Desbloqueo de texto de estudios sociales

HLos estudiantes de secundaria con dificultades de lectura se enfrentan a desafíos increíbles para navegar por el aprendizaje de contenidos. Los maestros de áreas de contenido en disciplinas como estudios sociales buscan cultivar estudiantes que puedan identificar y comunicar ideas clave, proporcionar explicaciones y evidencia de estas ideas y evaluar diferentes perspectivas sobre un tema mediante la evaluación de evidencia y afirmaciones. Estos objetivos cruciales requieren la participación activa de los estudiantes para obtener una gran cantidad de nuevos conocimientos de contenido y asimilarlos con sus conocimientos previos existentes. Además, los estudiantes necesitan aprender y usar el lenguaje de la disciplina, leer y comprender el texto dentro de la disciplina y aplicar activamente sus conocimientos recién adquiridos a las tareas de razonamiento y toma de decisiones.

Sin embargo, en todos los Estados Unidos hay estudiantes en casi todas las clases que no han alcanzado la competencia en lectura cuando ingresan a la escuela secundaria.¹ Estos estudiantes enfrentan barreras importantes para prepararse para la universidad, para carreras con salarios dignos y para el compromiso cívico.

Los maestros de estudios sociales también enfrentan desafíos importantes; Es muy difícil satisfacer las necesidades de todos los estudiantes cuando algunos pueden aprender fácilmente de forma independiente del texto y otros requieren un amplio apoyo para comprender el texto de manera adecuada. Los datos de un estudio reciente con clases de estudios sociales de 11 ° grado revelaron que las disparidades entre los estudiantes a menudo son bastante marcadas: los puntajes de rendimiento en lectura de otoño en una clase típica abarcaron más de 2.5 desviaciones estándar de rendimiento en lectura,² lo que significa que el rendimiento en lectura en muchas clases puede abarcar más de 70 puntos percentiles (por ejemplo, percentil 9 a percentil 82). Con una gama tan amplia de habilidades de lectura en sus clases, era imposible para los profesores de estudios sociales centrarse únicamente en el contenido y el discurso de las fuentes de texto primarias y secundarias en sus planes de estudio. Aunque existe una enorme variedad entre los estudiantes de secundaria con alfabetización limitada, muchos tienen algunas habilidades fundamentales de lectura de palabras.* pero puede tener problemas con el texto debido a su vocabulario, estructura o extensión; también pueden tener dificultad para hacer conexiones e inferencias en el texto, en parte porque carecen de conocimientos previos asumidos o de estrategias efectivas para monitorear su comprensión del texto mientras leen.

¿Cómo puede un maestro abordar las necesidades de los estudiantes que no son lectores competentes al mismo tiempo que intentan enseñar una montaña de contenido? Si bien es fundamental que los estudiantes con dificultades de lectura reciban intervenciones adecuadas fuera del aula de estudios sociales para mejorar su rendimiento en lectura, incorporar la alfabetización disciplinaria dentro del contenido puede ayudar a los maestros a abordar las diversas necesidades de los estudiantes y a mantenerse enfocados en el contenido importante que están enseñando. En realidad, la mayoría de los estudiantes (incluso muchos de los que son buenos lectores) necesitan instrucción para leer y comprender con éxito textos en disciplinas específicas.³ Por ejemplo, un historiador puede leer la entrada de un diario de un político famoso con escepticismo (es decir, ¿está escribiendo intencionalmente para la posteridad?), Pero tomar la entrada de un diario de una mesera no famosa en un pueblo pequeño al pie de la letra. Del mismo modo, un historiador consideraría factores relacionados, como cuándo y dónde se escribió cada entrada del diario, qué ideas y eventos fueron prominentes a nivel local y mundial, y otros temas que pueden haber afectado a los escritores. Luego, están el vocabulario, la estructura y otros aspectos específicos del texto de la lectura histórica.

Incorporar la instrucción de alfabetización específica de la disciplina dentro del contenido de estudios sociales puede ayudar a una variedad de estudiantes, incluidos aquellos con dificultades de lectura, a desarrollar habilidades de lectura de alto nivel, aumentar la adquisición de conocimientos y mejorar su aprendizaje general del contenido. Además, muchos estándares de aprendizaje estatales ya abordan la necesidad de instrucción de alfabetización específica de la disciplina en áreas de contenido como estudios sociales.⁴

Mejorando la comprensión de los estudiantes en estudios sociales

Entonces, ¿cuáles son algunas prácticas de instrucción que pueden integrarse de manera factible en el contenido, que mejoran (y no disminuyen) el contenido y que han demostrado la capacidad de mejorar la comprensión del contenido de los estudiantes? La investigación sobre la alfabetización académica de los adolescentes sugiere varias recomendaciones, como brindar apoyo a los estudiantes para leer y comprender textos cada vez más complejos, ofrecer instrucción explícita en vocabulario y conceptos que son parte de la disciplina y la lectura de textos, e involucrar a los estudiantes en discusiones de contenido y texto. promover el razonamiento de alto nivel y el pensamiento crítico.⁵

Con base en este cuerpo de investigación, a continuación se describen cinco prácticas de instrucción. Los maestros de estudios sociales pueden incorporar estas prácticas en su instrucción existente para involucrar aún más a los estudiantes en la materia y brindar apoyo para la lectura específica de la disciplina. Los maestros de estudios sociales de escuelas intermedias y secundarias que han incorporado estas prácticas de instrucción en sus unidades constantemente ven un mayor conocimiento del contenido de los estudiantes en comparación con las prácticas de instrucción típicas.⁶ incluso para estudiantes con discapacidades.⁷

Comience con un dosel de comprensión

El dosel de comprensión sirve como iniciador de la unidad y consta de tres componentes muy breves: establecer un propósito, formular una pregunta general y preparar el conocimiento previo inicial. Al comienzo de cada unidad de instrucción, los maestros proporcionan un propósito para la próxima unidad y las lecturas, junto con una pregunta general para guiar la comprensión durante la unidad. Esta pregunta se revisa a lo largo de la unidad a medida que los estudiantes aprenden contenido nuevo que aborda la pregunta. Por lo tanto, la pregunta les da a los estudiantes un organizador explícito del contenido que están aprendiendo. La pregunta debe ser amplia y cubrir las ideas clave de la unidad para que los estudiantes puedan organizar la información crítica que aprenden para abordar completamente la pregunta al final de la unidad. Por ejemplo, en una unidad sobre la Edad Dorada, la pregunta de la unidad puede ser "Durante la Edad Dorada, ¿cómo cambió el panorama económico, político y social de Estados Unidos?"

Los maestros también brindan una breve introducción a la unidad, para desarrollar algunos conocimientos básicos sobre el próximo contenido. Cuando sea posible, es útil que esta introducción, o parte de ella, se proporcione en un video corto (de tres a cinco minutos). Los videos deben proporcionar información sobre al menos un concepto clave que se cubrirá en la unidad y se elegirán para despertar el interés de los estudiantes en aprender el contenido de la unidad. Los estudiantes discuten brevemente una pregunta o dos sobre el video con un compañero para procesar el video. Las preguntas pueden ayudar a los estudiantes a establecer conexiones entre sus conocimientos y el contenido del video y la próxima unidad. Por ejemplo, para presentar una unidad sobre la Edad Dorada, un maestro puede comenzar con un video sobre Ellis Island y ofrecer preguntas como "¿Quién de tu familia fue el primero en venir a Estados Unidos?" y "¿Por qué dejaron su tierra natal para venir aquí?" O un maestro puede decidir conectarse con la perspectiva de las personas en el video, preguntando “Imagina que eres el primero de tu familia en venir a Estados Unidos. ¿Por qué elegirías dejar tu tierra natal para venir aquí? " Para prepararse para la discusión, los estudiantes pueden escribir al menos dos razones por las que una persona podría haber emigrado a Estados Unidos. Esa discusión concluye el dosel de comprensión, que pretende ser simple y breve (tomar solo de 7 a 10 minutos) para proporcionar un marco para involucrar a los estudiantes en el próximo contenido.

Enseñar conceptos y palabras esenciales específicos para el contenido

Otra práctica de instrucción al comienzo de la unidad es introducir explícitamente cuatro o cinco palabras o conceptos esenciales necesarios para comprender el contenido de la unidad. La instrucción de vocabulario explícito beneficia la comprensión del material por parte de los estudiantes, particularmente para los estudiantes con dificultades de lectura.⁸ La selección de estas palabras debe considerar la utilidad y la importancia en la disciplina. Por ejemplo, la palabra ingresos es una palabra importante y útil en muchas unidades de estudios sociales. Puede ser esencial que un estudiante comprenda completamente esta palabra si desea participar en el discurso y el análisis de la disciplina de estudios sociales. Como resultado, ingresos puede seleccionarse como una palabra esencial para enseñar explícitamente a los estudiantes. A menudo, los maestros brindan la instrucción de palabras esenciales justo después de completar el dosel de comprensión para ayudar a aumentar la equidad en términos de vocabulario y conocimiento previo antes de que se enseñe cualquier otro contenido de unidad.

Después de seleccionar las palabras esenciales para la unidad, se proporcionan instrucciones explícitas sobre el significado y el uso de las palabras. La investigación sobre el aprendizaje de nuevas palabras y conceptos apunta a la importancia de brindar instrucción más allá de las definiciones de las palabras.⁹ La siguiente rutina de cinco pasos es una forma eficaz de presentar y discutir cada palabra. Por lo general, toma un total de 15 a 20 minutos.

1. Proporcione una definición amigable para los estudiantes.
2. Muestre una representación visual de la palabra para ayudar a los estudiantes a recordar su significado.
3. Presente palabras relacionadas para ayudar a los estudiantes a hacer conexiones entre la nueva palabra y otras palabras conocidas.
4. Discuta ejemplos y no ejemplos del uso de palabras o palabras.
5. Indique a parejas de estudiantes que discutan y apliquen el significado de la palabra.

El cuadro de la derecha proporciona un ejemplo de esta rutina para la palabra urbanización.

La investigación sobre el aprendizaje de vocabulario sugiere que los estudiantes necesitan una exposición repetida a nuevas palabras y oportunidades para aplicar su conocimiento de palabras a fin de retener la palabra o el concepto en su vocabulario.¹⁰ En consecuencia, se deben utilizar palabras esenciales a lo largo de la unidad, incluso en los textos que los estudiantes leerán. Las palabras esenciales también se pueden repasar a través de actividades breves de calentamiento al comienzo de varios períodos de clase a lo largo de la unidad. Estas actividades de preparación se desarrollan para permitir que los estudiantes trabajen de forma independiente durante dos o tres minutos para aplicar el conocimiento de las palabras dentro del contenido. Por ejemplo, después de que los estudiantes hayan estado aprendiendo y leyendo sobre los pros y los contras de la urbanización, una actividad de preparación para repasar y aplicar la palabra podría incluir que los estudiantes examinen una fotografía de una gran área urbana que hayan estado estudiando y luego escriban un desafío. de urbanización y una posible solución en cada una de varias áreas (por ejemplo, medio ambiente, salud pública, vivienda, transporte, empleo). Las actividades de calentamiento se pueden distribuir a lo largo de la unidad, con cada una de las palabras y conceptos esenciales revisados ​​en este modo al menos una vez durante la unidad.

Brindar soporte para lecturas de contenido crítico

La práctica de instrucción de lecturas críticas ayuda a garantizar que todos los estudiantes, incluso aquellos que aún se están desarrollando como lectores, trabajen y comprendan el contenido de las fuentes de texto primarias y secundarias. Con el fin de brindar apoyo suficiente para los diferentes niveles de lectores en la clase, las lecturas críticas ocurren durante el tiempo de clase y generalmente requieren aproximadamente 20 minutos.

Para comenzar una lectura, los maestros brindan una breve introducción que establece el contexto. Esta introducción puede incluir enfatizar las palabras esenciales que los estudiantes encontrarán y conectar la información que leerán con la pregunta general de la unidad. Por ejemplo, partiendo de la pregunta "Durante la Edad Dorada, ¿cómo cambió el panorama económico, político y social de Estados Unidos?", Un maestro puede decir: "En esta lectura, aprenderemos sobre algunos de los problemas económicos que enfrentan los trabajadores durante la Edad Dorada ". Los estudiantes pueden leer el texto como una clase completa con el maestro, en grupos pequeños, en parejas o de forma independiente. Dependiendo de las necesidades de los estudiantes, los maestros también pueden dividir la clase, algunos leen de forma independiente y otros leen en grupo con el apoyo del maestro. Incluso cuando los maestros están ayudando, es importante que los estudiantes hagan la mayor parte de la lectura (en lugar de que el maestro u otro estudiante se los lea). Los estudiantes solo pueden adquirir práctica en la lectura y la comprensión del texto del área de contenido de forma independiente si realmente están leyendo.

Los maestros guían a los estudiantes para que se detengan en dos o tres lugares predeterminados en el texto (por ejemplo, después de uno o dos párrafos o una sección) para monitorear la comprensión del texto. En estos puntos de parada, los estudiantes responden preguntas clave del texto sobre el texto leído hasta ahora, verbalmente o por escrito (p. Ej., ¿De qué manera el autor parece sentir que los inmigrantes alguna vez fueron importantes para la economía estadounidense? ¿Cómo siente el autor las condiciones laborales? ¿han cambiado ahora?), y discuta brevemente las respuestas antes de continuar con la lectura. Las discusiones deben ser breves y centradas en la lectura y la pregunta del texto, en lugar de un tiempo para ofrecer una conferencia extensa sobre el contenido. El maestro también dirige un informe de todo el texto después de que se completa la lectura. La rutina de lecturas críticas se usa típicamente de dos a tres veces durante una unidad de dos semanas.

Utilice equipos para supervisar la comprensión del contenido

El aprendizaje en equipo, una práctica que se utilizó por primera vez en la educación superior y se adaptó para la escuela media y secundaria,¹¹ implica el uso de equipos heterogéneos y permanentes de estudiantes (de tres a cinco estudiantes a nivel de escuela secundaria) para discutir y aplicar el contenido a lo largo de la unidad. Uno de los usos de estos equipos es monitorear la comprensión y el aprendizaje del contenido por parte de los estudiantes mediante comprobaciones de comprensión. Estos ocurren un par de veces durante cada unidad y están diseñados para tomar alrededor de 15 minutos, con 5 minutos adicionales para instrucción específica.

¿Cómo se implementan las verificaciones de comprensión? Todos los estudiantes reciben un breve cuestionario (alrededor de cinco preguntas de opción múltiple) del contenido y el vocabulario aprendido en la unidad. Los maestros desarrollan intencionalmente preguntas que tienen una respuesta correcta, pero requieren que los estudiantes integren y evalúen aspectos clave del plan de estudios. Por ejemplo, en lugar de preguntar "¿Qué es la urbanización?", Un maestro puede preguntar "¿Cuál de las siguientes no es una causa de la rápida urbanización durante la Edad Dorada?", Lo que requiere que los estudiantes integren sus conocimientos de urbanización con las causas durante la Edad Dorada. Edad.

Los estudiantes primero completan el cuestionario individualmente y se lo entregan al maestro. Esto le brinda al maestro información sobre la comprensión y retención individuales del contenido de la unidad cubierta por cada estudiante. A continuación, los estudiantes se unen a sus equipos y vuelven a responder las mismas preguntas. Debido a que las preguntas se han elaborado cuidadosamente para basarse en múltiples aspectos del contenido, es probable que susciten una discusión sobre el contenido durante el trabajo en equipo. Además, debido a que cada alumno ya ha realizado el cuestionario, cada uno está preparado para contribuir a la discusión.

Durante el trabajo de los equipos en las preguntas del cuestionario, se les permite usar sus textos y notas de la clase para encontrar evidencia que respalde sus respuestas. Los equipos discuten cada pregunta y llegan a un consenso sobre una respuesta con su evidencia. A medida que los equipos marcan sus respuestas, reciben comentarios inmediatos de una tarjeta para raspar o una versión digital del cuestionario (que, como un raspar, solo indica si una respuesta es correcta o incorrecta). Si un equipo no obtiene la respuesta correcta, vuelve a discutir la pregunta con su texto y notas hasta que llegan a un consenso sobre otra respuesta. El profesor se mueve entre equipos mientras discuten, facilitando su uso de evidencia y razonamiento. El profesor también puede identificar cualquier malentendido o lagunas de contenido en las discusiones de los estudiantes. El maestro recolecta las tarjetas para raspar o los resultados digitales cuando los equipos terminan, particularmente para examinar preguntas que requirieron varios intentos de los equipos antes de obtener la respuesta correcta.

En conjunto, estas comprobaciones de comprensión individuales y de equipo proporcionan información sobre la comprensión de los estudiantes del contenido hasta el momento y su preparación para las actividades de aplicación de contenido. El maestro usa la información de las respuestas individuales, las discusiones y las respuestas del equipo para planificar la instrucción individual, en grupos pequeños o para toda la clase que tiene como objetivo abordar las brechas de conocimiento.

Utilice equipos para aplicar el conocimiento del contenido

Al final de la unidad, los estudiantes aplican los conocimientos adquiridos. Una vez más, los estudiantes trabajan en sus equipos para integrar el contenido de la unidad en una actividad de resolución de problemas o toma de perspectiva. Debido a que la actividad está diseñada para provocar discusiones y toma de decisiones utilizando el contenido de la unidad, las indicaciones son complejas. Por ejemplo, se les puede pedir a los equipos que “Imaginen que sirven en un comité asesor de un presidente de la Edad Dorada. Como equipo, hagan una recomendación sobre si Estados Unidos debería limitar la inmigración. Proporcione al menos dos razones económicas, dos políticas y dos sociales en apoyo de su recomendación ". Cada equipo analiza cada aspecto de la tarea; identifica evidencia o apoyo para su razonamiento a partir de sus notas, lecturas y otros recursos de clase de la unidad; y registra información clave.

Proporcionar organizadores gráficos, como una tabla para cada una de las lecturas de la unidad sobre inmigración, donde los estudiantes puedan identificar la perspectiva del autor, la audiencia, el argumento general y la evidencia de apoyo, y dividir la tarea en pasos claros puede ayudar a los estudiantes de secundaria a realizar la actividad de manera efectiva. . Al final de la actividad, cada equipo prepara una respuesta por escrito indicando su decisión y fundamento (por ejemplo, la recomendación del equipo y sus puntos de apoyo económico, político y social). Al reunirse como una clase completa, los equipos informan sobre sus conclusiones y fundamentos. El maestro destaca el uso de texto de alta calidad para respaldar ideas, requiere que los equipos informen sobre la evidencia del texto cuando falta y facilita las preguntas de los estudiantes sobre las conclusiones de un equipo. Luego, se discuten las conexiones clave entre la actividad, las conclusiones de los estudiantes y la pregunta general para cerrar la unidad. Finalmente, el docente facilita una evaluación del proceso de equipo y el éxito trabajando juntos. Por ejemplo, cada miembro del equipo podría calificar a su equipo oa sus compañeros en elementos como el uso de evidencia basada en texto, contribución activa, escucha activa, pensamiento crítico o trabajo en equipo.

Juntos, el uso constante de este conjunto de prácticas para proporcionar instrucción para cada unidad de contenido puede ayudar a todos los estudiantes, incluidos los estudiantes con dificultades de lectura, a leer y comprender el contenido, así como a participar plenamente en el contenido. Estas prácticas aseguran que los estudiantes participen no solo en la adquisición de conocimientos, sino también en la aplicación de esos conocimientos. La siguiente tabla proporciona un resumen de las actividades dentro de cada práctica de instrucción.

Los estudiantes con dificultades de lectura necesitan continuidad en los apoyos que se les brindan en sus estudios académicos para tener éxito en la escuela secundaria. Una dificultad de lectura no debería significar que los estudiantes tengan que quedarse atrás en sus otras áreas académicas. Los maestros de estudios sociales pueden mejorar sustancialmente el rendimiento cuando tienen las herramientas para involucrar y apoyar a una variedad de estudiantes en el aprendizaje de su disciplina.

Juana Wanzek es la Cátedra Endowed Currey-Ingram y profesora en el Departamento de Educación Especial en Peabody College of Vanderbilt University. Ex maestra de educación especial y escuela primaria, investiga la instrucción, intervención, prevención y remediación de lectura efectivas para estudiantes con dificultades y discapacidades de lectura.

* Para obtener más información sobre las habilidades básicas de alfabetización, consulte "Enseñar a leer Is Ciencia espacial " en la edición Summer 2020 de Educador estadounidense (volver al artículo)

Notas finales

1. Carnegie Council on Avancing Adolescent Literacy, Es hora de actuar: una agenda para promover la alfabetización de los adolescentes para el éxito universitario y profesional (Nueva York: Carnegie Corporation of New York, 2010); y el Centro Nacional de Estadísticas Educativas, Departamento de Educación de EE. UU., Boleta de calificaciones de la evaluación nacional del progreso educativo, 2019, nces.ed.gov/nationsreportcard.
2. J. Wanzek et al., "Promoción de la aceleración de la comprensión y el contenido a través del texto en las clases de estudios sociales de la escuela secundaria", Revista de Investigación en Efectividad Educativa 8 (2015): 169 – 188.
3. C. Lee y A. Spratley, La lectura en las disciplinas: los desafíos de la alfabetización de los adolescentes (Nueva York: Carnegie Corporation de Nueva York, 2010).
4 Iniciativa de normas estatales básicas comunes, Estándares estatales básicos comunes para artes del lenguaje inglés y alfabetización en historia / estudios sociales, ciencias y materias técnicas (Washington, DC: 2010), corestandards.org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf.
5. Véase, por ejemplo, Carnegie Council on Advancing Adolescent Literacy, Hora de actuar; R. Heller y C. Greenleaf, Instrucción de alfabetización en las áreas de contenido: llegar al núcleo del mejoramiento de la escuela intermedia y secundaria (Washington, DC: Alliance for Excellent Education, 2007); Lee y Spratley, Leer en las disciplinas; Asociación Nacional de Directores de Escuelas Secundarias, Creación de una cultura de alfabetización: una guía para directores de escuelas intermedias y secundarias (Reston, VA: 2005); y JK Torgesen et al., Instrucción de alfabetización académica para adolescentes: documento de orientación del Centro de instrucción (Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Centro de instrucción, 2007).
6. S. Vaughn et al., "Mejorar la comprensión lectora y el conocimiento de los estudios sociales en la escuela secundaria", Investigación de lectura trimestral 48 (2013): 77–93; S. Vaughn et al., "Mejorar el conocimiento y la comprensión de los estudiantes de secundaria en estudios sociales: una réplica", Revisión de la psicología educativa 27, no. 1 (2015): 31–50; S. Vaughn et al., "Mejorar el conocimiento y la comprensión del contenido para los estudiantes del idioma inglés: hallazgos de un ensayo de control aleatorio", Revista de psicología educativa 109, no. 1 (2017): 22–34; J. Wanzek et al., "Los efectos del aprendizaje basado en equipo en la adquisición de conocimientos de estudios sociales en la escuela secundaria", Revista de Investigación en Efectividad Educativa 7 (2014): 183–204; y Wanzek et al., "Promover la aceleración de la comprensión".
7. SC Kent et al., "Aprendizaje en equipo para estudiantes con discapacidades de alta incidencia en las aulas de estudios sociales de la escuela secundaria", Discapacidades de aprendizaje Investigación y práctica 30 (2015): 3–14; E. Swanson et al., "Mejoramiento de la comprensión lectora y el conocimiento de estudios sociales entre estudiantes de secundaria con discapacidades", Niños excepcionales 81, no. 4 (2015): 426–442; y J. Wanzek et al., "Estudiantes que aprenden inglés y estudiantes que no aprenden inglés con discapacidades: adquisición y comprensión de contenido", Niños excepcionales 82, no. 4 (2016): 428-442.
8. AM Elleman et al., "El impacto de la instrucción de vocabulario en la comprensión a nivel de pasaje de niños en edad escolar: un metaanálisis", Revista de Investigación en Efectividad Educativa 2, no. 1 (2009): 1-44.
9. IL Beck y MG McKeown, "Aumento de los repertorios de vocabulario oral para niños pequeños de bajos ingresos a través de una instrucción rica y enfocada", Diario de la escuela primaria 107, no. 3 (2007): 251–271; MD Coyne, DB McCoach y S. Kapp, "Intervención de vocabulario para estudiantes de jardín de infantes: comparación de la instrucción extendida con la instrucción incorporada y la exposición incidental", Discapacidad de aprendizaje trimestral 30, no. 2 (2007): 74–88; y TS Wright y GN Cervetti, "Una revisión sistemática de la investigación sobre la instrucción de vocabulario que afecta la comprensión de textos", Investigación de lectura trimestral 52 (2017): 203 – 226.
10. JF Baumann, "Vocabulario y comprensión lectora: el nexo del significado", en Manual de investigación sobre comprensión lectora, ed. SE Israel y GG Duffy (Nueva York: Routledge, 2009), 323–346.
11. LK Michaelsen y M. Sweet, "Aprendizaje basado en equipos", Nuevas direcciones para la enseñanza y el aprendizaje 128 (2011): 41–51; Vaughn et al., "Mejora de la comprensión lectora"; y Wanzek et al., "Los efectos del aprendizaje basado en equipos".

[ilustrado por David Vogin]