Estudiantes con educación formal interrumpida

Comprender quiénes son

Educadora estadounidense, Spring 2020

SLos estudiantes con educación formal interrumpida, también conocida por el acrónimo SIFE, son una proporción relativamente pequeña de estudiantes de inglés recién llegados (ELL), probablemente entre 10 y 20 por ciento.1 Sin embargo, estos estudiantes a menudo representan el más desafiante de nuestros estudiantes ELL debido a sus limitadas habilidades de alfabetización en el primer idioma, lagunas frecuentes en el conocimiento y las habilidades académicas y, a veces, las necesidades sociales y emocionales críticas. Además, muchos tienden a llegar solos cuando son adolescentes, lo que hace que su necesidad de ponerse al día académicamente sea aún más urgente.

Los educadores y otros profesionales que tienen la responsabilidad y el privilegio de conocer a estos estudiantes, y que los ayudarán a alcanzar su máximo potencial, necesitan comprender dónde han estado estos estudiantes y por qué pueden tener ciertas lagunas académicas. conocimiento. Tal comprensión generará empatía para estos estudiantes, y también puede ayudar a los maestros de aula a descubrir las metodologías y materiales más efectivos que cerrarán la brecha entre lo que SIFE ya sabe y puede hacer, y lo que se espera que puedan hacer en Su nuevo entorno académico. Dado que la mayoría de los estudiantes ELL pasan la mayor parte de su día escolar en las aulas principales, esperamos que todos los maestros vean el valor de saber más sobre los antecedentes de sus estudiantes y cómo sus experiencias educativas anteriores (o la falta de ellas) afectan su capacidad para desempeñarse en un diariamente.

Entonces, ¿quiénes son estos estudiantes y de dónde vienen?

El mayor porcentaje de SIFE en los Estados Unidos proviene de América Latina, principalmente México, América Central y el Caribe. Los niños refugiados constituyen el segundo número más alto, con estudiantes de Asia, África y Oriente Medio. Otros grupos más pequeños están compuestos por niños inmigrantes de países donde las escuelas estaban mal equipadas, los maestros no estaban capacitados adecuadamente o la escuela no era accesible debido a la geografía, la economía o la religión.

Educadora estadounidense, Spring 2020

Características de la vida

¿Qué define específicamente a los estudiantes con educación formal interrumpida y los distingue de un estudiante de inglés "típico"? Una lista creada por investigadores2 declara que estos estudiantes:

  • Son excedentes para su colocación a nivel de grado debido a sus débiles habilidades académicas y a una escolarización formal limitada o inadecuada;
  • Tiene necesidades que el ESL tradicional (inglés como segundo idioma) y los programas bilingües no pueden o no satisfacen;
  • Tener habilidades de alfabetización bajas o, a veces, incluso inexistentes en su primer idioma y / o en inglés, y tener poco conocimiento del área de contenido académico;
  • Están social y psicológicamente aislados de los estudiantes convencionales;
  • Necesita enfoques y materiales que los ayuden a ponerse al día y competir con los estudiantes convencionales; y
  • Corren el riesgo de fallar o abandonar los programas académicos tradicionales.

El último punto, la mayor tasa de deserción de SIFE, es especialmente inquietante. ¡Richard Fry, del Centro de Investigación Pew, estima que alrededor del 70 por ciento de los inmigrantes con escolaridad interrumpida abandonan la escuela secundaria!3 ¿Por qué estamos viendo este gran número? Una gran posibilidad es que el apoyo que estos estudiantes están recibiendo actualmente no es adecuado para satisfacer sus necesidades.

Además de la tasa de deserción, existe otra posibilidad de que muchos de estos jóvenes nunca se molesten en inscribirse en la escuela. Mientras nuestro libro Estudiantes con educación formal interrumpida: unir dónde están y lo que necesitan, del cual se extrae este artículo, analiza lo que los educadores pueden hacer para brindar asistencia y apoyo a los estudiantes que ingresan a nuestras aulas, un problema social más amplio es la cantidad de estudiantes que eligen trabajar en lugar de la escuela, como señala Fry:

La tasa de deserción escolar de los adolescentes con problemas escolares antes de la migración es superior al 70 por ciento, en comparación con el 8 por ciento de otros jóvenes nacidos en el extranjero. Y sus características, especialmente para los hombres, sugieren que muchos de ellos son migrantes laborales. Probablemente, su propósito en la migración era buscar empleo en el mercado laboral, y es posible que nunca se hayan matriculado en escuelas de EE. UU. Los hombres recién llegados que no lograron un progreso escolar adecuado antes de la migración tienen el doble de probabilidades de trabajar que otros hombres nacidos en el extranjero, y casi el 40 por ciento de ellos están en las industrias de la agricultura y la construcción, en comparación con el 10 por ciento de otros nacidos en el extranjero jóvenes A diferencia de los arreglos de vivienda de otros jóvenes nacidos en el extranjero, la mayoría de los recién llegados con problemas escolares anteriores no residen con ninguno de los padres en el hogar. Dada su participación en el mercado laboral y el grado en que estaban atrasados ​​en la escuela, las perspectivas de inscribir a estos jóvenes en los entornos tradicionales de la escuela secundaria parecen ser remotas.4

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Desafortunadamente, la programación diseñada para estudiantes ELL con habilidades académicas y alfabetización en el primer idioma, así como para los estudiantes que han estado en escuelas occidentales durante la mayor parte de su educación, si no toda, no es suficiente para la mayoría de los estudiantes con escolaridad interrumpida. La brecha entre lo que se espera que los estudiantes puedan hacer y el conjunto de habilidades que los estudiantes tienen a su disposición a menudo es demasiado grande, y los estudiantes con frecuencia se dan por vencidos.

Los estudiantes con educación interrumpida necesitan asistencia y programación especializada, más allá de lo que normalmente se proporciona a los estudiantes ELL. Esta creencia se apoya en una declaración reciente de WIDA (un consorcio de 40 estados cuyos departamentos de educación se han unido para desarrollar estándares y evaluaciones de dominio del inglés)* sobre SIFE: "Los estudiantes con estos antecedentes a menudo necesitan satisfacer sus necesidades emocionales, psicológicas y fisiológicas antes de poder participar plenamente en el entorno educativo".5 Una vez que se satisfacen estas necesidades, las escuelas deben ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de alfabetización en su idioma materno e inglés, llene los vacíos en el conocimiento del contenido y apoye sus necesidades sociales y emocionales.

El Consejo de Directores de Escuelas Estatales6 creó esta lista de apoyos que recomienda para los recién llegados a la escuela secundaria (incluidos aquellos con educación interrumpida):

  1. Construya entornos que respondan a las necesidades sociales, culturales y lingüísticas inmediatas de los adolescentes inmigrantes con escolaridad limitada.
  2. Cree estructuras que trasciendan las divisiones académicas departamentales de la escuela secundaria para apoyar el desarrollo lingüístico y académico simultáneo.
  3. Forme centros recién llegados para facilitar las transiciones para los estudiantes recién inmigrantes.
  4. Implemente una programación flexible para reflejar las necesidades y obligaciones reales de los inmigrantes de secundaria.
  5. Alinear los programas de la escuela secundaria con la educación superior y la educación de adultos.
  6. Use todos los recursos de la comunidad para apoyar a los estudiantes inmigrantes.

Educadora estadounidense, Spring 2020

Identificación de SIFE

Uno de los desafíos de trabajar con estudiantes con educación interrumpida es simplemente la identificación. Muchos distritos escolares no realizan un seguimiento de la cantidad de educación que los estudiantes han recibido en su país de origen y su nivel de alfabetización en el primer idioma. Incluso cuando las escuelas preguntan, las respuestas no siempre son tan útiles como se supone que serían. En primer lugar, los padres pueden afirmar que sus hijos tienen seis u ocho años de escolaridad, pero la asistencia puede haber sido esporádica; pueden haber asistido a escuelas de una habitación con maestros mal capacitados; o la escuela solo pudo haber sido durante unas pocas horas al día.

A veces, los padres no quieren admitir que su hijo no estaba en la escuela regularmente por temor a que no se les permita inscribirse. Es posible que no quieran admitir que el niño no pudo asistir debido a la imposibilidad de pagar los libros o uniformes requeridos, o que el niño se quedó en casa regularmente para proporcionar los ingresos necesarios para la familia. En algunos países, los niños con problemas de aprendizaje no pueden ser provistos en un entorno escolar regular, y el niño simplemente se queda en casa. Para garantizar que su hijo sea admitido en la nueva escuela, ciertos datos no se revelan, o los padres pueden no darse cuenta de cómo la educación es diferente en su nuevo entorno.

Como han escrito algunos investigadores, “Las brechas en la asistencia escolar a menudo se deben a cuestiones delicadas; los padres / tutores pueden estar avergonzados, angustiados o sentirse amenazados si sienten de alguna manera que están siendo censurados o culpados por la falta de registros escolares completos [y precisos] o las experiencias educativas previas incompletas de sus hijos ".7

Sin embargo, es importante que las escuelas recopilen la mayor cantidad de datos posible sobre cada estudiante y compartan esa información con el maestro del aula. Mientras las escuelas no puedan recopilar el conocimiento preciso de la alfabetización previa y la instrucción de contenido, unir a los estudiantes con el mejor programa de instrucción seguirá siendo un objetivo difícil de alcanzar.


Brenda Custodio es un consultor de educación independiente que prepara a los maestros en servicio y pre-servicio en la Universidad Estatal de Ohio para trabajar en aulas de segundo idioma, y ​​es un ex maestro de inglés como segundo idioma (ESL) en la escuela intermedia y secundaria. Judith B. O'Loughlin es un consultor de educación independiente, un ex entrenador de educadores pre-servicio en la Universidad de New Jersey City y un ex maestro de inglés, ESL y educación especial. Este artículo está extraído con permiso de su libro, Estudiantes con educación formal interrumpida: unir dónde están y lo que necesitan. Copyright 2017, Corwin. Todos los derechos reservados.

* Para más información sobre WIDA, visite https://wida.wisc.edu (volver al artículo)
Para obtener más información sobre cómo desarrollar las habilidades de alfabetización de los ELL, consulte "Educación de los estudiantes del idioma inglés" en la edición de otoño de 2018 de American Educator, disponible en www.aft.org/ae/fall2018/agosto (volver al artículo)

Notas finales

1. Defensores de los niños de Nueva York, Estudiantes con educación formal interrumpida: un desafío para las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York (Nueva York: 2010); y J. Ruiz-de-Velasco y M. Fix, Pasados ​​por alto y desatendidos: estudiantes inmigrantes en escuelas secundarias de EE. UU. (Washington, DC: Instituto Urbano, 2000).
2. Y. Freeman y D. Freeman, Cerrar la brecha de rendimiento: cómo llegar a los estudiantes de inglés de educación formal limitada y a largo plazo (Portsmouth, NH: Heinemann, 2002), 33.
3. R. Freír, La mayor tasa de abandono escolar de los adolescentes nacidos en el extranjero: el papel de la escolarización en el extranjero (Washington, DC: Centro de Investigación Pew, 2005).
4. freír, La mayor tasa de abandono 1.
5. Consorcio WIDA, Enfoque en SLIFE: estudiantes con educación formal limitada o interrumpida (Madison, WI: 2015), 2.
6. Consejo de directores de escuelas estatales, Estudiantes inmigrantes y reforma de la escuela secundaria: Compendio de mejores prácticas (Washington, DC: 2004), 11.
7. A. DeCapua, W. Smathers y L. Tang, Satisfacer las necesidades de los estudiantes con escolaridad limitada o interrumpida (Ann Arbor, MI: Universidad de Michigan, 2009), 10.

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