El educador profesional: enseñanza a estudiantes con educación formal interrumpida

Durante 23 años, tuve la suerte de trabajar con estudiantes de secundaria de una amplia gama de antecedentes lingüísticos y circunstancias muy diferentes. Lo que todos tenían en común era que estaban desarrollando competencia y confianza en el inglés académico. Uno de los desafíos para enseñarles fue que algunos estudiantes habían viajado de un lado a otro entre los Estados Unidos y su país de origen, alternando entre los sistemas escolares y los idiomas, y con frecuencia faltaban por completo los períodos de escolarización formal. A lo largo de mi carrera en el Bronx, Nueva York, desarrollé ideas sobre cómo apoyar mejor a estos estudiantes, comúnmente conocidos como estudiantes con educación formal interrumpida (SIFE).

Aunque ahora estoy retirado de la enseñanza, todavía recuerdo a muchos de mis antiguos alumnos extremadamente bien. Además de mi trabajo como maestro de aula, también facilité el desarrollo profesional durante varios años, al apoyar a los maestros de los estudiantes del idioma inglés (ELL) para ayudar a sus estudiantes a tener éxito.

Variación estudiantil

Entre los desafíos de apoyar a SIFE se incluye el hecho de que provienen de entornos y experiencias muy diferentes. A los fines de este artículo, presentaré a cuatro de mis antiguos alumnos. Para proteger su privacidad, he cambiado sus nombres.

Manuel nació en los Estados Unidos y tiene un pasaporte estadounidense. Su familia había decidido regresar a México cuando tenía 6 años. Uno de los ocho hijos, Manuel y su familia vivían en una zona rural en México. Cuando se matriculó en la escuela secundaria, su caminata a la escuela tomó tres horas en cada sentido. Decidiendo que era un viaje muy largo, su familia lo envió al Bronx a vivir con un pariente. A su llegada, Manuel ingresó al décimo grado. Había pasado solo el primer grado en los Estados Unidos y había asistido a los grados 10 a 2 en México. Pero cuando regresó a Nueva York para completar la escuela secundaria, efectivamente había perdido al menos un año y medio de estudios. Además, su inglés era pobre y le faltaba el inglés académico y el conocimiento del contenido necesarios para el éxito escolar.

Amira nació en Bangladesh y hablaba bengalí como su primer idioma. Asistió a la escuela allí durante varios años y aprendió a leer y escribir en bengalí. Pero a la edad de 11 años, dejó la escuela para ayudar en casa. Cuando tenía 15 años, su familia ganó la lotería de la tarjeta verde y se mudó al Bronx, donde ingresó a la escuela secundaria después de haber perdido por completo tres años de escuela.

Jorge nació en Ecuador y pasó sus primeros años allí. Él y su familia se mudaron a los Estados Unidos por un par de años, luego regresaron a Ecuador por un par de años más, antes de regresar a Nueva York cuando tenía 15 años. Cuando ingresó a mi clase en el segundo semestre del décimo grado, él probado en el nivel de cuarto grado en español.

Como muchos de nuestros estudiantes, Melita vino de Kosovo. Debido a que ella y su familia se escondieron por períodos de tiempo en medio de la violencia allí, Melita había perdido cerca de dos años de escolaridad cuando llegó al Bronx.

Aunque Melita era técnicamente una estudiante con educación formal interrumpida, la realidad es que su dedicación a sus estudios y enfoque significaba que no había una diferencia apreciable entre su desempeño y el de sus compañeros de clase. De hecho, a menudo se encontraba cerca de la cima académicamente. Finalmente se graduó con su clase de secundaria y obtuvo una licenciatura de Hunter College en Manhattan.

Apoyos para SIFE

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Los apoyos para estos estudiantes vienen en dos grandes categorías: sistémicos y académicos. Mis cuatro estudiantes se beneficiaron de ambos.

Uno de los desafíos para apoyar a los estudiantes que llegan a la escuela secundaria con poco inglés es que los múltiples períodos de clase de inglés necesarios para el desarrollo del lenguaje presentan desafíos de programación en términos de cumplir con los requisitos curriculares. En otras palabras, si se toman dos o tres períodos de clase al día con inglés, entonces se convierte en un desafío cada vez mayor encajar en todo lo demás. El resultado es que los estudiantes que tienen más que aprender enfrentan el programa más desafiante, lo que hace que sea muy difícil para la escuela estructurar su programa y garantizar que los estudiantes aprendan todo lo que necesitan. Esta situación puede hacer que los estudiantes se sientan abrumados a veces. Sin cuidado y apoyo cuidadoso, también podrían fallar. Por lo tanto, un sistema de apoyo cuidadosamente pensado es crucial para estos estudiantes.

Apoyos sistémicos

En Christopher Columbus High School, donde trabajaba, todos los maestros de ELL se reunían dos veces por semana durante un período profesional. Como representante en el sitio para el Centro de Maestros de la Federación Unida de Maestros (centros de apoyo para maestros basados ​​en la escuela), facilité esas reuniones, que fueron un apoyo sistémico crítico. La primera reunión cada semana consistía en conferencias de casos, que era una oportunidad para que los maestros planteen desafíos, ya sean académicos o de comportamiento, que experimentaron con estudiantes específicos. Durante estas reuniones, mantuvimos registros de nuestras conversaciones y las intervenciones y apoyos que estábamos brindando, lo que nos permitió ver cómo los estudiantes específicos estaban trabajando en todo el plan de estudios. Los estudiantes sabían que estábamos trabajando en equipo, y a menudo sentí que tal conocimiento solo tuvo un impacto significativo. Los estudiantes sabían que eran importantes para nosotros y que estábamos trabajando juntos para su éxito.

Esas reuniones también nos dieron el tiempo y el acceso para ver las boletas de calificaciones y las transcripciones, para que pudiéramos examinar el progreso académico general de los estudiantes, además de nuestras propias experiencias al trabajar con cada estudiante. También seguimos los registros de asistencia y buscamos cualquier inquietud relacionada con el absentismo.* y / o tardanza. Si bien un consejero escolar no pudo asistir a nuestras reuniones, lo coordinamos lo mejor que pudimos.

La segunda reunión de la semana se centró en estrategias de instrucción para apoyar a los estudiantes ELL, incluidos aquellos con educación formal interrumpida. La elección de la estrategia generalmente se basaba en la conferencia de casos, además de las estrategias de instrucción protegidas, diseñadas para apoyar a los estudiantes ELL en las clases de área de contenido. Estas incluyeron estrategias previas a la lectura, lectura y post lectura.

También aumentaríamos la conciencia de los maestros sobre las formas en que el vocabulario incidental podría convertirse en un obstáculo específico para los estudiantes ELL. Por ejemplo, en una lección sobre la Segunda Guerra Mundial, recuerdo una oración que explica que Francia fue invadida por Alemania. Melita no conocía el verbo "invadir", pero pensó que parecía "invitar". Como resultado, ella y otros aprendices de inglés simplemente sustituyeron uno por el otro, dejando así la impresión errónea de que Francia había invitado a Alemania. Debido a que este período profesional no fue largo (a menudo solo 40 minutos), tendimos a centrarnos en una estrategia particular en cada reunión.

Para que estos apoyos funcionen, era esencial que los maestros de ELL compartieran un período de planificación común. Para ese fin, el apoyo administrativo y la inversión son vitales. Las intervenciones que discutimos en estas reuniones proporcionaron suficiente apoyo sistémico para que estudiantes como Manuel y Melita tengan éxito, mientras que Amira y Jorge necesitaban un apoyo mucho más extenso, especialmente con respuestas escritas a las preguntas para que pudieran demostrar su aprendizaje.

Un apoyo sistémico adicional que le brindamos a Jorge fue una clase de artes del lenguaje nativo después de la escuela dos días a la semana. Con base en la investigación sobre la adquisición del idioma, sospechamos firmemente que su debilidad en español contribuyó a sus desafíos para aprender inglés. Esta clase, implementada para un puñado de estudiantes con graves problemas de alfabetización del idioma nativo, fue creada para fortalecer las habilidades lingüísticas y el conocimiento académico. A partir de nuestras observaciones anecdóticas, pudimos ver que tal clase le permitió a Jorge sentirse cómodo y menos abrumado por el aprendizaje.

La intervención sistémica final que ofrecimos fue la tutoría después de la escuela en una variedad de materias. Para Amira, fue particularmente útil. Ella se benefició del tiempo extra y la atención que no siempre estaba disponible dentro de una clase más grande. El pequeño grupo y el apoyo individual que recibió le dieron confianza en su trabajo. Amira tenía el corazón puesto en la universidad y quería ser enfermera. Asegurarse de que estaba lista para la universidad significaba que necesitaba producir documentos académicos que le dieran una idea realista de cómo se esperaría un producto terminado en la universidad.

Una forma en que me acerqué a enseñar a estos estudiantes en el mismo salón de clases que a otros fue crear unidades de instrucción donde todos los estudiantes trabajaran en la misma tarea básica, pero las expectativas variaban según su nivel de inglés. Para este propósito, utilicé designaciones simples de inicio, intermedio, avanzado y de transición. Las hojas de tareas delinearon claramente las expectativas por nivel, y las rúbricas se diferenciaron por nivel, a fin de presentar un desafío apropiado a cada estudiante y brindarles a cada uno la oportunidad de tener éxito, al tiempo que reconocen sus diferentes puntos de partida.

Diseñé estas unidades con el marco de comprensión por diseño, un enfoque de diseño educativo desarrollado por Grant Wiggins y Jay McTighe. Por lo general, comencé con la comprensión general que quería que los estudiantes alcanzaran, seguido de las preguntas esenciales que tendrían que responder. Además, identifiqué puntos clave de aprendizaje y vocabulario para cada unidad. Luego, consideré cómo los estudiantes demostrarían su comprensión. Con ese fin, creé dos productos finales: un rendimiento, generalmente con una gama de opciones para que los estudiantes seleccionen, y un documento escrito.

En las unidades en desarrollo, también tuve que decidir qué habilidades y conocimientos necesitaban desarrollar los estudiantes, qué apoyo necesitarían y cuántas lecciones se necesitarían para lograrlo todo. La longitud de la unidad varió enormemente de unos pocos días a unas pocas semanas. Invertí un tiempo considerable en el desarrollo de una unidad, e hice ajustes juiciosos para mejorarlos para su uso futuro. También compartí mis favoritos en Share My Lesson de AFT (www.sharemylesson.com) Publicar mis lecciones fue una excelente manera de destacar mi cartera y unirme a una comunidad reflexiva de profesionales comprometidos.

La asignación final en estas unidades incluyó tanto un documento escrito como una presentación en persona. El documento fue desarrollado, ampliado, revisado y editado en toda la unidad. La agrupación dentro de la clase puede ser homogénea o heterogénea, de acuerdo con un propósito específico. La agrupación homogénea me permitiría, en ocasiones, atraer a los estudiantes con mayores necesidades (frecuentemente aquellos con educación formal interrumpida) alrededor de mi escritorio para trabajar juntos.

Además, complementamos la práctica de trabajar con borradores y comentarios con apoyo después de la escuela para los estudiantes que lo necesitaban. Amira, en particular, aprovechó ampliamente estas oportunidades y se quedó con frecuencia para obtener ayuda en el desarrollo de sus documentos. Por supuesto, tuve cuidado de no corregir su trabajo por ella, pero me concentré en darle su opinión e información sobre dónde estaban las debilidades.

Tanto para Amira como para Jorge, el Examen Integral de Inglés Regents, un requisito de graduación del estado de Nueva York, fue un gran obstáculo. Jorge tenía la ligera ventaja de tomar el examen mientras había una opción de "diploma local" para los estudiantes que enfrentaban grandes desafíos, lo que significaba obtener un 55 por ciento en lugar del 65 por ciento en el examen para graduarse. Después de varios intentos, de hecho logró este puntaje.

Al ingresar al sistema escolar más tarde que Jorge, Amira necesitaba una calificación del 65 por ciento, con habilidades de comprensión auditiva, lectura (tanto de ficción como no ficción) y de escritura, junto con completar secciones sobre respuesta literaria y análisis. Por lo general, los estudiantes necesitaban varios intentos para alcanzar la marca de aprobación, y Amira no fue la excepción. Aunque no pudo alcanzar el puntaje objetivo con su cohorte, tomó un año adicional para fortalecer sus habilidades lo suficiente como para sacar la calificación para caminar en la graduación y lograr su sueño de asistir a la universidad.

Apoyos académicos

Antes de identificar estrategias académicas específicas, vale la pena mencionar algunas prácticas básicas en el aula que apoyan SIFE:

  1. Crea un ambiente cálido y acogedor. Haz tu mejor esfuerzo para ayudar a todos los estudiantes a sentirse bienvenidos y valorados.
  2. Recuerde que todos los estudiantes aportan fortalezas con ellos. Trate de encontrar formas de extraer estas fortalezas y construir sobre ellas.
  3. Encuentre maneras de ayudar a los estudiantes a reconocer y celebrar su progreso.
  4. Diferenciar regularmente: ayuda a garantizar que todos los estudiantes se sientan adecuadamente desafiados y ayuda a todos a progresar.
  5. Verifique la comprensión regularmente. Nunca considere una respuesta de "sí" como una afirmación de comprensión. Requerir en cambio una respuesta que demuestre comprensión.

Una de las consideraciones más importantes con las estrategias de instrucción específicas es que se adaptan bien al propósito de instrucción general, no solo para su propio bien. En un momento, estaba enseñando una clase de inglés en la escuela secundaria que consistía en ELL en múltiples niveles (incluidos varios estudiantes designados por SIFE), tanto junior como senior, que necesitaban aprobar el examen de inglés Regents para graduarse. El examen consistió en leer, responder y analizar literatura, entre otras cosas. Una unidad que desarrollé para esta clase, "Lectura y análisis La Perla with ELLs "está disponible gratuitamente para descargar en Share My Lesson. La unidad, un recurso de alta calificación en Compartir mi lección en 2019, incluye planes de lecciones y folletos específicos. Lo menciono aquí como un ejemplo de incorporación de estrategias específicas para apoyar a los estudiantes ELL en la planificación educativa.

El primer desafío al abordar una obra literaria con estudiantes ELL es hacer que la lean. Para esta unidad, usé la novela de John Steinbeck La Perla. Lo seleccioné por sus amplios temas universales, su longitud relativamente corta y el hecho de que a mis alumnos a lo largo de los años realmente les encantó. Para que los estudiantes pudieran leer y comprender la novela antes de comenzar un análisis de la misma, empleé dos estrategias básicas de lectura que los ayudaron, que describo a continuación.

Aunque no pretendo haber desarrollado estas estrategias, he personalizado varias a lo largo de mi carrera. Confío en que harás lo mismo, jugando para encontrar una adaptación que optimice el aprendizaje para tus propios estudiantes. Si estuviera enseñando a un grupo más avanzado de ELL, podría acelerar la etapa inicial de lectura de la unidad asignando más páginas de la novela para la tarea y pidiendo a los estudiantes que completen diarios o resúmenes de doble entrada para acompañar su lectura.

Leer / discutir / escribir

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Para la primera estrategia, la clase se sienta en un círculo. En la medida de lo posible, emparejo a los estudiantes cuya comprensión del inglés es más fuerte con aquellos en las primeras etapas del desarrollo del idioma inglés. Idealmente, los estudiantes trabajan en parejas, pero también pueden trabajar en grupos de tres cuando hay menos lectores más fuertes en la sala. El maestro lee un pasaje de texto, típicamente un párrafo de longitud, y lee con mucho énfasis y expresión. Los estudiantes tienen dos minutos para discutir juntos lo que sucedió en ese párrafo. Luego, los estudiantes tienen dos minutos para escribir lo más importante que escucharon en ese párrafo. Luego seguimos adelante y leo el siguiente párrafo. Este proceso generalmente se repite unas cinco o seis veces en el curso de una lección. Los estudiantes entregan su trabajo cuando salen de la sala, que sirve como su calificación de trabajo en clase. También me informa sobre su grado de comprensión del texto y dónde puede haber malentendidos, lo que me permite abordarlos en la próxima clase.

Además, he descubierto que es importante devolver a los estudiantes su trabajo al comienzo de la próxima clase para que compren la tarea y comprendan y aprecien su propio progreso. Dar una calificación de trabajo de clase para este trabajo fortalece la motivación del estudiante.

Yo varío esta técnica. Cuando siento que un párrafo puede ser particularmente desafiante, puedo elaborarlo un poco o abordarlo como una actividad de leer en voz alta / pensar en voz alta, o usar un pasaje de texto más pequeño. Cuando el texto es menos complejo, puedo alargar el pasaje que leo. Estas opciones son una cuestión de juicio profesional, y recomendaría encarecidamente leer con anticipación para determinar la longitud del pasaje y su enfoque para leerlo con el fin de hacer el mejor trabajo posible al presentarlo a sus estudiantes.

Para los estudiantes con escolaridad formal interrumpida, esta tarea también aumenta sus habilidades y confianza. El trabajo les permite participar con sus compañeros de clase y permite al maestro controlar su comprensión del material. Desde la perspectiva del maestro, la combinación de escuchar, hablar / discutir y escribir también generalmente ayuda a abordar los estándares dentro de una lección, mientras que el tiempo bastante disciplinado mantiene a todos enfocados en la tarea en cuestión.

Lectura más cercana

La segunda estrategia que utilicé fue seleccionar una frase u oración que creía que necesitaba atención particular porque desbloquea una idea clave o revela el propósito de un autor, o simplemente porque, sintácticamente o en términos de vocabulario, presenta un mayor grado de desafío. También formularía preguntas e involucraría a los estudiantes a profundizar para descubrir la importancia de esta parte más pequeña del texto.

Para ilustrar, usaré una línea del capítulo 3 de La Perla: "La esencia de la perla mezclada con la esencia de los hombres y un curioso residuo oscuro se precipitó".

Con esta oración, observe las posibles preguntas sobre el uso del autor del lenguaje figurado. Particularmente para los ELL recién llegados, a menudo tendrían dificultades con el uso de residuo, precipitadoy, en menor grado, esencia y curioso.

Primero, leería todo el párrafo utilizando la estrategia de lectura / discusión / escritura. Preguntaría a los alumnos si la esencia de la perla y la esencia de los hombres son literales o figurativas (habiendo cubierto la diferencia entre literal y figurado en lecciones anteriores). Luego les pediría que pensaran sobre cuál podría ser el "residuo oscuro curioso". Si no pueden explicar, les pregunto qué estrategias podrían emplear para responder a esa pregunta. Espero que puedan usar las señales de las oraciones más allá para determinar que el "residuo oscuro curioso" equivale a avaricia. No hace falta decir que el tiempo de espera para una explicación a veces es crítico. Recuerde no preocuparse demasiado si los estudiantes no pueden encontrar una respuesta astuta de inmediato. Lo que importa es que lleguen al final. Si no pueden responder una pregunta en ese momento, tome nota para volver a la frase más tarde, cuando estén mejor preparados.

Para reiterar, no leería todo el texto de esta manera, pero preseleccionaría puntos de texto. Hay momentos en que su trabajo escrito de la actividad de lectura / discusión / escritura puede revelar una brecha significativa en la comprensión que puede requerir volver y mirar una sección particular de texto más de cerca. Ocasionalmente, involucraba a los estudiantes en una lectura atenta al leer las respuestas de los estudiantes a la estrategia de lectura / discusión / escritura, especialmente si me daba cuenta de que los estudiantes entendían mal un pasaje o frase en particular.

Descubriría que equilibrar estas estrategias hizo posible trabajar a través de textos más largos con ELL en preparación para el análisis crítico. Además, cuando enseñé obras literarias como La Perla, Quería que los estudiantes leyeran y disfrutaran la historia tanto como fuera posible antes de comenzar la fase más analítica de la unidad. Al hacerlo, podrían obtener una mejor idea de la belleza del idioma y la naturaleza convincente de la historia, y finalmente aprender a leer por placer.

Los educadores enseñan en muchas circunstancias diferentes. Mientras que algunos de nosotros tenemos la suerte de trabajar en entornos en los que nuestros estudiantes son valorados y bien apoyados, otros se encuentran en entornos donde nuestros estudiantes, y particularmente SIFE, pueden pasarse por alto o, peor aún, verse como un problema de datos.

Una forma de ayudar a SIFE es ser intencional al compartir su trabajo con los administradores escolares, específicamente el trabajo de los estudiantes que demuestra el progreso a lo largo del tiempo. Comparta las estrategias que ha utilizado para ayudarlos a avanzar y ofrezca dar un taller para sus compañeros, como a veces hice. Y tal vez, mientras lo hace, sugiera algunos de los apoyos sistémicos mencionados anteriormente que ayudarían a sus estudiantes a realizar mejoras aún más sostenidas. ¿Quién sabe? Tal vez los administradores implementarán algunas de sus ideas. Si no, al menos sabe que lo ha intentado, y es posible que haya sembrado las semillas de una idea que terminará siendo implementada en el futuro.


Christine Rowland es un profesor jubilado de inglés como segundo idioma en las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York, un ex especialista en desarrollo de personal para el Departamento de Educación de la ciudad de Nueva York, un ex especialista en aprendizaje del idioma inglés con la Federación Unida de Maestros (UFT) y un ex Miembro del personal del sitio de UFT Teacher Center.

* Para obtener más información sobre la asistencia deficiente, consulte “Comprender el absentismo crónico” en la edición de invierno 2019–2020 de Educador estadounidense, disponible en www.aft.org/ae/winter2019-2020/marsh (volver al artículo)

Educador estadounidense, Primavera 2020