Aprendiendo historia, enfrentando la realidad

AEntre las muchas tensiones que dejó al descubierto el año 2020, las divisiones en nuestras creencias sobre el papel continuo del racismo en los Estados Unidos fueron centrales. Si bien algunas de estas divisiones se trazaron a lo largo de líneas políticas, y los liberales eran mucho más propensos que los conservadores a ver el racismo sistémico como un problema continuo, muchas también se dibujaron en líneas raciales. Aunque las protestas de Black Lives Matter a raíz de las muertes de George Floyd y Breonna Taylor reunieron a una de las coaliciones multirraciales más grandes en la historia reciente de protestas,¹ nuestra nación permanece dividida en creencias sobre las causas fundamentales de la injusticia racial, lo que debemos hacer al respecto y quién está dispuesto a hacer el trabajo.²

Según varias encuestas nacionales, es más probable que los estadounidenses blancos nieguen que el racismo es un problema en la sociedad estadounidense contemporánea que las personas de muchas comunidades de color.³ Incluso a raíz del aumento de las conversaciones televisadas y en las redes sociales sobre el racismo sistémico, los estadounidenses blancos eran menos propensos a tomar medidas para comprender mejor los problemas raciales que plagan la sociedad estadounidense, o para indicar su apoyo a Black Lives Matter, que las personas de otros grupos raciales.⁴ En mi estado natal de Carolina del Norte, las encuestas indicaron que si bien el 87 por ciento de los afroamericanos pensaba que el racismo sistémico era un problema grave, solo el 40 por ciento de los estadounidenses blancos estaban de acuerdo con este sentimiento.⁵

Frente a las disparidades persistentes que afectan las experiencias y los resultados de los afroamericanos con respecto a la educación, la salud, los ingresos, la riqueza y la justicia penal,⁶ Estas lagunas en nuestras percepciones sobre lo que constituye el racismo y si es un problema persistente solo amplían otra brecha: lo que debemos hacer para abordar estas disparidades. Como educador, estoy interesado en cómo podemos cerrar estas brechas de percepción en el aula. Como investigador, también tengo algunas ideas sobre por dónde empezar. Soy un psicólogo racial social, cultural y crítico que recurre a un conjunto diverso de herramientas de investigación, incluidos experimentos, análisis cuantitativos e investigación de campo cualitativa, para integrar la investigación científica con aplicaciones a la justicia racial.

Nuestras historias dan forma a nuestras percepciones

Para empezar, tómate un momento para pensar en lo que dirías si te pidiera que me contaras la historia de tu vida, tu historia personal. ¿Y si tuvieras un tiempo limitado o solo 500 palabras? ¿Qué aspectos de la historia de tu vida crees que son los más importantes para destacar? ¿Sus aspectos más destacados (o aspectos más bajos) diferirían si le pidiera que les contara su historia a sus estudiantes o colegas? ¿Qué tipo de impacto le gustaría que tuviera su historia y eso cambiaría los detalles que incluyó o excluyó? Honestamente, ¿cuánto te concentrarías en las partes que te hacen sentir bien y en las que te hacen sentir mal?

He estado considerando este tipo de preguntas en relación con la historia de nuestra nación desde que comencé la escuela de posgrado hace 15 años en la Universidad de Kansas. La investigación socio-psicológica sugiere que muchos de nosotros estamos motivados para mantener una visión positiva de nosotros mismos cuando contamos nuestro pasado.⁷ Me pregunté: ¿Qué significa ese énfasis en lo positivo sobre cómo pensamos sobre nuestro país y, en particular, nuestra historia de racismo? Mi tesis y disertación de maestría se centraron en las relaciones dinámicas entre la identidad, el conocimiento de la historia racial de Estados Unidos y las creencias sobre lo que constituye el racismo. En mi trabajo, considero cómo nuestras identidades impactan qué aspectos de la historia de nuestra nación incluimos en la narrativa colectiva (especialmente lo que conmemoramos) y qué impacto pueden tener estas narrativas en los estudiantes comprometidos.

En 1965, James Baldwin, un académico y activista de los derechos civiles, imploró a los estadounidenses blancos que aceptaran la historia opresiva y sangrienta del pasado de nuestra nación y afirmó que hacerlo sería necesario para resolver el bagaje emocional e histórico que perpetúa el racismo y la discriminación en curso. . En un Ebony artículo de revista, escribió:

¡Hombre blanco, escúchame! La historia, como casi nadie parece saber, no es simplemente algo para leer. Y no se refiere meramente, ni siquiera principalmente, al pasado. Por el contrario, la gran fuerza de la historia proviene del hecho de que la llevamos dentro de nosotros, estamos inconscientemente controlados por ella de muchas maneras, y la historia es literalmente presente en todo lo que hacemos. Difícilmente podría ser de otra manera, ya que a la historia le debemos nuestros marcos de referencia, nuestras identidades y nuestras aspiraciones.⁸

La historia, o quizás más exactamente las historias que nos contamos colectivamente sobre el pasado, da forma a cómo vemos el mundo, quiénes creemos que somos y quiénes esperamos ser. Al mismo tiempo, cómo vemos el mundo, quiénes creemos que somos y quiénes esperamos ser, juegan un papel importante en nuestras interpretaciones y actitudes sobre lo que es importante en el pasado. Lo que sucedió en el pasado y su relevancia para el presente pueden ser ambiguos, y esta ambigüedad proporciona espacio para la creación de significado psicológico, la intervención y la acción. Mi investigación aprovecha esta ambigüedad para empoderar a los educadores comprometidos con abordar el racismo en sus aulas. Descubrí que a medida que se profundiza el conocimiento de los estudiantes sobre la historia racial de Estados Unidos, también lo hace su interés en abordar las desigualdades persistentes. Pero tenemos un largo camino por recorrer.

Las representaciones de la historia estadounidense tienden a desinfectar o silenciar los elementos más negativos o racistas para mantener una visión positiva del pasado y presente de nuestro país.⁹ Nuestros libros de texto, planes de estudio y días festivos aprobados por el gobierno no son una excepción. Estas fuentes de información histórica no son relatos neutrales de lo que sucedió de hecho en el pasado; son vulnerables a los prejuicios heredados del pasado y los prejuicios cultivados en el presente.¹⁰ Tome la esclavitud de los negros, por ejemplo. En su informe completo sobre “enseñar historia dura”, el Southern Poverty Law Center (SPLC) indicó que la esclavitud estadounidense a menudo se divorcia de su contexto brutal:

En conjunto, los documentos que examinamos, tanto los estándares formales como los documentos de apoyo llamados marcos, en su mayoría no establecen requisitos significativos para aprender sobre la esclavitud, las vidas de millones de personas esclavizadas o cómo su trabajo era esencial para la economía estadounidense para más de un siglo de nuestra historia. En una palabra, los estándares son tímidos…. Los diversos estándares tienden a cubrir las "partes buenas" de la historia de la esclavitud —el movimiento abolicionista es el más importante aquí— en lugar de las experiencias cotidianas de la esclavitud, su alcance y su relación con la persistente ideología de la supremacía blanca.¹¹

Además de revisar los estándares estatales, el SPLC examinó libros de texto populares, entrevistó a maestros y evaluó el conocimiento de los estudiantes sobre la esclavitud. Todas las fuentes señalaron la conclusión de que nuestro país está luchando por abordar de manera efectiva el tema de la esclavitud. Este es un problema urgente porque, como señaló el SPLC, “Las persistentes y amplias disparidades socioeconómicas y legales que enfrentan los afroamericanos hoy y la reacción que parece seguir a cada avance afroamericano tienen sus raíces en la esclavitud y sus secuelas. Si queremos comprender el mundo de hoy, debemos comprender la historia de la esclavitud y su impacto continuo ”.¹²

Cuando se trata de narrativas históricas en nuestra historia racial que incluyen esclavitud, violación, segregación, linchamiento, asesinatos políticos y otras formas de violencia terrorista, los exámenes no higienizados revelan un pasado profundo e inquietante que no está de acuerdo con la apreciada visión de Estados Unidos como una tierra de libertad y oportunidades. Las discusiones honestas pueden generar una tensión entre querer distanciarnos de las verdades desagradables y tener que considerarlas para que podamos comprender su relevancia y manifestaciones en el presente. En mi propio trabajo, he visto cómo esta tensión surge dentro de las celebraciones del Mes de la Historia Afroamericana, un momento a menudo dedicado a la celebración, pero también un momento en el que la relevancia de estas conversaciones es central.

El conocimiento histórico puede facilitar las percepciones del racismo sistémico

Cuando entré en mi programa de posgrado en psicología, estaba principalmente interesado en la identidad racial y cómo se relacionaba con las percepciones del racismo. Sin embargo, varios miembros de la facultad, incluido mi asesor, también estaban discutiendo las implicaciones del conocimiento de la historia como una variable psicológica importante para diversas percepciones;¹³ Inmediatamente me atrajeron. Estábamos realizando varios estudios iniciales (incluida mi tesis de maestría¹⁴) midiendo la relación entre el conocimiento de la historia de los negros y las percepciones del racismo cuando me preguntaba acerca de las fuentes culturales del conocimiento de la historia de los negros. Me preguntaba qué tipo de contenido de historia afroamericana podría estar presente (o ausente) en diferentes escuelas. Pensé que el Mes de la Historia Afroamericana podría ser un momento particularmente bueno para hacer esta pregunta.

Durante el Mes de la Historia Afroamericana, las escuelas varían en los eventos o las personas que creen que es mejor destacar. Si bien algunas escuelas pueden seguir el ejemplo de iniciativas más grandes en todo el distrito o recurrir a sociedades históricas (como la Asociación para el Estudio de la Vida e Historia Afroamericana) en busca de ideas, las representaciones de la historia afroamericana que terminan en la biblioteca o en las vitrinas de la escuela también son depende de quién se ofrece como voluntario para liderar los esfuerzos (estudiantes, maestros o personal) y quién se percibe como la audiencia de dicho contenido.

Durante la escuela de posgrado, comencé a realizar una serie de estudios¹⁵ para explorar cómo se conmemoró el Mes de la Historia Afroamericana en las escuelas secundarias locales. El primero, un estudio de campo etnográfico.¹⁶ en 12 escuelas secundarias, reveló que las conmemoraciones del Mes de la Historia Negra difieren según la población estudiantil. En las siete escuelas donde la mayoría (84 a 92 por ciento) de los estudiantes eran blancos, los aspectos más negativos y dolorosos de la historia negra tenían menos probabilidades de ser incluidos que en las cinco escuelas donde la mayoría (72 a 98 por ciento) de los estudiantes eran Negros y latinos.

Generalmente, la mayoría de las conmemoraciones del Mes de la Historia Afroamericana usaban dos estrategias de desinfección para silenciar las historias negativas. Una estrategia consistía en resaltar los logros individuales de los afroamericanos, ya fueran inventores, intelectuales o héroes de los derechos civiles, al tiempo que se minimizaban las barreras históricas que enfrentaron estos individuos o la lucha colectiva involucrada para eliminar esas barreras. Por ejemplo, se destacaría el discurso "Tengo un sueño" del Dr. Martin Luther King Jr. y se lo celebraría como un héroe de los derechos civiles, pero el contexto violento que requirió el discurso de King, así como la organización y las manifestaciones del movimiento de derechos civiles, no sería mencionado. La otra estrategia dirigió las discusiones sobre la historia negra hacia la tolerancia y la diversidad multicultural en lugar de discutir la raza o la historia en absoluto. El legado en curso de expropiación, explotación y opresión sistémicas no se llevó a la mesa debido a la preocupación de que estas conversaciones pudieran hacer que los estudiantes se sintieran mal. En cambio, mensajes como “la diversidad es lo único que todos tenemos en común” parecían estar diseñados para hacer que los estudiantes se sintieran bien.

Aunque estas estrategias de desinfección fueron evidentes en las 12 escuelas, se utilizaron mucho más ampliamente en las escuelas predominantemente blancas. Cuando los estudiantes de color eran mayoría, los materiales de conmemoración del Mes de la Historia Negra eran más propensos a reconocer el racismo histórico, las barreras institucionales y los impactos actuales de la opresión de larga data.

En un estudio de seguimiento,¹⁷ Les pedí a los estudiantes universitarios que participaran en los materiales del Mes de la Historia Afroamericana de las escuelas secundarias. Los estudiantes universitarios vieron materiales de escuelas que matriculaban principalmente a estudiantes negros y latinos y en su mayoría a estudiantes blancos, pero se mantuvo oculto el lugar de donde provenían los materiales. En particular, los estudiantes universitarios blancos prefirieron el contenido de las escuelas predominantemente blancas (que era más probable que fuera de celebración y enfocado en la diversidad sin presentar narrativas explícitas sobre el racismo histórico) sobre los materiales de las escuelas predominantemente negras y latinx (que eran más propensas a reconocer el racismo histórico ).

Después de que surgiera esta preferencia, mi equipo de investigación y yo queríamos saber si estas diferentes representaciones de la historia impactaban las percepciones del racismo en la actualidad. Realizamos un tercer estudio¹⁸ en el que los participantes fueron asignados al azar para participar en uno de los tres conjuntos de hechos (que creé en base a los materiales de la escuela secundaria): representaciones de celebración de la historia negra que enfatizaban los logros pasados ​​de los afroamericanos, representaciones críticas de la historia negra que enfatizaban instancias históricas del racismo y (como condición de control) representaciones de la historia de Estados Unidos que excluían a las personas de color. Luego, se les pidió que indicaran (1) si varios eventos ambiguamente racistas se debían al racismo y (2) su apoyo a las políticas contra el racismo.

Un hallazgo clave de este trabajo es que los participantes expuestos a representaciones críticas de la historia negra no solo percibieron un mayor racismo en la sociedad estadounidense, sino que también indicaron un mayor apoyo a las políticas diseñadas para abordar la desigualdad racial que los participantes en las otras dos condiciones. Las representaciones saneadas que minimizaron el racismo en el pasado socavaron las percepciones de racismo en el presente y, a su vez, dieron como resultado un menor apoyo a las políticas contra el racismo. Piense en eso por un momento: el conocimiento histórico preciso aumentó la percepción del racismo en el presente y también facilitó el apoyo a las políticas contra el racismo. El conocimiento histórico puede ser un fuerza directiva, influyendo en cómo comprendemos los eventos actuales y las respuestas propuestas (por ejemplo, acción reparadora, disculpas o compensación).

Más apoyo para el poder del conocimiento exacto de la historia negra ha surgido de mis colaboraciones de investigación que examinan la hipótesis de Marley.¹⁹ La hipótesis de Marley generalmente propone que la percepción (en lugar de la negación) del racismo en la sociedad estadounidense refleja un conocimiento preciso sobre instancias históricamente documentadas de racismo pasado. El nombre proviene de la canción de Bob Marley "Buffalo Soldier", que nos recuerda las verdades históricas esenciales: "Hubo un Buffalo Soldier, en el corazón de Estados Unidos, robado de África, ... luchando por sobrevivir, ... si conoces tu historia, entonces sabrías de dónde vienes, entonces no tendrías que preguntarme quién diablos creo que soy ".

En el estudio original²⁰ y la replicación,²¹ Los estudiantes universitarios afroamericanos fueron más precisos sobre el racismo históricamente documentado que los estudiantes universitarios estadounidenses blancos. Por ejemplo, era más probable que los estudiantes negros supieran que la Proclamación de Emancipación no abolió la esclavitud en los Estados Unidos y que la ciudadanía plena no se estableció para los estadounidenses negros hasta la 14ª Enmienda. Como evidencia de la hipótesis de Marley, las diferencias en el conocimiento histórico facilitaron las diferencias en las percepciones del racismo en los eventos contemporáneos entre los estudiantes blancos y negros. En otras palabras, la brecha racial en las percepciones sobre el racismo en la actualidad, al igual que las brechas en las percepciones evidentes en las encuestas nacionales descritas en la introducción, se explica en parte por las diferencias raciales en el conocimiento histórico.

La implicación de este trabajo es que las tendencias de los afroamericanos a percibir el racismo no son formas de exageración estratégica (es decir, "jugar la carta racial"), sino que constituyen preocupaciones realistas acerca de las manifestaciones duraderas de racismo que se basan en un conocimiento preciso sobre el racismo de Estados Unidos. historia. En nuestros estudios, la negación del racismo se asoció con la ignorancia sobre hechos históricamente documentados en la historia racial de nuestro país.

Intervenciones en el aula para aumentar el reconocimiento del racismo sistémico

Esta línea de investigación sugirió algunas direcciones bastante sencillas y fructíferas para las intervenciones en el aula. Si queremos cerrar la brecha entre la percepción y la negación del racismo sistémico, entonces podríamos enseñar historias críticas. En un estudio²² dirigidos por mi colaboradora Courtney Bonam de la Universidad de California, Santa Cruz, reclutamos una muestra de estadounidenses blancos para escuchar un clip del historiador Richard Rothstein en NPR's Fresh Air programa que analiza el papel del gobierno federal en la creación de guetos negros y el legado continuo del racismo sistémico en la vivienda.²³ Los participantes aprendieron sobre las prácticas discriminatorias en materia de vivienda, el blockbusting y otras prácticas discriminatorias. (Si desea obtener más información sobre esta historia, consulte un extracto del libro de Rothstein de 2017, El color de la ley: una historia olvidada de cómo nuestro gobierno segregó a América.) Descubrimos que escuchar el clip de NPR aumentó el conocimiento histórico crítico (en comparación con una condición de control), aumentó las creencias sobre el papel activo del gobierno en la creación de guetos negros y, a su vez, aumentó la percepción del racismo sistémico.

Sin embargo, aunque eficaz en general, las identidades de los participantes interactuaron con la eficacia de la intervención. En el estudio de hipótesis de Marley original,²⁴ cuanto más positivamente los estadounidenses negros consideraban su identidad racial, más probabilidades tenían de percibir el racismo en la sociedad estadounidense. En contraste, cuanto más positivamente los estadounidenses blancos consideraban su identidad racial, menos racismo veían en los acontecimientos contemporáneos. En el contexto de nuestra intervención, las tensiones entre la identidad racial blanca y las percepciones de racismo fueron notables. A medida que aumentó la identidad racial blanca, el compromiso con nuestra lección de historia crítica (el clip de NPR) se volvió menos probable que aumentara las percepciones de racismo sistémico. Los datos sugieren que el conocimiento histórico crítico es importante, pero la efectividad de la enseñanza de la historia crítica puede depender de cuán abiertos estén nuestros estudiantes a la información que puede ser amenazante para sus identidades y qué podemos hacer para mitigar esa amenaza.²⁵ Los resultados del estudio también son consistentes con mi propia experiencia personal en el aula.

Superando la brecha en mi propio salón de clases

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Durante los últimos 10 años, he enseñado principalmente cursos de educación superior que cuentan para los requisitos de diversidad para títulos de licenciatura, requisitos de diversidad para especializaciones de psicología en particular, o cursos que cumplen con otros requisitos generales relacionados con la equidad o justicia racial. En el pasado, a veces esas clases eran grandes, con capacidad para alrededor de 100 estudiantes, y otras veces eran entornos íntimos y de clases pequeñas con solo 10 a 12 estudiantes. Independientemente del tamaño, siempre hubo algunos estudiantes que se auto-seleccionaron en mis cursos debido a un interés genuino, mientras que otros admitieron abiertamente que solo estaban buscando marcar otro curso de su lista de clases requeridas.

Estoy comprometido con la enseñanza de estos cursos porque el contenido crítico de diversidad está íntimamente ligado a mi experiencia en investigación y mi formación como psicólogo cultural y crítico de la raza. Creo que es importante vincular contenido histórico crítico en todas las áreas temáticas, incluso en dominios donde los estudiantes pueden no creer que las conexiones son relevantes (al menos inicialmente). Este no siempre es un enfoque fácil, pero es clave si está comprometido a ayudar a sus estudiantes a entender el racismo como una construcción histórica, cultural y estructural.

Acepté desde el principio que una de las consecuencias de enseñar contenido crítico sobre diversidad es que puede ser un desafío emocional para los estudiantes.²⁶ Destacando el tipo de problemas que pueden encontrar los instructores, Alexander Kafka del Crónica de la educación superior analiza la cantidad desproporcionada de trabajo emocional que gastan los instructores en los cursos de diversidad.²⁷ Kafka revisa la investigación presentada en la conferencia anual de la Asociación para el Estudio de la Educación Superior por los Dres. Ryan Miller, Cathy Howell y Laura Struve en el que definieron el trabajo emocional como "atender las necesidades de los estudiantes más allá del contenido del curso, tanto dentro como fuera del aula, así como abordar la propia gestión emocional y las demostraciones como miembro de la facultad".²⁸ Por supuesto, cualquier clase podría requerir atención adicional a las necesidades y solicitudes de los estudiantes fuera del aula, pero como Howell, quien es una mujer negra, reveló, una parte significativa de su propio trabajo emocional incluía “ser el depositario de la ira y la frustración experimentado por los estudiantes ".²⁹ Como instructor habitual de este tipo de cursos, he tenido la experiencia de ser un depositario personalmente (a menudo a través de los ojos en blanco y los arrebatos en clase) y me he enfrentado a ello en las evaluaciones de la enseñanza. Sé que esos comentarios escritos realmente pueden brillar o llover en tu desfile.

Hace unos años, mientras me preparaba para dar una conferencia sobre "Racismo y opresión" en mi curso de Psicología de la cultura y la diversidad, me di cuenta de que había llegado a anticipar cierto nivel de ira y frustración entre algunos de mis estudiantes, tanto de modo que había impactado algunas de mis prácticas docentes. Después de una reflexión crítica, supe que estaba manejando sus reacciones tanto al mensaje como al mensajero. Aprendí que era importante cubrir lo que normalmente se experimenta como el contenido más incómodo después de haber tenido un tiempo para ganarme su confianza. Al comienzo del semestre, muchos estudiantes expresan su entusiasmo por aprender más sobre psicología en “otras” culturas. No necesariamente anticipan las lecciones críticas y desafiantes sobre el racismo que se avecinan.

Mis cursos desafían a los estudiantes a entenderse a sí mismos como seres culturales con patrones culturales "diferentes" también. La cultura y la diversidad no se tratan solo de “otros” y sus experiencias psicológicas; Las experiencias psicológicas de todos están íntimamente ligadas a los procesos culturales como consumidores y productores. Mis conferencias sobre racismo y opresión se basan en esta idea al afirmar que el racismo es sistémico y está arraigado en nuestro contexto cultural. En los libros de texto de psicología, el racismo sistémico no es un término que se utilice con frecuencia; la mayoría de mis alumnos no están acostumbrados a pensar en el racismo de esta manera. Una forma de manejar esto es empaquetando la conferencia con actividades interactivas y experimentales.³⁰ que tienen como objetivo ayudarlos a procesar una comprensión sociocultural del racismo; este concepto más amplio de racismo puede ser más amenazante que la descripción típica del racismo como prejuicio individual.³¹

Otro enfoque que utilizo incluye llegar temprano a clase para tocar “Buffalo Soldier” de Bob Marley antes de presentarles a mis alumnos la hipótesis de Marley. Discutimos ejemplos explícitos y ambiguos de racismo y sus conexiones con el pasado. Un ejemplo particularmente vívido incluye la discusión de un 2008 Vogue, portada de LeBron James y Gisele Bündchen. Cuando la imagen se presenta por sí sola, muchos estudiantes sugieren que las afirmaciones de racismo son tremendamente exageradas. Cuando se combina con un póster de reclutamiento de la Primera Guerra Mundial de 1917 con un gorila secuestrando a una frágil mujer blanca (a la King Kong) con el mensaje central "Destruye a este bruto loco", la yuxtaposición de las dos imágenes sugiere que James y Bündchen fueron diseñados para reflejan los estereotipos raciales sobre los hombres negros como peligrosos. Les pido que consideren a Emmett Till y cómo las falsas acusaciones de él interactuando inapropiadamente con una mujer blanca precipitaron su linchamiento. Luego, les pido a los estudiantes que consideren cómo su conocimiento del cartel histórico ha moldeado sus percepciones del racismo al reexaminar el Vogue, cubrir. De repente, las afirmaciones de racismo no se consideran tan exageradas.

A lo largo de mis cursos, miramos hacia atrás y hacia adelante. Cuando discutimos instancias históricas de racismo, también discutimos sus implicaciones para el presente. Por ejemplo, muchos estudiantes de psicología leerán sobre el Experimento de sífilis de Tuskegee como una lección sobre la ética de la investigación, pero también es importante discutir el legado del racismo histórico para obtener una nueva perspectiva sobre quién se siente cómodo participando en ensayos médicos y quién tiene acceso a servicios médicos de calidad. cuidado.

DA pesar de los desafíos, mis experiencias de investigación y enseñanza solo han fortalecido mi creencia de que, como maestros, podemos tener un impacto positivo en las respuestas de nuestros estudiantes y de nuestra sociedad al racismo sistémico. En muchos sentidos, es sorprendente que intervenciones breves en entornos de laboratorio puedan cambiar nuestra conciencia y percepciones del racismo sistémico. Reconocer el racismo sistémico es solo un primer paso; Desmantelar el racismo requerirá una acción colectiva con el apoyo de leyes sólidas contra la discriminación y políticas antirracistas. Sin embargo, el reconocimiento es un paso crucial. Espero, con el trabajo futuro, que podamos comprender mejor las condiciones sociales que facilitan la aceptación de las difíciles verdades en nuestra historia racial y compromisos con la acción social. El aula es un gran lugar para comenzar a profundizar la comprensión de la sociedad sobre el racismo pasado y presente, y nuestra voluntad de hacer algo al respecto.

Phia S. Salter es profesora asociada de psicología en el Davidson College e investigadora principal de Culture in Mind Research Collaboratory, donde su investigación se centra en la memoria colectiva, la identidad social y el racismo sistémico. Anteriormente, fue profesora asociada de psicología y estudios africanos en la Universidad Texas A&M.

Notas finales

1. L. Buchanan, Q. Bui y JK Patel, "Black Lives Matter May Be the Biggest Movement in US History", New York Times, Julio 3, 2020.
2. F. Newport, “Buscando soluciones para las desigualdades raciales”, Gallup, 11 de septiembre de 2020.
3. Ver, por ejemplo, UMass Lowell Center for Public Opinion, “American Opinions on Race, Policing, Systemic Racism”, del 20 al 25 de agosto de 2020; CNN, estudio realizado por SSRS, del 28 de agosto al 1 de septiembre de 2020, cdn.cnn.com/cnn/2020/images/09/04/rel9b.-.race.pdf?utm_source=link_newsv9&utm_campaign=item_320096&utm_medium=copy; y M. Brenan, “Optimismo sobre las oportunidades de los estadounidenses negros en las cataratas de EE. UU.”, Gallup, 16 de septiembre de 2020.
4. A. Florido y M. Peñaloza, “Como la nación reconoce la raza, una encuesta encuentra que los estadounidenses blancos son los menos comprometidos”, NPR, 27 de agosto de 2020.
5. M. Burns, “Encuesta: Casi una cuarta parte en Carolina del Norte no ve el racismo sistémico como un problema”, WRAL, 16 de octubre de 2020.
6. Véase, por ejemplo, S. Roberts y M. Rizzo, "The Psychology of American Racism", Psicóloga americana, 25 de junio de 2020, publicación avanzada en línea; y D. Francis y CE Weller, “La brecha de riqueza entre negros y blancos ampliará las disparidades educativas durante la pandemia de coronavirus”, Center for American Progress, 12 de agosto de 2020.
7. A. Wilson y M. Ross, "La función de identidad de la memoria autobiográfica: el tiempo está de nuestro lado", Salud Cerebral 11, no. 2 (2003): 137–149; y DP McAdams y KC McLean, "Identidad narrativa", Direcciones actuales en ciencia psicológica 22, no. 3 (2013): 233-238.
8. J. Baldwin, "La culpa del hombre blanco", Ebony, Agosto 1965, 47.
9. JW Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra: todo lo que salió mal en su libro de texto de historia estadounidense (Nueva York: Touchstone, 1996); y Richard Rothstein, “Historian Says Don't 'Sanitize' How Our Government Created Ghettos”, entrevista de Terry Gross, “Fresh Air”, NPR, 14 de mayo de 2015.
10. A. Wong, "Cómo las clases de historia ayudaron a crear un Estados Unidos 'posterior a la verdad'", El Atlántico, Agosto 2, 2018.
11. K. Shuster, Enseñar historia dura: la esclavitud estadounidense (Southern Poverty Law Center, 31 de enero de 2018), 29.
12. Shuster, Enseñando historia dura, 9.
13. JC Nelson et al., "El papel del conocimiento histórico en la percepción de las conspiraciones basadas en la raza", Raza y problemas sociales 2, no. 2 (2010): 69–80; y B. Doosje et al., "Culpable por asociación: cuando el grupo de uno tiene una historia negativa", Revista de Personalidad y Psicología Social 75, no. 4 (1998): 872.
14. PS Salter, "Percepción del racismo en eventos ambiguos: un análisis de la psicología cultural" (tesis de maestría, Universidad de Kansas, 2008).
15. PS Salter y G. Adams, "Sobre la intencionalidad de los productos culturales: representaciones de la historia negra como prestaciones psicológicas", Frontiers in Psychology 7 (2016); PS Salter, G. Adams y MJ Perez, "El racismo en la estructura de los mundos cotidianos: una perspectiva cultural y psicológica", Direcciones actuales en ciencia psicológica 27, no. 3 (2018): 150–155; PS Salter y G. Adams, "Estrategias provisionales para descolonizar la conciencia", en Antiracism Inc .: Por qué es importante la forma en que hablamos sobre la justicia racial, ed. F. Blake, P. Ioanide y A. Reed (Santa Barbara, CA: Punctum Books, 2019), 299–323; y G. Adams y PS Salter, "Ellos (el color) me cegaron con la ciencia: contrarrestar la colonialidad del conocimiento en la psicología hegemónica", en Volver a ver la raza: contrarrestar el daltonismo en todas las disciplinas, ed. K. Crenshaw y col. (Oakland: University of California Press, 2019), 271–292.
16. Salter y Adams, "Sobre la intencionalidad", 1166.
17. Salter y Adams, "Sobre la intencionalidad".
18. Salter y Adams, "Sobre la intencionalidad".
19. J. Nelson, G. Adams y P. Salter, "La hipótesis de Marley: la negación del racismo refleja la ignorancia de la historia", Psychological Science 24, no. 2 (2013): 213–218; y C. Bonam et al., "Ignorar la historia, negar el racismo: evidencia creciente de la hipótesis de Marley y las epistemologías de la ignorancia", Ciencias Sociales psicológicas y de personalidad 10, no. 2 (2019): 257-265.
20. Nelson, Adams y Salter, "The Marley Hypothesis".
21. Bonam et al., "Ignoring History".
22. Bonam et al., "Ignoring History".
23. Rothstein, “El historiador dice que no 'desinfecte'. "
24. Nelson, Adams y Salter, "The Marley Hypothesis".
25. Ver también A. Haugen et al., “Teorizando la relación entre la identidad y el compromiso con la diversidad: apertura a través de la falta de coincidencia de identidad”, en Aventúrate en la psicología transcultural: actas del 23 ° Congreso de la Asociación Internacional de Psicología Transcultural, ed. M. Karasawa y col. (2018).
26. C. Kernahan y T. Davis, "Cambio de perspectiva: cómo el aprendizaje sobre el racismo influye en la conciencia y la emoción de los estudiantes", Enseñanza de la psicología 37, no. 1 (2007): 49-52.
27. A. Kafka, "Los instructores gastan 'trabajo emocional' en cursos de diversidad y merecen crédito por ello", Crónica de la educación superior, Noviembre 15, 2018.
28. Kafka, "Instructors Spend".
29. Kafka, "Instructors Spend".
30. T. Kurtis, P. Salter y G. Adams, "A Sociocultural Approach to Teaching About Racism", Revista Raza y Pedagogía 1, no. 1 (2015); y B. Morling y D. Myers, "Enseñar direcciones actuales en ciencia psicológica", Asociación para la ciencia psicológica, 30 de marzo de 2018, psychologicalscience.org/observer/teaching-current-directions-in-psychological-science-47#racism.
31. G. Adams et al., "Enseñar sobre el racismo: implicaciones perniciosas de la representación estándar", Psicología social básica y aplicada 30, no. 4 (2008): 349-361.