En la universidad, pero no siempre obteniendo créditos universitarios

Estrategias de instrucción basadas en evidencias para el éxito durante y después de los cursos de desarrollo

Educadora estadounidense, Spring 2021

ALos estudiantes postsecundarios con poca preparación académica constituyen una gran proporción de los campus universitarios. Estimaciones recientes indican que hasta el 70 por ciento de los estudiantes que ingresan a las universidades comunitarias de dos años y hasta el 40 por ciento de los estudiantes que ingresan a las universidades de cuatro años se inscriben en cursos de desarrollo.1 Estos cursos, a veces también denominados remediador, habilidades básicas, preparatoria para la universidado pre-plan de estudios, por lo general no ofrecen crédito para un título de asociado o licenciatura. En su mayoría, inscriben a estudiantes que han completado la escuela secundaria (obteniendo un diploma tradicional o GED) y se ofrecen en una variedad de áreas temáticas (por ejemplo, lectura, escritura, matemáticas) para preparar a los estudiantes para progresar a las demandas de los cursos postsecundarios.

Ha habido algunas críticas sobre la efectividad de muchos de estos cursos de desarrollo, ya que muchos estudiantes o no los completan (más notablemente matemáticas de desarrollo) o no progresan para aprobar los cursos que otorgan créditos.2 Afortunadamente, existen estrategias de instrucción de apoyo y desarrollo que un cuerpo sustancial de investigación demuestra que son efectivas. En este artículo, comenzamos con sugerencias para motivar a los estudiantes que se aplican a todas las áreas temáticas. Luego, proporcionamos descripciones más detalladas de varias estrategias basadas en evidencia que los instructores de desarrollo pueden usar en los cursos de lectura, escritura y matemáticas. También ofrecemos algunos consejos para enseñar en plataformas virtuales. Aunque describimos estas estrategias individualmente, es mejor usarlas en conjunto mediante una combinación de instrucción individualizada, en grupos pequeños y en grupos completos.

Motivar a los estudiantes adultos

La motivación abarca muchos pensamientos, sentimientos y comportamientos. En el marco del aprendizaje autorregulado inherente a la educación superior,3 La motivación incluye el interés intrínseco de los estudiantes, la orientación a metas y la autoeficacia. Cada alumno ingresa al aula con un perfil motivacional único. Al incorporar preguntas sobre la motivación en los ejercicios de construcción de relaciones al comienzo de un curso, los instructores pueden tener en cuenta esta información y ayudar a promover una mayor autoeficacia. A su vez, una mayor autoeficacia académica se asocia con el aprendizaje permanente y el disfrute del aprendizaje. En esencia, estos atributos motivacionales positivos están asociados con buenos resultados de aprendizaje a corto plazo, así como con logros más allá de la educación formal.4

Algunas investigaciones muestran que los instructores asumen que los estudiantes universitarios en cursos de desarrollo tienen poca motivación, a pesar de que la mayoría de los estudiantes informan una alta autoeficacia y un deseo de aprender.5 Tales suposiciones podrían ser problemáticas si resultan en que los instructores hagan menos preguntas sobre las necesidades de sus estudiantes. Imagínese a un joven que habitualmente llega 10 minutos tarde a clase. Se podría suponer que no está motivado, o se podría preguntar y descubrir que trabaja a tiempo completo y que su jefe le obliga a hacer algunas tareas adicionales cada día cuando termina su turno, pero siempre se apresura a ir a clase y se salta la cena porque está altamente motivado. Este es un estudiante que necesita una adaptación, como la apertura de la clase del instructor o el ejercicio de calentamiento en un correo electrónico al principio del día. Es poco probable que las reacciones comunes, como una advertencia o incluso un incentivo para mejorar, cambien su comportamiento, ya que la causa raíz está fuera de su control. De hecho, la investigación muestra que los estudiantes de desarrollo que ingresan al aula motivados no necesitan incentivos adicionales.6

Aunque la motivación se entiende a menudo en el contexto de la enseñanza a estudiantes K-12, hay algunas consideraciones adicionales cuando se enseña a estudiantes adultos en cursos de desarrollo, muchos de los cuales pueden ser estudiantes no tradicionales (por ejemplo, adultos con trabajos y niños). Al enseñar a los adultos, es especialmente importante reconocer, honrar e incorporar sus experiencias vividas en el aula siempre que sea posible.7 Los instructores no solo deben ayudar a sus estudiantes a encontrar relevancia en el material y utilidad en las habilidades que están adquiriendo, sino también a obtener activamente formas en las que los estudiantes pueden contribuir a la lección. En otras palabras, los estudiantes en cursos de desarrollo deben posicionarse como expertos siempre que sea posible. En una nota contrastante, los instructores de desarrollo deben ser cautelosos cuando faltan habilidades fundamentales. Mientras que en otras clases un instructor puede emplear la enseñanza recíproca (haciendo que los estudiantes sean dependientes unos de otros), el aprendizaje colaborativo entre pares puede no siempre funcionar si los estudiantes carecen de algunas habilidades necesarias para enseñar a sus compañeros. En estas situaciones, considere la posibilidad de crear oportunidades para que los estudiantes se ayuden a inspirarse mutuamente mediante el intercambio de experiencias de vida.

Debido a la naturaleza independiente de la educación superior, la autorregulación (es decir, dirigir los pensamientos y el comportamiento de uno hacia una tarea) debe modelarse y enseñarse explícitamente.8 Por ejemplo, los instructores deben ayudar a los estudiantes a establecer metas, monitorear su propio progreso, reflexionar sobre su aprendizaje y buscar ayuda. Enfatizar las metas de aprendizaje sobre las metas de desempeño, además de hacer la conexión entre el contenido y la vida real, puede disminuir la ansiedad y promover el aprendizaje.9 Se necesita más investigación sobre la motivación de los estudiantes en desarrollo, pero la enseñanza de una mentalidad de crecimiento debe combinarse con la intervención académica para que los estudiantes comprendan que pueden mejorar y reciban el conocimiento y las habilidades necesarias para mejorar.

Los componentes motivacionales no pueden reemplazar la instrucción de contenido, pero pueden ayudar en los cambios cognitivos que pueden ayudar a los estudiantes a persistir.10 Aquí hay algunas estrategias esenciales:

  • Comunicar altas expectativas desde el inicio del curso. Deje en claro que espera que todos los estudiantes quieran aprender y que dominen el contenido. Durante la primera clase, proporcione los objetivos de aprendizaje del programa de estudios y comunique oralmente las altas expectativas.11
  • Permita que los estudiantes sean los expertos cuando sea posible. Brinde oportunidades para que los estudiantes compartan sus conocimientos y experiencias (relacionados con sus profesiones, vidas personales y culturas) y reconozcan las habilidades que aportan a la clase.12
  • Utilice incentivos solo si es necesario. Suponga que todos los estudiantes están motivados para aprender, pero aumente los mensajes de motivación y pregunte sobre las necesidades de aquellos que carecen o parecen carecer de motivación (por ejemplo, a través de correos electrónicos o mensajes de texto de seguimiento si faltan a clases). Incluya incentivos opcionales en el curso que ayuden a los estudiantes a mejorar su desempeño, como asignaciones de créditos adicionales, presentaciones múltiples (con retroalimentación para el aprendizaje progresivo) y / o dejar la calificación más baja.13
  • Sea coherente con las expectativas y los plazos. Incluso con el ritmo propio, los plazos deben imponerse con sanciones en aras de la coherencia. Las calificaciones del curso deben provenir de evaluaciones basadas en el desempeño, no de calificaciones imprecisas (por ejemplo, asistencia, inicio de sesión en el curso, actitud).14

Es posible que los estudiantes de desarrollo de alto rendimiento ya sepan cómo autorregular su aprendizaje,15 pero los estudiantes de bajo rendimiento pueden no hacerlo. Además de las estrategias anteriores, los instructores pueden integrar lecciones y consejos para la autorregulación en las estrategias de instrucción para lectura, escritura y matemáticas que se describen a continuación.

Instrucción de lectura y escritura

Educadora estadounidense, Spring 2021
Muchos cursos de desarrollo se han orientado recientemente hacia la combinación de instrucción en lectura y escritura. Estas habilidades son esenciales no solo para la mayor parte de la vida adulta, sino también para casi todas las áreas temáticas; por ejemplo, incluso dentro de un curso de matemáticas para el desarrollo, existen considerables habilidades de lectura y escritura que los estudiantes necesitan para abordar problemas verbales más complejos y desarrollar Habilidades de pensamiento crítico y razonamiento matemático.16 Una revisión de la literatura reciente proporciona una excelente descripción general de la investigación actual de alta calidad sobre la integración de la instrucción en lectura y escritura (en términos generales, alfabetismo) para estudiantes postsecundarios inscritos en cursos de desarrollo.17 La revisión diferencia entre los cuerpos de literatura que destacan diferentes tipos de enfoques de instrucción que pueden ser comunes a las habilidades de lectura y escritura necesarias para los estudiantes de educación superior con dificultades. Resumimos brevemente cada enfoque amplio, ya que los instructores pueden considerar la adopción de aspectos de diferentes enfoques para adaptarse a sus necesidades únicas en el aula, y presentamos algunos ejemplos de investigaciones realizadas dentro de cada enfoque. También incluimos estrategias y habilidades específicas dentro de cada enfoque para que los instructores se concentren en el aula.

Enfoque de habilidades discretas y descontextualizadas

Cuando las evaluaciones (incluidos los proyectos y otras asignaciones desarrolladas por los instructores) revelan habilidades y conocimientos específicos que los estudiantes individuales aún no han dominado, es útil que los instructores sean eficientes al abordar las debilidades particulares. Por ejemplo, en términos de instrucción de lectura, esto puede incluir enfocarse en instrucción explícita en decodificación fonológica básica, comprender definiciones de vocabulario y sinónimos y antónimos relacionados, y desarrollar conciencia metalingüística, como desempacar la estructura de palabras complejas (p. sufijos). De forma aislada, este tipo de enfoque a menudo se basa en la repetición de habilidades a través de hojas de trabajo o en la práctica de la composición de varios ensayos. Hay poco enfoque en las estrategias de modelado de los instructores (por ejemplo, para abordar la lectura de pasajes o redactar ensayos), en la incorporación de materiales digitales o en la conexión del trabajo con los eventos y tendencias actuales.

Si las evaluaciones indican una amplia gama de necesidades de alfabetización y los instructores están decidiendo por dónde comenzar partes de un enfoque discreto y descontextualizado, los instructores de desarrollo pueden querer enfocarse en las siguientes habilidades:

  • Para los estudiantes de nivel inferior, aborde las necesidades relacionadas con la decodificación básica, el conocimiento del vocabulario y el conocimiento previo. Para el vocabulario, asigne hojas de trabajo para ampliar palabras familiares (p. Ej., variará) para enseñar palabras relacionadas morfológicamente y / o etimológicamente más complejas (p. ej., variable, variabilidad, variedad, diferencia, variantes, variaciones, invariable, invariablemente). Para facilitar la resolución de problemas morfológicos y, por lo tanto, ayudar a aumentar el vocabulario y la comprensión, concentre los materiales en el uso del conocimiento de palabras base, raíces (es decir, etimología) y afijos para descomponer palabras complejas y desconocidas (p. Ej., Con multivariado, un estudiante puede aprender a relacionarlo con variará y a palabras conocidas con el mismo prefijo como multiplicación y multivitamina).18 Además, los instructores pueden trabajar para desarrollar la fluidez cronometrando a los estudiantes mientras practican la lectura de textos conectados cada vez más complejos.
  • Para los estudiantes más avanzados (es decir, aquellos que demuestran fuertes habilidades de lectura fundamentales y al menos un vocabulario académico básico), brinde oportunidades con muchos tipos diferentes de textos para participar en el monitoreo de la comprensión (reflexionar y comprender lo que se lee), parafrasear (poner el texto en sus propias palabras), identificando la idea principal y resumiendo el texto, formando inferencias puente a través de oraciones dentro del texto, elaborando (incorporando conocimientos previos para formar inferencias sobre el texto) y prediciendo (infiriendo lo que podría suceder a continuación en el texto).19

Instrucción de estrategia

Este enfoque amplía y profundiza la comprensión de las habilidades del enfoque discreto y descontextualizado al permitir el modelado y el andamiaje del instructor utilizando un modelo paso a paso (por ejemplo, organizadores gráficos, dispositivos mnemotécnicos, pensar en voz alta). También se basa en el concepto de enseñanza recíproca, en la que, después de que los instructores brinden modelos, los estudiantes pueden enseñar material al instructor y / o compañeros. La enseñanza recíproca puede fomentar un aprendizaje más profundo, el pensamiento crítico, el seguimiento de la comprensión y el desarrollo de ideas (especialmente para la escritura). Las siguientes son algunas estrategias basadas en evidencia que los instructores pueden aplicar a la lectura y la escritura en los cursos de desarrollo:

  • Utilice estrategias previas a la lectura (p. Ej., Lluvia de ideas, hojear) para ayudar a los estudiantes a comprender un texto complejo. Por ejemplo, PILAR (previsualizar, identificar, enumerar, buscar en línea, intentar, leer) es una estrategia previa a la lectura para ayudar a los estudiantes a asimilar tareas de lectura complejas en las que tienen conocimientos limitados o de contenido sobre el tema específico.20 Cabe destacar que el paso de "buscar en línea" de PILLAR integra la idea de utilizar recursos en línea para obtener más información sobre nuevos temas y tomar más iniciativa en el proceso de aprendizaje.
  • Integre el modelado y el andamiaje del instructor durante la instrucción de escritura en las fases de redacción y revisión. En un ejemplo, los estudiantes trabajaron en grupos pequeños para discutir las expectativas del maestro, y luego el instructor modeló en una pizarra los pasos de la revisión. Además, el instructor brindó comentarios evaluativos e individualizados sobre los borradores de los estudiantes.21
  • Presente una variedad de estrategias de lectura metacognitivas y modele usando múltiples ejemplos y pensamientos en voz alta en clase, luego haga que los estudiantes practiquen con los textos y en colaboración con sus compañeros. Por ejemplo, pedir a los estudiantes que relacionen sus conocimientos o experiencias personales con el texto, generar preguntas sobre el texto, usar anotaciones y notas para sí mismos durante la lectura y generar inferencias fueron estrategias metacognitivas identificadas como útiles en un curso de desarrollo de lectura.22
  • Permita que los estudiantes seleccionen por sí mismos estrategias de comprensión lectora, que pueden facilitar una mayor autonomía y también mejorar la motivación y el deseo de leer y escribir con más frecuencia.23

Educadora estadounidense, Spring 2021

Alfabetizaciones nuevas y múltiples

Los alfabetismos nuevos y múltiples ven la lectura y la escritura como construcciones sociales más amplias; Los instructores están más interesados ​​en cómo los estudiantes se expresan y se comunican que en entrenar a los estudiantes para que demuestren el dominio de habilidades discretas específicas.24 Aunque advertimos que todos los estudiantes deben dominar las habilidades de lectura y escritura en inglés académico, para todo, desde escribir un informe de laboratorio preciso en una clase de química hasta redactar una propuesta concisa para una clase de negocios (sin mencionar el logro de estas cosas de manera profesional), hay valor en cultivar la expresión individual y ayudar a los estudiantes a encontrar sus voces. Las siguientes son algunas ideas para los instructores que deseen incorporar un concepto más amplio de alfabetización:

  • Use blogs y contenido de redes sociales que se alinee con los planes de estudio y los objetivos del curso para que los estudiantes redacten ensayos reflexivos.
  • Integre otras modalidades, como podcasting y creación de videos, para permitir a los estudiantes alternativas para comunicarse y transmitir ideas (al mismo tiempo que refina las habilidades de escritura a medida que los estudiantes redactan y revisan guiones o puntos de conversación).
  • Concéntrese en la autorreflexión durante el proceso de escritura y permita que los estudiantes examinen sus propias creencias e identidades relacionadas con la escritura.25
  • Anime a los estudiantes a compartir ideas sobre cultura y prácticas culturales en discusiones, lecturas y actividades de escritura.

Enfoques disciplinarios y contextualizados

Estos enfoques se basan en unir las habilidades discretas de lectura, escritura y pensamiento crítico con otras áreas de contenido (por ejemplo, antropología, geología). En particular, se ha demostrado que la incorporación de vocabulario y formación morfológica en palabras académicas y pasajes de áreas de contenido relacionados con la historia y la educación cívica de EE. UU. Es eficaz con los estudiantes matriculados en cursos de inglés como segundo idioma.26 De manera similar, ha habido evidencia de la efectividad de incorporar la estrategia de lectura y el entrenamiento de autoexplicación en un curso de introducción a la biología con estudiantes universitarios.27 Específicamente para los estudiantes en cursos de desarrollo, algunos trabajos han demostrado efectividad en la integración de estrategias de lectura y escritura, como construir vocabulario y conocimiento previo, generar ideas principales, identificar detalles de apoyo, resumir y pensar críticamente con textos históricos.28 así como con textos científicos.29 Por lo tanto, los instructores deben tratar de integrar vocabulario académico y temas específicos de los cursos de historia y ciencias a nivel universitario en discusiones, temas de escritura y lecturas.

Educadora estadounidense, Spring 2021

Estrategias de enseñanza digital

Con los avances tecnológicos recientes, muchos cursos de desarrollo se han impartido parcial o totalmente en línea durante muchos años. Algunos cursos integran funciones en línea (p. Ej., Foros de discusión y chats en línea que a menudo se encuentran a través de plataformas universitarias comunes como Blackboard, Canvas e iCollege) y utilizan programas (p. Ej., Google Docs) para la edición en vivo de escritos y comentarios por parte de pares, así como en las redes sociales. plataformas para conectar a los alumnos (por ejemplo, Microsoft Teams, canales Slack, WhatsApp). Por ejemplo, en un estudio, un instructor usó una página privada de Facebook para un curso de escritura sobre el desarrollo; en comparación con un curso tradicional (sin dicha tecnología), la versión mejorada de Facebook tuvo más éxito en promover la confianza entre los estudiantes al escribir e interactuar sobre la escritura.30 Las herramientas digitales pueden mejorar la colaboración entre instructores y compañeros de clase, así como fomentar un sentido de comunidad, particularmente si los instructores adoptan las muchas modalidades que son inherentes al enfoque de alfabetización múltiple.

La investigación empírica también ha considerado varias tecnologías digitales para mejorar las habilidades de lectura y escritura. El programa iSTART (Entrenamiento de estrategias interactivas para la lectura y el pensamiento activos), por ejemplo, brinda instrucción y práctica en cinco de las estrategias de comprensión de lectura descritas anteriormente en la sección de habilidades discretas (supervisión de la comprensión, paráfrasis, vinculación, elaboración y predicción); iSTART ha sido modificado iterativamente y ha mostrado ganancias prometedoras en la autoexplicación de textos complejos y comprensión de lectura para estudiantes de secundaria, preparatoria, postsecundaria y lectores adultos con dificultades.31

BAntes de pasar a las matemáticas, es importante recordar que, aunque hemos presentado estas estrategias de forma individual, los profesores eficaces las combinan según sea necesario. Por ejemplo, las estrategias de comprensión podrían integrarse en cursos de desarrollo utilizando una combinación de enfoques. Los instructores podrían modelar y estructurar cómo parafrasear secciones complejas de diferentes textos y luego aplicar esto a textos sobre temas de interés para los estudiantes, variar el tipo de texto (por ejemplo, blog, artículo de periódico, pasaje) y / o variar el área de contenido de los textos (por ejemplo, ciencia, historia). Además, para los estudiantes que necesitan aún más práctica, los instructores podrían considerar ofrecer recursos como ThinkingStorm (en particular para comentarios de escritura, thinkingstorm.com) o MyLab (disponible para lectura y escritura a su propio ritmo, así como para práctica de matemáticas, pearsonmylabandmastering.com ).* Sobre la base del nuevo marco de alfabetización, los instructores también podrían permitir a los estudiantes roles más activos en la comunicación, como escribir reflexiones sobre un texto complejo, y esas reflexiones podrían conducir a ideas, elaboraciones y más predicciones relacionadas con el texto.

Educadora estadounidense, Spring 2021

Instrucción de Matemáticas

El aprendizaje de las matemáticas requiere una mayor alfabetización de lo que a menudo se supone, especialmente para los estudiantes en cursos de desarrollo para quienes las matemáticas no han sido fáciles de digerir. Los estudiantes deben ser capaces de leer con eficacia para comprender conceptos y preguntas (por ejemplo, problemas de palabras, instrucciones), adquirir conocimientos de procedimiento (comprender funciones matemáticas, operaciones, símbolos y reglas) y aplicar las estrategias adecuadas. Los educadores pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades para trasladar su comprensión de lo concreto a lo abstracto. Por ejemplo, los estudiantes pueden haber desarrollado una comprensión de símbolos y funciones específicos (p. Ej., Porcentajes [%]), y los profesores pueden ayudar a los estudiantes a aprender a expresar afirmaciones como operaciones matemáticas (p. Ej., Convertir problemas de palabras en ecuaciones que se puedan resolver, como "¿Qué es la cantidad total de sencillo intereses (en dólares) acumulados sobre $ 4,832 a una tasa anual del 5.5% durante 4 años? " se traduce en 4,832 x 0.055 x 4, lo que equivale a $ 1,063.04). La investigación específica para estudiantes inscritos en cursos de matemáticas de desarrollo o cursos de matemáticas de nivel universitario encuentra que el andamiaje es particularmente efectivo para dividir estrategias y reglas complejas (por ejemplo, pruebas matemáticas) en pasos explícitos. También permite a los estudiantes una mayor autonomía a medida que aprenden a aplicar diferentes métodos.32 Los instructores pueden reducir gradualmente su papel, proporcionando sugerencias y otros apoyos parciales a medida que los estudiantes continúan progresando en su comprensión y ganando independencia.

Los andamios que se eliminan gradualmente también desalientan la memorización de pasos matemáticos; en cambio, anima a los estudiantes a articular y trabajar en estrategias de resolución de problemas. Algunas investigaciones han sugerido que la memorización de reglas y fórmulas puede ser ineficaz porque es posible que los estudiantes no estén desarrollando las habilidades de pensamiento crítico y el conocimiento necesarios para formar conexiones entre conceptos matemáticos.33

La instrucción en matemáticas para el desarrollo debe ser atractiva y accesible. Las siguientes son algunas estrategias de instrucción basadas en evidencia para apoyar a los estudiantes en estos cursos:

  • Para ofrecer ejemplos trabajados—Que son problemas que ya están resueltos de manera explícita, paso a paso — con andamios,34 permitiendo que los estudiantes se sientan más cómodos y confiados en sus habilidades matemáticas. Considere ampliar el aprendizaje para abordar áreas de debilidad percibida agregando una semana adicional de aprendizaje y repasando las habilidades matemáticas fundamentales, con ejemplos resueltos y problemas para que los estudiantes los resuelvan, para que los estudiantes puedan avanzar hacia temas más complejos a un ritmo cómodo. A lo largo del curso, reserve tiempo para abordar conceptos matemáticos con los que los estudiantes luchan y necesitan mucho más andamiaje y repetición para dominar. Los instructores necesitan paciencia y flexibilidad para encontrar formas creativas de reconceptualizar y volver a enseñar temas matemáticos que los estudiantes encuentran constantemente desafiantes.
  • Utilice herramientas (p. Ej., Calculadoras gráficas) y elementos visuales (p. Ej., Papel cuadriculado, tarjetas didácticas) para mejorar los conceptos de aprendizaje, pero desaliente el uso exclusivo de una calculadora para todos los cálculos básicos.35 Por ejemplo, es útil usar una calculadora gráfica para visualizar de manera rápida y precisa gráficos basados ​​en ecuaciones lineales y cuadráticas, pero es posible que muchos estudiantes no aprendan los conceptos matemáticos subyacentes si nunca trazan los puntos y dibujan los gráficos a mano. Las herramientas deben usarse para ahorrar tiempo, no para sustituir la comprensión.
  • Considere el uso de manipuladores, como bloques u otros objetos concretos, al introducir conceptos matemáticos discretos o abstractos. Un ejemplo demostrativo de esto sería usar una escalera al enseñar pendiente.36 Aunque los manipuladores tienden a ser populares y pueden aumentar la comprensión, también pueden ser contraproducentes si no ayudan a llamar la atención sobre conceptos clave. Al explicar el manipulador y cómo se relaciona con la idea matemática, los instructores aumentan la probabilidad de que el manipulador sea útil.37
  • Ofrezca oportunidades de aprendizaje autodirigido que sean a su propio ritmo para una mayor remediación, al mismo tiempo que brinda instrucción complementaria y crea oportunidades para el apoyo de los compañeros.38 Además, utilice el ritmo propio para acelerar. Deje que los estudiantes trabajen con anticipación si lo desean y permita múltiples oportunidades para dominar las habilidades.
  • Contextualice la instrucción proporcionando ejemplos de la vida real.39 Esto promueve la transferencia al mundo exterior y entre clases. Siempre que sea posible, realizar ejercicios y asignaciones en terreno en situaciones auténticas o plantear problemas reales a resolver. Por ejemplo, los estudiantes pueden apreciar la incorporación de conocimientos financieros en los cursos de desarrollo matemático (por ejemplo, aprender hojas de cálculo, balancear una chequera, calcular porcentajes de propinas, proyectar los gastos de jubilación).
  • Permita que los estudiantes creen sus propios conjuntos de datos y problemas para resolver. Por ejemplo, los estudiantes podrían usar una pelota que rebota para recopilar datos sobre alturas de rebote y relaciones gráficas,40 o podrían desarrollar una encuesta para determinar las opiniones de los estudiantes sobre un tema, administrar la encuesta para recopilar datos y desarrollar una variedad de gráficos para presentar sus hallazgos.

Combatir la ansiedad matemática

Aunque la ansiedad por el aprendizaje existe en los cursos de desarrollo de lectura y escritura, la ansiedad matemática es un tema particularmente importante a tratar. De hecho, se estima que aproximadamente el 80 por ciento de los estudiantes de colegios comunitarios y el 25 por ciento de los estudiantes de colegios universitarios o universitarios de cuatro años que toman cursos de matemáticas luchan con ansiedad matemática de moderada a alta.41 La ansiedad matemática puede disminuir el rendimiento en los cursos de matemáticas, así como el rendimiento en los exámenes de colocación en cursos de desarrollo (lo que hace que los estudiantes que en realidad no necesitan un curso de desarrollo tengan que tomar uno).42 Además, existe alguna evidencia de que las estudiantes mujeres pueden necesitar más apoyo, ya que pueden exhibir niveles más altos de ansiedad matemática en comparación con los estudiantes varones.43

Algunas estrategias que los instructores de matemáticas del desarrollo pueden querer considerar para combatir la ansiedad matemática incluyen:

  • Reconozca la ansiedad y el miedo al principio del curso para ayudar a normalizar los aspectos incómodos del proceso de aprendizaje.44 Los instructores pueden incluso compartir sus propias historias sobre cómo superar la ansiedad matemática para modelar la perseverancia.45
  • Cultive la valentía mediante el establecimiento de un aula abierta, colaborativa y participativa.46 Permita que los estudiantes trabajen juntos, compartan recursos y se hagan responsables unos a otros a través de asociaciones en el aula.
  • Fomente el autocontrol reconociendo el progreso. Por ejemplo, haga que los estudiantes establezcan metas, planifiquen pasos e identifiquen barreras y apoyos.47 Luego, haga que los estudiantes monitoreen su progreso a través de los sistemas de gestión del aprendizaje (por ejemplo, Blackboard, D2L, MyLab Math). Proporcione comentarios motivacionales que incluyan el seguimiento del progreso en términos de porcentaje de contenido dominado o mejora del nivel de habilidad.48

IEs importante tener en cuenta que no existe un enfoque educativo único para la educación del desarrollo. Alentamos a los instructores a aplicar una amplia gama de estrategias que unen diferentes áreas de contenido y satisfagan las necesidades únicas de los estudiantes. También esperamos que los instructores consideren la posibilidad de integrar aspectos motivacionales (p. Ej., Establecimiento de metas, intereses, experiencias personales) en las discusiones, las asignaciones y el aprendizaje, especialmente en los cursos en línea.


Elizabeth L.Tighe es profesor asistente de psicología del desarrollo y director asistente del Centro de Investigación de Alfabetización de Adultos en la Universidad Estatal de Georgia. Meagan C. Arrastía-Chisholm es profesor asociado de psicología educativa y coordinador del programa del Centro de Estudios para Dotados de la Universidad Estatal de Valdosta. Njeri M. Pringle es instructora adjunta de matemáticas en Georgia Military College y asistente graduada dentro del Centro de Apoyo Académico de la Universidad Estatal de Valdosta, donde co-coordina el Programa de Líder de Instrucción Suplementaria.

*La mayoría de los programas ampliamente disponibles se basan en investigaciones, pero no se han probado empíricamente, por lo que recomendamos a los instructores que busquen periódicamente recursos más sólidos. (volver al artículo)

Notas finales

1. E. Rutschow, “Comprensión del éxito y el fracaso de los estudiantes en matemáticas del desarrollo: reforma de las matemáticas del desarrollo”, artículo encargado, Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, marzo de 2019.
2. Rutschow, "Comprensión del éxito y el fracaso".
3. M. Cohen, "La importancia de la autorregulación para el aprendizaje de los estudiantes universitarios", Diario del estudiante universitario 46, no. 4 (2012): 892-902.
4. Cohen, "La importancia de la autorregulación". 5. V. Mesa, “Orientaciones sobre las metas de logro de los estudiantes de matemáticas de los colegios comunitarios y la desalineación de las percepciones del instructor”, Revisión del colegio comunitario 40, no. 1 (2012): 46–74.
5. V. Mesa, "Orientaciones sobre las metas de logro de los estudiantes de matemáticas de los colegios comunitarios y la desalineación de las percepciones de los instructores", Revisión del colegio comunitario 40, no. 1 (2012): 46-74.
6. R. Moore, "Motivación académica y desempeño de los estudiantes de biología de la educación del desarrollo", Revista de educación para el desarrollo 31, no. 1 (2007): 24.
7. S. Merriam y L. Bierema, Aprendizaje de adultos: vincular la teoría y la práctica (Nueva York: John Wiley & Sons, 2013).
8. Cohen, “La importancia de la autorregulación”; y B. Zimmerman et al., "Mejora de la autorreflexión y el rendimiento matemático de estudiantes universitarios técnicos urbanos en riesgo", Modelado de pruebas y evaluaciones psicológicas 53, no. 1 (2011): 141-160.
9. M. Ironsmith et al., "Motivación y desempeño en estudiantes universitarios inscritos en cursos de matemáticas de recuperación a su propio ritmo versus cursos de recuperación en formato de conferencia", Revista de Psicología Instruccional 30, no. 4 (2003): 276-284.
10. I. Mills y B. Mills, "Evidencia insuficiente: intervención de la mentalidad en las matemáticas del desarrollo universitario", Psicología social de la educación 21, no. 5 (2018): 1045-1059.
11. Cohen, "La importancia de la autorregulación".
12. Merriam y Bierema, Aprendizaje de adultos.
13. Mesa, "Orientaciones a las metas de logro".
14. M. George, "Ética y motivación en la educación matemática de recuperación", Revisión del colegio comunitario 38, no. 1 (2010): 82-92.
15. Moore, "Motivación y rendimiento académico".
16. D. Pugalee, Escribir para desarrollar la comprensión matemática (Norwood, MA: Christopher-Gordon, 2005).
17. D. Perin y J. Holschuh, "Enseñar a estudiantes postsecundarios con poca preparación académica", Revisión de la investigación en educación 43 (2019): 363 – 393.
18. J. Anglin, "Desarrollo de vocabulario: un análisis morfológico", Monografías de la Society for Research in Child Development 58, no. 10 (1993): v – 165.
19. Véase, por ejemplo, E. Snow et al., "ISTART-2: Un tutor de instrucción de comprensión y estrategia de lectura", en Tecnologías educativas adaptativas para la instrucción de la alfabetización, ed. S. Crossley y D. McNamara (Nueva York: Taylor & Francis, 2016), 104–121.
20. S. Armstrong y J. Lampi, "PILAR: Una estrategia de lectura para una nueva era de instrucción estratégica a nivel universitario", Revista de alfabetización y aprendizaje universitarios 43, no. 3 (2017): 3-17.
21. Véase, por ejemplo, S. Perun, "'What the Hell Is Revise?': A Qualitative Study of Student Approaches to Coursework in Developmental English at One Urban-Serving Community College", Revisión del colegio comunitario 43 (2015): 245 – 263.
22. S. Nash-Ditzel, "Las estrategias de lectura metacognitivas pueden mejorar la autorregulación", Revista de lectura y aprendizaje universitarios 40, no. 2 (2010): 45-63.
23. Ver, por ejemplo, P. Flink, "Adaptación de prácticas de lectura autoseleccionadas para cursos de lectura para el desarrollo a nivel universitario", Mejora de lectura 54, no. 3 (2017): 87-92.
24. Perin y Holschuh, "Enseñanza con poca preparación académica".
25. Ver, por ejemplo, L. Fernsten y M. Reda, "Ayudar a los estudiantes a enfrentar los desafíos de la escritura académica", Docencia en educación superior 16 (2011): 171 – 182.
26. A. Durgunoglu et al., "Mejorar la comprensión y las habilidades de vocabulario de los estudiantes del idioma inglés con la instrucción del lenguaje integrado de contenido para adultos", Educación en alfabetización de adultos: Revista internacional de alfabetización, lenguaje y aritmética (2021).
27. D. McNamara, "La capacitación en estrategias de lectura y autoexplicación (SERT) mejora el rendimiento de los cursos de ciencias de los estudiantes con poco conocimiento", Procesos del discurso 54, no. 7 (2017): 479-492.
28. S. Armstrong y M. Newman, "Enseñanza de conversaciones textuales: intertextualidad en el aula de lectura universitaria", Revista de lectura y aprendizaje universitarios 41, no. 2 (2011): 6-21.
29. D. Perin et al., "Un suplemento curricular contextualizado para la lectura y la escritura del desarrollo", Revista de lectura y aprendizaje universitarios 43, no. 2 (2013): 8-38.
30. A. Ingalls, "Facebook como un sistema de gestión del aprendizaje en la redacción del desarrollo", Revista de educación para el desarrollo 40, no. 2 (2017): 26-28.
31. Ver, por ejemplo, A. Johnson et al., "ISTART-ALL: Confronting Adult Low Literacy with Intelligent Tutoring for Reading Comprehension", en Actas de la 18a Conferencia Internacional sobre Inteligencia Artificial en la Educación, ed. E. Andre y col. (Wuhan, China: Springer, 2017), 125-136; y Snow et al., "iSTART-2: A Reading Comprehension".
32. M. Blanton, D. Stylianou y M. David, "La naturaleza del andamiaje en la transición de estudiantes universitarios a la prueba matemática", Grupo Internacional de Psicología de la Educación Matemática 2 (2003): 113–120; y R. Brower et al., “Remediación matemática de andamiaje para estudiantes en riesgo académico después de la reforma de la educación del desarrollo en Florida”, Revista de investigación y práctica de Community College 42, no. 2 (2018): 112-128.
33. Ver, por ejemplo, J. Stigler, K. Givvin y B. Thompson, "What Community College Developmental Mathematics Students Understand About Mathematics", Educador MathAMATYC 1, no. 3 (2010): 4-16.
34. Brower et al., “Scaffolding Mathematics”; S. Coleman, S. Skidmore y N. Martirosyan, "Una revisión de la literatura sobre matemáticas del desarrollo en línea: recomendaciones para la práctica basadas en la investigación", Empresa de colegio comunitario 23, no. 2 (2017): 9–26; y L. Smith et al., "Las reacciones de los estudiantes a la reforma de la pedagogía de las matemáticas en un curso de matemáticas de recuperación postsecundaria", Aficionado a las matemáticas 14, no. 1 – 3 (2017): 289 – 308.
35. Coleman, Skidmore y Martirosyan, "Una revisión de la literatura"; y R. Lacefield, "Bouncing Ball Experiment", en Mejores prácticas en matemáticas del desarrollo, ed. T. Armington (Nueva York: Red de interés profesional especial en matemáticas, Asociación Nacional para la Educación del Desarrollo, 2002).
36. WGBH (PBS), “Stairway Slope”, Corporation for Public Broadcasting, 2014.
37. D. Willingham, "Pregúntele al científico cognitivo: ¿Los manipuladores ayudan a los estudiantes a aprender?" Educador estadounidense 41, no. 3 (2017): 25 – 30, 40.
38. Brower et al., “Scaffolding Mathematics”; Coleman, Skidmore y Martirosyan, "Una revisión de la literatura"; L. Deka y J. Lieberman, "Un modelo eficaz para la enseñanza de las matemáticas del desarrollo", Revista de Ciencias Matemáticas y Educación Matemática 8, no. 1 (2008): 48–61; y X. Wang, N. Sun y K. Wickersham, "'Convertir la remediación matemática en aula principal': contextualización como un entorno motivacional para estudiantes de colegios comunitarios en matemáticas de recuperación", Revisión de la educación superior 40, no. 3 (2017): 427-464.
39. Wang, Sun y Wickersham, "Turning Math".
40. Campo de encaje, Experimento de pelota que rebota.
41. S. Beilock y D. Willingham, "Ansiedad matemática: ¿Pueden los maestros ayudar a los estudiantes a reducirla?" Educador estadounidense 38, no. 2 (2014): 28-32.
42. A. Dowker, A. Sarkar y C. Looi, "Ansiedad matemática: ¿Qué hemos aprendido en 60 años?" Frontiers in Psychology 7 (2016): 508.
43. Ver, por ejemplo, T. Woodard, "Los efectos de la ansiedad matemática en los estudiantes de desarrollo postsecundario en relación con el rendimiento, el género y la edad", Consulta 9, no. 1 (2004): 1-5.
44. Wang, Sun y Wickersham, "Turning Math".
45. Ş. Kesicic y A. Erdogan, "Predicción de la ansiedad matemática de los estudiantes universitarios mediante creencias motivacionales y estrategias de aprendizaje autorreguladas", Diario del estudiante universitario 43, no. 2 (2009); y Zimmerman et al., "Mejora de la autorreflexión".
46. ​​J. Bakal, "Creación de un entorno participativo en el aula", en Mejores prácticas en matemáticas del desarrollo, ed. T. Armington (Nueva York: Red de Interés Profesional Especial en Matemáticas, Asociación Nacional para la Educación del Desarrollo, 2002); Deka y Lieberman, "Un modelo eficaz"; y Wang, Sun y Wickersham, "Turning Math".
47. L. Bol et al., "Los efectos de la formación de aprendizaje autorregulado en la metacognición y el rendimiento de los estudiantes de colegios comunitarios en los cursos de desarrollo de matemáticas", Revista de investigación y práctica de Community College 42, no. 2 (2016): 480–495; y Mesa, "Orientaciones a las metas de logro".
48. Kesicic y Erdogan, "Predicción de las matemáticas de los estudiantes universitarios"; y Mills and Mills, "Insufficient Evidence".

[ilustrado por David Vogin]

Educador estadounidense, Primavera 2021