Si aprende A, ¿podrá aprender mejor B?

Comprensión de la transferencia de aprendizaje

Educadora estadounidense, Spring 2020

In 2015, publicamos nuestro libro Mitos urbanos sobre aprendizaje y educación.1 Un extracto de una sección de ese libro, "Tecnología en la educación: lo que los maestros deben saber", se publicó en la edición de primavera de 2016 de Educador estadounidense. Un efecto inesperado fue que después de la publicación del libro, los tres recibimos varias solicitudes por semana para nuevas verificaciones de datos educativos. Al principio, blogueamos o tuiteamos nuestras respuestas cortas a estas consultas, pero en cierto momento decidimos agrupar las preguntas y ampliar nuestras respuestas. Esto ha resultado en un nuevo libro con todos los nuevos "mitos" Más mitos urbanos sobre el aprendizaje y la educación: Eduquacks desafiantes, afirmaciones extraordinarias y hechos alternativos, del cual se extrae este artículo. Aquí, discutimos algunas de las preguntas más frecuentes relacionadas con un principio básico en particular: la transferencia del aprendizaje.

La transferencia de aprendizaje se ve como el uso de conocimientos, habilidades y / o actitudes que has aprendido en una situación en una situación diferente.2 Esta nueva situación puede ser una situación similar (transferencia cercana) o una situación diferente (transferencia lejana). En los últimos años, hemos encontrado numerosas formas diferentes que dicen ser ejemplos de transferencias lejanas:

  • Aprende a programar, para que puedas aprender matemáticas más fácilmente.
  • Aprende latín, para que puedas aprender mejor otros idiomas.
  • Aprende música, para que puedas aprender mejor aritmética.
  • ¡Aprende ajedrez para que puedas aprender a hacer casi todo!

¿Pero están justificadas estas afirmaciones? ¿Son realmente ejemplos de transferencias lejanas?

Transferencia cercana versus lejana

Imagina que has aprendido a conducir. Se acostumbra rápidamente a su propio automóvil: cómo funcionan los engranajes, dónde encontrar todos los botones correctos en el tablero, etc. Si necesita conducir un automóvil alquilado en vacaciones, algunas de estas cosas pueden ser diferentes, pero su experiencia pasada en su propio automóvil pronto lo ayudará a familiarizarse con las cosas. Incluso te ayudará si alguna vez necesitas aprender a conducir un autobús. Esto es lo que queremos decir con transferencia cercana.3 Muchas cosas de una situación son bastante similares a muchas cosas en la nueva situación, aunque puede haber pequeñas diferencias aquí y allá.

La transferencia lejana fue una idea examinada por primera vez en 1923 por Edward Thorndike.4 Fue Thorndike, por ejemplo, quien discutió si aprender latín podría tener un efecto positivo en el pensamiento lógico. Incluso en esos días, era evidente que este no era el caso. Según él, simplemente parecía así, porque muchos de los estudiantes y pensadores más fuertes eran alentados automáticamente a estudiar latín. En otras palabras, se trataba más de una correlación que de una relación causal. En consecuencia, el resultado fue el producto de algo más, a saber, estudiantes más inteligentes o estudiantes de un entorno socioeconómico más alto.

Sin embargo, hay otro problema con la delimitación de la transferencia cercana y lejana. Quizás te hayas encontrado con las siguientes situaciones en tu propia clase. Durante una lección de geografía, los estudiantes aprenden a leer un mapa, pero luego tienen dificultades para leer un mapa histórico durante una lección de historia, lo que, a primera vista, podría parecer un ejemplo de transferencia relativamente cercana. De manera comparable, las matemáticas también se usan durante las clases de física, pero aquí la transferencia es mucho más fácil de lograr.

Para explicar tales situaciones, Thorndike formuló su teoría de elementos idénticos, que postula que la transferencia cercana y lejana puede considerarse mejor como un continuo. O parafraseando su conclusión básica: la transferencia es más fácil en la medida en que haya elementos más similares o idénticos entre lo que ya se ha aprendido y lo que se debe aprender en el futuro. En consecuencia, argumentó que la transferencia cercana es, por definición, mucho más fácil que la transferencia lejana.5 Si tuviéramos que tomar los preceptos de esta teoría "antigua" al pie de la letra, la perspectiva para los defensores de la transferencia lejana podría ser bastante pesimista. ¿Pero es éste realmente el caso? Echemos un vistazo más de cerca a una serie de ejemplos.

¿Es el ajedrez la clave del éxito en la escuela y en la vida?

Educadora estadounidense, Spring 2020
En 2011, el ajedrez se convirtió en una asignatura obligatoria en las escuelas armenias. Las autoridades armenias estaban convencidas de que el ajedrez es la clave del éxito en la escuela y en la vida. Al hacer que el ajedrez fuera obligatorio, esperaban enseñar a los niños a pensar de manera creativa y estratégica. Como resultado, se volverán más inteligentes y podrán resolver mejor los problemas. Lo que es más, esto no solo significa problemas de ajedrez, sino todos los problemas en todas las otras materias escolares, así como en la edad adulta. Si es cierto, esta es una transferencia extremadamente lejana. De hecho, hay estudios de investigación que demuestran un vínculo entre el dominio del ajedrez y las habilidades cognitivas mejoradas y el rendimiento laboral.6

En esencia, lo que decía el Ministerio de Educación de Armenia es que aprender a jugar al ajedrez no solo es la clave para desarrollar habilidades generales (en particular, la resolución de problemas), sino que también tiene un impacto crucial en los rasgos generales del carácter, como la estabilidad emocional. , intelecto, memoria, estado de alerta y, sobre todo, creatividad.

Rasgos generales de carácter y creatividad

La creatividad no es una habilidad, y no se puede enseñar ni aprender. La creatividad es una cualidad o característica que posee una persona. En otras palabras, es un rasgo y no un estado. El investigador Charles Reigeluth lo explica de la siguiente manera: "Los rasgos son características de los estudiantes que son relativamente constantes a lo largo del tiempo ... mientras que los estados son características de los estudiantes que tienden a variar durante las experiencias de aprendizaje individuales, como el nivel de conocimiento específico del contenido".7 Visto en estos términos, no se trata simplemente de que la creatividad no se pueda aprender; También es muy difícil de influir. Todo lo que los maestros pueden hacer es proporcionar un clima de aprendizaje que ofrezca seguridad psicológica, un clima en el que los alumnos se sientan lo suficientemente seguros, de modo que tengan el coraje y la confianza para hacer cosas y decir cosas que, a primera vista, tal vez parezcan extrañas o No del todo correcto. En otras palabras, los maestros pueden proporcionar un entorno que aliente a los estudiantes a asumir riesgos, seguros sabiendo que sus errores serán tolerados con comprensión. A esto lo llamamos seguridad psicológica.

La memoria también es un rasgo, por lo que tampoco se puede aprender. Esto no significa que no se pueda capacitar o mejorar, pero dicha capacitación debe estar altamente enfocada y exige una gran inversión de tiempo. En consecuencia, esto no es algo que se pueda lograr "y passant"Simplemente aprendiendo a jugar al ajedrez.

Si miramos esto en el contexto de las afirmaciones armenias sobre el ajedrez y la creatividad, un maestro de ajedrez que proporciona un clima psicológicamente seguro puede enseñar a uno o más niños a jugar creativamente, pero el punto de partida básico es que el el niño debe poseer tanto el conocimiento de ajedrez necesario (movimientos, tácticas, estrategias) como las habilidades de ajedrez necesarias (al usar ese conocimiento repetidamente en juegos de práctica y competiciones). Esto se conoce desde 1946, cuando Adriaan de Groot escribió su famosa tesis doctoral: Het denken van den schaker (El pensamiento y la elección en el ajedrez).8

En nuestro libro anterior, discutimos el trabajo de Sir Ken Robinson y formulamos una serie de reservas sobre su definición bastante limitada de creatividad (en su libro Escuelas creativas: la revolución de base que está transformando la educación), pero incluso esta definición limitada es aplicable en este contexto actual. Según Robinson, la creatividad es "el proceso de tener ideas originales que tienen valor". La palabra clave aquí es "valor".

Sin conocimiento y habilidades, es imposible, excepto por pura suerte, crear algo de valor. De hecho, si no tiene el conocimiento requerido, ni siquiera está en condiciones de evaluar el valor de lo que ha hecho. Si no sabe cómo jugar ajedrez, ¡vea qué tan lejos llega si alguna vez se le pide que desarrolle una solución creativa y valiosa para un problema de ajedrez!

El efecto de aprender a jugar ajedrez en otras habilidades

La capacidad (o de otro modo) de cambiar los rasgos de personalidad sigue siendo un tema de mucha discusión, pero ¿el ajedrez quizás tiene una influencia positiva en otras disciplinas y áreas de estudio? Este es un tema que se ha investigado intensamente a lo largo de los años. Algunos de los estudios resultantes sugieren un efecto positivo,9 mientras que otros han llegado a conclusiones muy diferentes. Para ayudar a aclarar esta situación (si podemos), es útil mirar las revisiones de los diversos estudios, también teniendo en cuenta la calidad de la metodología de investigación utilizada.

Una revisión sobre el tema del ajedrez y la educación llegó a una conclusión dolorosa: “La investigación en psicología y educación sugiere que las habilidades cognitivas adquiridas en un dominio no se transfieren fácilmente a otro dominio. ¿Los resultados empíricos de la investigación del ajedrez socavan este argumento? Desafortunadamente, la respuesta es no."10 En otras palabras, el ajedrez no es una excepción a la teoría de Thorndike de elementos idénticos. Una revisión más reciente también encontró muy poca evidencia real para la transferencia, aunque la evaluación final de los investigadores fue algo más leve.11 Llegaron a la conclusión de que los resultados de la prueba muestran que aprender a jugar ajedrez a veces puede tener un efecto positivo en el aprendizaje de los estudiantes, pero esto se limita a la aritmética / matemática en la educación primaria y secundaria.

Además, este efecto positivo es solo a corto plazo; No hay nada que sugiera más beneficios permanentes a largo plazo. Y hay más malas noticias. Llegaron a la conclusión de que existe una correlación entre la calidad del diseño de la investigación y el nivel del efecto identificado: cuanto mejor sea el diseño, menor será el efecto. De hecho, los estudios más rigurosos no encontraron casi ningún efecto positivo.12

Finalmente, también debe mencionarse un metanálisis a gran escala realizado en 2016 que investigó el posible vínculo entre la inteligencia y el ajedrez.13 La conclusión no podría ser más clara: los jugadores inteligentes juegan mejor ajedrez. Esta causalidad sigue la misma dirección que Thorndike estableció con respecto al latín.

¿Aprender a programar una computadora fomenta el pensamiento de resolución de problemas?

Steve Jobs dijo una vez: "Todos en este país deberían aprender a programar una computadora, deberían aprender un lenguaje informático, porque les enseña a pensar".14 ¿Pero tenía razón el jefe de Apple? Puede ser excusado por pensar inicialmente que esta es un área donde se ha llevado a cabo muy poca investigación, por lo que es difícil llegar a conclusiones firmes. Y tendría razón, hasta cierto punto. Después de todo, solo recientemente se introdujo un módulo de enseñanza para la programación en el Reino Unido, y las computadoras como BBC micro: bit, Arduino y Raspberry Pi son relativamente nuevas en educación. Dicho esto, en realidad, estos desarrollos son simplemente la última ola en el proceso de "programación en educación", que en realidad se remonta a varias décadas y ha investigado repetidamente la idea básica que reformuló Jobs. Considere, por ejemplo, Logo, el lenguaje de programación desarrollado para la educación ya en 1967 por Seymour Papert, con sus características "tortugas". Estos robots tortuga fueron inventados por primera vez a fines de la década de 1940 por, entre otros, William Gray Walter,15 pero solo se hizo ampliamente conocido en los círculos educativos gracias a Papert, quien los usó como un medio para promover Logo como lenguaje de programación para las escuelas, con el objetivo específico de estimular las capacidades de resolución de problemas.16

La investigación más antigua sobre estos asuntos fue realizada por Richard Mayer y data de 1975. Su trabajo sugirió que aprender a programar podría tener un efecto positivo en el pensamiento de resolución de problemas, aunque en realidad su estudio se centró más en la mejor manera de enseñar efectivamente la programación. .17

Por el contrario, una serie de estudios posteriores generalmente concluyó que no existe tal efecto positivo. Un estudio de 1990 basado en un ensayo controlado aleatorio no encontró ningún vínculo entre la programación y la capacidad de resolver problemas.18 Esta fue también la conclusión de un estudio comparable realizado por Mayer.19 Otra investigación sugirió que la programación podría tener un efecto beneficioso limitado en el pensamiento divergente, pero esto no puede tomarse como evidencia de que tiene un efecto beneficioso importante en las capacidades de resolución de problemas.20

Dicho esto, un estudio de revisión llevado a cabo en 1985 que analizó específicamente Logo y su efecto en otros dominios agregó un matiz importante. Simplemente enseñar a los estudiantes cómo programar con Logo tuvo poco o ningún efecto. Sin embargo, si los maestros usaran Logo para tareas específicas con un propósito específico, como las matemáticas o el pensamiento de resolución de problemas, se podría lograr un efecto "moderado". Pero el aporte del maestro fue crucial para generar este efecto; la programación en sí jugó solo un papel marginal.21

Se llegaron a conclusiones similares en un proyecto de investigación de 1990. Los investigadores encontraron evidencia de un claro beneficio para el pensamiento de resolución de problemas como resultado de aprender a programar. Una vez más, sin embargo, hubo un importante "pero": su investigación se centró en los estudiantes de educación superior que todos querían aprender programación. Además, no había grupo de control.22 Lo mismo se aplica a otro estudio que encontró un efecto positivo pero también concluyó que simplemente enseñar a los estudiantes cómo programar no es suficiente para generar este efecto.23 La única forma efectiva en que el aprendizaje de la programación puede estimular las capacidades de resolución de problemas es que el maestro dé un enfoque claro en el uso de esas habilidades en un contexto de resolución de problemas. Y una vez más, no había un grupo de control para comparar, por ejemplo, los resultados de los intentos de tratar con el mismo contenido de resolución de problemas sin los beneficios de las habilidades de programación.

Sería posible continuar así durante bastante tiempo, pero probablemente ya hayamos citado suficientes investigaciones para aclarar nuestro punto: quizás el problema no sea la enseñanza de la programación; El problema es la idea de que es posible enseñar a los estudiantes a pensar de una manera que resuelva problemas. O, como concluyeron los investigadores en 2010:

En más de medio siglo, no ha surgido ninguna evidencia sistemática que demuestre la efectividad de las estrategias generales de resolución de problemas. ... No existe un cuerpo de investigación basado en experimentos aleatorizados y controlados que indiquen que dicha enseñanza conduce a una mejor resolución de problemas.24

¿La música te ayuda a desempeñarte mejor en la escuela en general?

Educadora estadounidense, Spring 2020
Dado que los tres somos amantes de la música, debemos tener cuidado con los posibles sesgos de confirmación cuando se trata de este tema en particular: ¡a veces es demasiado fácil buscar evidencia que confirme lo que le gustaría que fuera verdad! Dicho esto, un estudio longitudinal muy reciente (es decir, un estudio que sigue a las mismas personas durante varios años, aquí también usando un diseño aleatorio con un grupo de control) da algunos motivos para el optimismo.25

Más específicamente, Artur Jaschke y sus colegas examinaron los efectos de aprender a tocar música en las funciones ejecutivas, los procesos cognitivos superiores que son necesarios para planificar y dirigir actividades. Durante la duración del estudio, las puntuaciones otorgadas periódicamente al grupo de intervención para la supresión de impulsos (inhibición), la planificación y la inteligencia verbal mejoraron significativamente. También es posible que las mejoras en estas tres cualidades hayan contribuido a una mejora similar en los resultados escolares generales. La idea de que la música puede tener un efecto positivo en las funciones ejecutivas no es nada nuevo,26 aunque aún no está claro cuánto dura este efecto.27 El estudio de Jaschke intentó evitar las limitaciones y las deficiencias de muchos estudios previos. En consecuencia, existe la esperanza de que sus conclusiones resulten más confiables. Y esta esperanza es necesaria porque, en contraste, un metanálisis previo no encontró evidencia de una transferencia lejana como resultado de aprender a tocar música.28 Sí, concluyó que los músicos son a menudo más inteligentes que otros (los amamos, sí, sí, sí), pero esto es más una correlación que cualquier otra cosa. En lo que respecta a un posible vínculo causal, en la mayoría de los estudios esto se refleja negativamente en la calidad del estudio en sí. Cuanto mejor sea la investigación, más pequeño será el enlace.

Pero, ¿es realmente bueno buscar una transferencia lejana en relación con la música? Esta es la pregunta que hizo la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en su propia revisión de la influencia de la educación artística en general y de la educación musical en particular.29 Al preguntar qué valor tiene la música para mejorar el rendimiento en otras disciplinas, existe el riesgo de que esto devalúe efectivamente el valor de la música como disciplina por derecho propio. Este es un punto justo: gran parte del pensamiento de transferencia se basa en el principio de utilidad que hace que una disciplina se subordine a otra. En términos culturales y educativos más amplios, el ajedrez es menos importante que la música. Pero quizás el ajedrez también tiene el potencial de hacer que los estudiantes sean mejores en otra cosa. Y quizás pueda hacer esto más efectivamente que la música. ¿Cuál sería entonces el futuro de la música como asignatura académica?

Y no solo tiene que ser ajedrez. Imagine que surge algo más, como el uso de rituales en el aula, por ejemplo, que tiene un impacto más significativo en las funciones ejecutivas mejoradas que la música.30 Si la música se considera puramente como un medio para un fin en lugar de como un fin en sí mismo, ¡esto podría incluso llevar a su eliminación del plan de estudios! Es sorprendente que esta cuestión sea planteada por una organización económica como la OCDE, pero es importante que alguien la plantee. En la educación artística, el deseo de una posible transferencia lejana debe permanecer subordinado al valor cultural más amplio de las disciplinas artísticas, y no al revés.

¿Aprender latín te ayuda a aprender otros idiomas mejor?

Aparte de una gran fortuna en el banco, ¿qué hacemos? Harry Potter ¿El autor JK Rowling y el gurú de Facebook Mark Zuckerberg tienen en común? Ambos aprendieron latín en la escuela.31 Varias universidades todavía usan nombres latinos para agregar un cierto prestigio al estudio de los clásicos y los idiomas clásicos. ¡Es como si parecieran decir que el conocimiento del latín es el secreto del éxito!

Mientras que en muchos países la educación en idiomas (extranjeros) ha dado paso a la educación basada en las llamadas materias STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), en los Países Bajos y Bélgica, el latín sigue siendo una parte importante del plan de estudios.32 Durante siglos, el latín fue el idioma del conocimiento y la erudición, y, en consecuencia, también el idioma de la élite, ya que también fue una clave importante para la puerta que conducía a la universidad. Fue solo cuando la educación se hizo más accesible a principios del siglo XX, y cuando el latín desapareció gradualmente como el lenguaje de la ciencia y el aprendizaje, los argumentos para su enseñanza comenzaron a cambiar. Ahora se consideraba que el latín era importante para la educación general de los estudiantes, lo que en realidad era lo mismo que decir que el latín era una buena manera de enseñar a los alumnos a pensar. Como argumento subsidiario, también se sugirió que aprender latín facilitaba el aprendizaje de otros idiomas, como francés, español y / o italiano.33

¿Pero es esto cierto? ¿Aprender latín te enseña algo más que solo latín? Durante el siglo pasado, la investigación se ha centrado principalmente en este segundo argumento: el latín como facilitador lingüístico. Un estudio de revisión34 encontró evidencia que respalda una forma más débil de este argumento, a saber, que aprender latín ayudó a los niños estadounidenses a aprender mejor su propio idioma. Desafortunadamente, muchos de los estudios en este campo carecen de confiabilidad como resultado de serias deficiencias metodológicas o debido a una falla en verificar adecuadamente todos los factores relacionados relevantes, tales como los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes (ver también las conclusiones de Thorndike sobre este asunto). Un pequeño estudio que es relevante y confiable monitoreó a un grupo de niños alemanes que aprendían español. Algunos de los niños también recibieron lecciones en latín, otros en francés. Los resultados mostraron que los niños se beneficiaron más de aprender primero francés, en lugar de latín, antes que español. De hecho, los estudiantes que aprendieron latín cometieron más errores gramaticales en español que aquellos que aprendieron francés.35 Una vez más, la teoría de los elementos idénticos de Thorndike parece ser válida.

En cuanto a la segunda pregunta, ¿puede aprender latín ayudarlo a pensar mejor? Se ha realizado muy poca investigación significativa, en gran parte porque es muy difícil definir lo que queremos decir con "pensar" para satisfacción de todos. Sea como fuere, un estudio36 Llegó a la conclusión de que no había relación entre las habilidades necesarias para aprender latín y las habilidades necesarias para aprender otros idiomas o matemáticas. Pero eso es más o menos en lo que respecta a la investigación en esta etapa. En otras palabras, no hay nada que sugiera un vínculo entre "aprender latín" y "pensar mejor".

Si es poco probable que el latín haga posible aprender otros idiomas más fácilmente, y si la teoría de Thorndike sugiere que la transferencia lejana es igualmente improbable, entonces podemos hacer razonablemente la misma pregunta que le hicimos a la música: ¿Debería enseñarse el latín debido a algún intrínseco? valor propio? Hasta cierto punto, la respuesta es sí. Hay indicios de que aprender latín puede conducir a una mayor autoconfianza y una apreciación más profunda de otras culturas,37 aunque esto se puede decir fácilmente para muchos otros idiomas extranjeros, como el chino.

La clasicista británica Mary Beard ofrece una razón más específica para aprender latín: da a los jóvenes acceso a la tradición literaria que forma la base de la cultura occidental.38 Nuevamente, este podría ser el caso, pero está abierto a discusión sobre si ese argumento solo es suficiente para merecer incluir el latín en el plan de estudios. De hecho, todos los argumentos "antiguos" a favor del latín, que tiene características específicas que facilitan el aprendizaje de otros idiomas y también mejora la capacidad general de pensar de un estudiante, ya no parecen relevantes o creíbles en esta época moderna.

IEn este artículo, investigamos cuatro ejemplos populares de reclamos por transferencias lejanas, pero en cada caso los resultados fueron decepcionantes. Esto no quiere decir que no haya evidencia alguna de transferencia lejana, pero está muy claro que el nivel de evidencia confiable disminuye en relación con la calidad de la investigación: cuanto mejor sea la investigación, menor será la evidencia.

Una idea, de hecho, una ligera irritación, que salió a la luz durante nuestra investigación y escritura es que la teoría de Thorndike, ideada hace más de 100 años, todavía parece aplicable. A lo largo del siglo pasado, se han hecho repetidos esfuerzos para contradecir su afirmación de que cuanto mayor sea el número de elementos idénticos, mayor será la probabilidad de una transferencia lejana. Hasta la fecha, nadie realmente ha tenido éxito, nosotros incluidos. Aun así, queda claro que la transferencia lejana no es el remedio mágico para el aprendizaje interdisciplinar que muchos en educación alguna vez esperaban que fuera.


Pedro De Bruyckere es científico de la educación en la Universidad de Artevelde en Bélgica e investigador postdoctoral en la Universidad de Leiden en los Países Bajos. Paul A. Kirschner es profesor emérito de psicología educativa en la Universidad Abierta de los Países Bajos, profesor visitante de educación en la Universidad de Oulu en Finlandia y profesor invitado en la Universidad Thomas More de Ciencias Aplicadas en Bélgica. Casper Hülshof enseña en la Facultad de Ciencias Sociales y del Comportamiento de la Universidad de Utrecht en los Países Bajos. Este artículo está extraído de su libro. Más mitos urbanos sobre el aprendizaje y la educación: Eduquacks desafiantes, afirmaciones extraordinarias y hechos alternativos (Routledge, 2020). Reimpreso con permiso del editor.

Notas finales

1. Ver P. De Bruyckere, PA Kirschner y CD Hulshof, Mitos urbanos sobre aprendizaje y educación (San Diego, CA: Prensa Académica, 2015).
2. DN Perkins y G. Salomon, "Transferencia de aprendizaje", en Enciclopedia internacional de la educación, 2ª ed., Ed. T. Husen y TN Postlethwaite (Oxford: Pergamon Press, 1992), 6452–6457. Se hace mención de transferencia o capacitación, por lo que las habilidades entrenadas en un dominio tienen un efecto positivo en otro dominio.
3. Perkins y Salomon, "Transferencia de aprendizaje". La transferencia cercana y la transferencia lejana han significado diferentes cosas en diferentes momentos. Por ejemplo, JM Royer describió los términos de la siguiente manera: “Usaré el término cerca de transferencia para referirme a instancias en las cuales una habilidad de clase o un poco de conocimiento, se transfiere a otra habilidad de clase o un poco de conocimiento. Usaré el término transferencia lejana para referirme a situaciones en las que el material aprendido en el aula se transfiere a eventos o problemas encontrados fuera del aula ". Ver JM Royer, "Teorías de la transferencia del aprendizaje", Psicólogo educativo 14, no. 1 (1979): 53-69.
4. EL Thorndike, "La influencia del primer año de latín sobre la capacidad de leer inglés" Sociologia Escolar 17 (1923): 165 – 168.
5. RS Woodworth y EL Thorndike, "La influencia de la mejora en una función mental sobre la eficiencia de otras funciones" Psychological Review 8, no. 3 (1901): 247.
6. Ver, entre otros, IJ Deary et al., "Intelligence and Educational Achievement" Artificial 35 (2007): 548–555; y JE Hunter y RF Hunter, "Validez y utilidad de predictores alternativos de desempeño laboral" Boletín psicológico 96 (1984): 72 – 98.
7. CM Reigegluth, ed., Teorías y modelos de diseño instruccional: una descripción general de su estado actual (Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum Associates, 1983).
8. AD de Groot, Het denken van den schaker (Ámsterdam: Noord-Hoolandsche Uitgevers Maatschappij, 1946).
9. Hay dos informes armenios que mencionan efectos positivos: R. Aghuzumtsyan y S. Poghosyan, "El impacto de las lecciones de ajedrez en la formación y el desarrollo de los estudiantes". Conferencia Internacional Ajedrez en Escuelas (Ereván: Zartprint, 2014), 87–97; y R. Mirzakhanyana et al., "Análisis de la eficiencia de la enseñanza del ajedrez en las escuelas". Sociología 7, no. 1 (2017): 36–42. El primer estudio muestra correlaciones; el segundo ilustra cómo el contexto juega un papel.
10. F. Gobet y G. Campitelli, "Beneficios educativos de la instrucción de ajedrez: una revisión crítica", en Ajedrez y educación: ensayos seleccionados de la Conferencia de Koltanowskied. T. Redman (Dallas: Programa de ajedrez en la Universidad de Texas en Dallas, 2006), 139.
11. G. Sala, JP Foley y F. Gobet, "Los efectos de la instrucción de ajedrez en las habilidades cognitivas y académicas de los alumnos: estado del arte y desafíos teóricos" Frontiers in Psychology 8 (2017): 238.
12. G. Sala y F. Gobet, “¿Existe una transferencia lejana? Evidencia negativa del entrenamiento en ajedrez, música y memoria de trabajo " Direcciones actuales en ciencia psicológica 26 (2017): 515 – 520.
13. AP Burgoyne et al., "La relación entre la capacidad cognitiva y la habilidad del ajedrez: un metanálisis integral" Artificial 59 (2016): 72 – 83.
14. "Steve Jobs dice que todos deberían aprender a programar", video de YouTube, publicado por Scott Moss, 5 de julio de 2012.
15. MJ Mataric, La cartilla robótica (Cambridge, MA: MIT Press, 2007).
16. S. Papert, Tormentas mentales: niños, computadoras e ideas poderosas (Nueva York: Basic Books, 1980).
17. RE Mayer, "Diferentes competencias de resolución de problemas establecidas en la programación informática de aprendizaje con y sin modelos significativos" Revista de psicología educativa 67, no. 6 (1975): 725-734.
18. CA VanLengen y CD Maddux, "¿La instrucción en programación de computadoras mejora la capacidad de resolución de problemas" Revista de Educación en Sistemas de Información 2, no. 2 (1990): 11-16.
19. Mayer, "Diferentes competencias para resolver problemas".
20. DH Clements y DF Gullo, "Efectos de la programación de computadoras en la cognición de niños pequeños" Revista de psicología educativa 76 (1984): 1051 – 1058.
21. D. Clements, "Investigación sobre el logotipo en la educación: ¿la tortuga es lenta pero constante, o ni siquiera en la carrera?" Computadoras en las escuelas 2, no. 2 – 3 (1985): 55 – 71.
22. JJ Tu y JR Johnson, "¿Puede la programación informática mejorar la capacidad de resolución de problemas?" Boletín de ACM SIGCSE 22, no. 2 (1990): 30-33.
23. J. Littlefield et al., "LOGOTIPO de aprendizaje: método de enseñanza, transferencia de habilidades generales y actitudes hacia la escuela y las computadoras", en Programación informática de enseñanza y aprendizaje: múltiples perspectivas de investigacióned. RE Mayer (Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1988), 111–135.
24. J. Sweller, R. Clark y P. Kirschner, "Enseñar habilidades generales para resolver problemas no es un sustituto o una adición viable a la enseñanza de las matemáticas". Avisos de la American Mathematical Society 57 (2010): 1303 – 1304.
25. AC Jaschke, H. Honing y EJ Scherder, "Análisis longitudinal de la educación musical sobre funciones ejecutivas en niños de primaria" Fronteras en Neurociencias 12 (2018): 103.
26. SA Schmitt et al., "Fortalecimiento de la preparación escolar para los niños de Head Start: evaluación de una intervención de autorregulación" Investigación trimestral de la primera infancia 30 (2015): 20 – 31.
27. R. Jacob y J. Parkinson, "El potencial para las intervenciones escolares que tienen como objetivo la función ejecutiva para mejorar el rendimiento académico: una revisión" Revisión de la investigación educativa 85 (2015): 512 – 552.
28. Sala y Gobet, "¿Existe una transferencia lejana?"
29. E. Winner, T. Goldstein y S. Vincent-Lancrin, Investigación e innovación educativa: ¿arte por el arte? El impacto de la educación artística (París: Publicación de la OCDE, 2013).
30. Para ver cómo decimos las cosas, por ejemplo, a través de los rituales, ver V. Rybanska et al., "Los rituales mejoran la capacidad de los niños para retrasar la gratificación". Desarrollo del Niño 89 (2018): 349 – 359.
31. Para una extensa lista de nombres, ver B. Britanniae, "Gente famosa que estudió latín" Lenguaje transparente (blog), noviembre 20, 2013, https://blogs.transparent.com/latin/famous-people-who-studied-latin.
32. E. Bracke y C. Bradshaw, "El impacto del aprendizaje del latín en los alumnos de la escuela: una revisión de los datos existentes" Revista de aprendizaje de idiomas (2017):-1 11.
33. Sospechamos que incluso si existe una conexión, solo se aplica a los idiomas derivados del latín (francés, español, portugués, italiano), y menos a idiomas como el finlandés, el swahili o el chino. En otras palabras: ¡cerca de la transferencia!
34. R. Masciantonio, "Beneficios tangibles del estudio del latín: una revisión de la investigación" Anales de idiomas extranjeros 10 (1977): 375 – 382.
35. L. Haag y E. Stern, "En busca de los beneficios de aprender latín" Revista de psicología educativa 95 (2003): 174 – 178.
36. JF Carlisle, "La influencia del estudio de un segundo idioma en la mejora de la ortografía: un estudio longitudinal" Leyendo y escribiendo 5 (1993): 339 – 353.
37. Bracke y Bradshaw, "El impacto del aprendizaje del latín".
38. M. Beard, "¿El latín" entrena el cerebro "?" Suplemento Literario Times, Julio 10, 2006.

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