los docentes a las políticas de comportamiento de los alumnos son mucho más que una simple cuestión pragmática de la gestión del aula necesaria para que la instrucción académica continúe. La escolarización no es solo una cuestión de instruir a los niños en las tres R (lectura, escritura y aritmética) y transmitir habilidades y conocimientos académicos esenciales. Las escuelas son una de las principales instituciones para la socialización de nuestros niños. Los maestros no solo enseñan materias académicas. También están encargados de fomentar el aprendizaje socioemocional de sus estudiantes..

Encuesta tras encuesta ha demostrado que el público siente abrumadoramente que uno de los objetivos más importantes de las escuelas es y debe ser dar forma a la conducta, desarrollar el carácter e impartir valores. Desde este punto de vista, las relaciones que los maestros forman con éxito con los estudiantes son cruciales para conectarlos con la escuela, crear un sentido de comunidad y apoyar su crecimiento y aprendizaje.§Para el público, la buena escuela se caracteriza por una actitud positiva y un clima y niños y jóvenes con buen comportamiento. Decidir qué comportamientos y valores son apropiados y mejores para los estudiantes no es una tarea trivial, neutral o sin valores. Nuestros datos aquí parecen sugerir que es importante que los maestros tengan voz en estas decisiones más amplias relacionadas con la creación de la cultura, el clima y el espíritu de sus escuelas.


Richard M. Ingersoll es profesor de educación y sociología en la Escuela de Graduados de Educación de la Universidad de Pensilvania. Philip Sirinides es investigador principal en el Consorcio para la Investigación de Políticas en Educación (CPRE) en la Universidad de Pennsylvania. Patrick Dougherty es el director asociado de análisis en el New Teacher Center. Este artículo fue extraído de Liderazgo escolar, roles de los docentes en la toma de decisiones escolares y el rendimiento estudiantil, publicado por CPRE y disponible en línea.. El estudio de investigación resumido en este artículo fue apoyado por una subvención (#B9060) para el Centro de Maestros Nuevos de la Corporación Carnegie. Un agradecimiento especial a Ann Maddock, asesora principal de políticas del New Teacher Center, sin la cual este estudio no hubiera sido posible.

*Para obtener más información sobre las escuelas impulsadas por maestros, vea "Liderazgo para la enseñanza y el aprendizaje" en la edición Summer 2016 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Para más información sobre la interrelación entre el aprendizaje social, emocional y académico, vea “La base de evidencia de cómo sucede el aprendizaje” en la edición de invierno 2017 – 2018 de Educador estadounidense. (volver al articulo)

Ver, por ejemplo, PDK International's encuesta anual de las actitudes del público hacia las escuelas públicas. (volver al articulo)

§Para más información sobre la importancia de las relaciones, vea "Se trata de relaciones" en la edición de invierno 2015 – 2016 de Educador estadounidense. (volver al articulo)

Notas finales

1 Para una revisión, ver Dallas Hambrick Hitt y Pamela D. Tucker, "Revisión sistemática de las prácticas de líderes clave que influyen en el rendimiento estudiantil", Revisión de investigación educativa 86 (2016): 531 – 569.

2 Karen Seashore Louis y col. Aprendiendo del Liderazgo: Investigando los Enlaces para Mejorar el Aprendizaje del Estudiante Informe final de investigación a la Fundación Wallace (St. Paul: Centro de Investigación Aplicada y Mejora Educativa de la Universidad de Minnesota, 2010).

3 Richard F. Elmore, Construyendo una nueva estructura de liderazgo escolar (Washington, DC: Instituto Albert Shanker, 2000).

4 Anthony S. Bryk y Barbara Schneider, Confianza en las escuelas: un recurso básico para mejorar (Nueva York: Fundación Russell Sage, 2002); Henry May, Jason Huff y Ellen Goldring, "Un estudio longitudinal de las actividades de los directores y el rendimiento estudiantil" Efectividad escolar y mejora escolar 23 (2012): 417 – 439; y Jonathan Supovitz, Philip Sirinides y Henry May, "Cómo los directores y compañeros influyen en la enseñanza y el aprendizaje" Administración educativa trimestral 46 (2010): 31 – 56.

5 Educadores destacados, Marco de competencia del maestro líder (Nueva Orleans: educadores líderes, 2015); y Kaitlin Pennington, Nuevas organizaciones, nuevas voces: el panorama de la política de formación de maestros de hoy (Washington, DC: Centro para el Progreso Americano, 2013).

6 Barnett Berry, Ann Byrd y Alan Wieder, Maestros emprendedores: maestros innovadores que lideran pero no se van (San Francisco: Jossey-Bass, 2013); Kim Farris-Berg, Edward Dirkswager y Amy Junge, Confiando en los maestros con el éxito escolar: lo que sucede cuando los maestros toman las decisiones (Lanham, MD: Rowman y Littlefield Education, 2013); Beth Hawkins, "Cooperativas de maestros: ¿Qué sucede cuando los maestros dirigen la escuela?" Educación siguiente 9, no. 2 (Spring 2009): 37 – 41; Educación en evolución, La otra mitad de la estrategia: seguimiento de la reforma del sistema innovando con la escuela y la escolarización (St. Paul, MN: Educación en evolución, 2008); y Ted Kolderie, La estrategia de pantalla dividida: cómo convertir la educación en un sistema de superación personal (Edina, MN: Beaver's Pond Press, 2015). Para obtener más información sobre las escuelas impulsadas por maestros, visite la Iniciativa de escuelas impulsadas por maestros en www.teacherpowered.org, que enlaza con Education Evolving y el Center for Teaching Quality.

7 May, Huff y Goldring, "Estudio longitudinal".

8 Richard M. Ingersoll, ¿Quién controla el trabajo de los docentes? Poder y responsabilidad en las escuelas de los Estados Unidos (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2003).

9 Las opiniones en este artículo reflejan las de los autores y no reflejan necesariamente las de la agencia otorgante. Un informe detallado del estudio, titulado School Leadership Counts, está disponible en http://info.newteachercenter.org/school-leadership-report.

10 Nuevo Centro de Docentes, "El impacto de las condiciones de enseñanza y aprendizaje en el rendimiento de los estudiantes y los planes de empleo futuro" (Santa Cruz, CA: Nuevo Centro de Docentes, 2013), www.tellmass.org/uploads/File/MA12_brief_ach_ret.pdf.

11 Ingersoll ¿Quién controla el trabajo de los docentes?; Richard M. Ingersoll, "Poder, responsabilidad y el problema de calidad docente", en Evaluación de la calidad del maestro: comprensión de los efectos del maestro en la instrucción y el rendimientoed. Sean Kelly (Nueva York: Teachers College Press, 2012), 97 – 109; y Richard M. Ingersoll y Gregory J. Collins, "Rendición de cuentas y control en las escuelas estadounidenses" Revista de estudios curriculares 49 (2017): 75 – 95.

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Educador estadounidense, Primavera 2018