Mapeo conceptual

Una poderosa herramienta para el aprendizaje

 

Educadora estadounidense, Spring 2022

IMe gustaría comenzar este artículo con una confesión: soy un gran admirador de los mapas conceptuales. Como aprendiz, investigador y educador, he dependido de los mapas conceptuales para ser más intencional con mi tiempo y comprender mejor los temas. ¿Por qué? Mis dos razones principales son su eficacia entre sujetos y grupos de edad y su versatilidad en la aplicación. Aquí, profundizo en qué son los mapas conceptuales, por qué son efectivos y cómo podemos aprovecharlos de diferentes maneras.

¿Qué son los mapas conceptuales?

En su forma más simple, los mapas conceptuales son organizadores gráficos o representaciones visuales del conocimiento, a menudo presentados en un formato de nodo-enlace-nodo. Los nodos, que suelen ser sustantivos, representan conceptos clave y están vinculados por flechas direccionales etiquetadas con palabras descriptivas que definen la relación entre los dos nodos. Idealmente, las palabras de enlace son verbos o contienen verbos tales que los conceptos y las palabras de enlace se leen como una oración (incluso si la oración es gramaticalmente incorrecta). En la figura a continuación, el mapa identifica que COVID-19 ha puesto de manifiesto las desigualdades.

 

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La mayoría de los estudiantes tienen más de un punto de referencia para un concepto. Cuando cada una de estas conexiones conceptuales se representa en formato nodo-enlace-nodo, el diagrama resultante se denomina "mapa conceptual". A Joseph Novak, que ha tenido una larga carrera como profesor de educación, científico investigador y consultor de negocios, se le atribuye a menudo el establecimiento del cuerpo de investigación "moderno" sobre mapas conceptuales. Condujo un estudio histórico de 12 años de duración sobre el aprendizaje de conceptos científicos en el que los estudiantes mapearon los cambios en sus estructuras de conocimiento mediante la construcción de mapas conceptuales.1 Se refirió a los mapas conceptuales como representaciones esquemáticas de las estructuras internas de conocimiento de uno.2 Esta es una descripción poderosa porque reconoce la singularidad fundamental del desarrollo del esquema (o modelo mental) de cada estudiante individual; esto, a su vez, sugiere que no es necesario que dos mapas sobre el mismo tema tengan el mismo aspecto: no hay una "respuesta correcta" para un mensaje de mapeo. Los mapas conceptuales permiten a los alumnos mostrar lo que saben y cómo organizan los conceptos relevantes; también revelan dónde hay lagunas en su comprensión conceptual de un tema.

¿Son los mapas conceptuales herramientas efectivas para el aprendizaje?

Múltiples metanálisis (que promedian los efectos de los estudios para resumir la evidencia disponible) brindan evidencia consistente para respaldar la efectividad de los mapas conceptuales.3 De hecho, son más efectivos, en diversos grados, que aprender de conferencias, debates o resúmenes de texto (como esquemas o listas). El efecto positivo en el aprendizaje se ha observado a través de las edades (particularmente desde la escuela intermedia hasta la educación superior), entornos (aula y laboratorio) y áreas temáticas (incluyendo STEM y no STEM).4

Muchos factores afectan la eficacia de los mapas conceptuales. Mirando a través de los estudios, la efectividad puede depender del contexto (como el diseño del mapa), si los estudiantes están estudiando mapas existentes o construyendo los suyos propios, cómo se evalúa el aprendizaje, cuánto tiempo los estudiantes se enfocan en el mapa y más.

Un metanálisis reciente, que es consistente con metanálisis previos, proporcionó evidencia de fuertes efectos positivos en el aprendizaje cuando un alumno construye un mapa conceptual y efectos positivos moderados cuando estudia un mapa.5 La construcción de mapas conceptuales fue consistentemente Saber más efectivo que estudiar mapas conceptuales. Este hallazgo no sorprende dado que construir mapas conceptuales requiere un compromiso cognitivo más profundo y activo que estudiarlos. Después de todo, aprender requiere esfuerzo. En la práctica, he observado que los estudiantes tardan más en aprender a hacer un mapa conceptual (que puede ser menos común) que en aprender a leer un mapa (que puede ser más intuitivo).

¿Por qué son efectivos los mapas conceptuales?

Hemos visto que construir mapas conceptuales (o mapas conceptuales) y estudiar mapas conceptuales son efectivos, pero en diferentes grados. ¿Por qué? Revisemos las teorías que fundamentan las hipótesis relacionadas con la eficacia de los mapas conceptuales, así como el estudio de los mapas conceptuales. Sin embargo, tenga en cuenta que estas son solo hipótesis: el cuerpo de investigación aún no indica claramente por qué funcionan los mapas conceptuales, y especialmente los mapas conceptuales.6

Mapeo conceptual subyacente de la teoría

En el nivel más básico, se espera que los mapas conceptuales faciliten el aprendizaje significativo, un aprendizaje en el que los alumnos a propósito se unen información nueva con sus conocimientos PREVIOS.7 Cada elemento enfatizado presenta un componente necesario para el aprendizaje significativo:

  1. Los estudiantes deben tener conocimientos PREVIOS relevantes.
  2. Los estudiantes deben a propósito vincular el conocimiento.
  3. Los estudiantes deben presentar conceptos clave y hacer explícitos y específicos personales entre estos conceptos. 

Estas ideas pueden resonar con la mayoría de los educadores como la base de su enseñanza. También establecen paralelismos con el modelo de aprendizaje de codificación-almacenamiento-recuperación. Al establecer conexiones intencionales entre conceptos, que pueden incluir una combinación de conceptos nuevos y aprendidos previamente, el alumno "da sentido" al contenido que está aprendiendo.* Entonces, podríamos decir que la práctica de los mapas conceptuales combina dos poderosas estrategias de aprendizaje: la práctica de recuperación (a medida que los estudiantes recurren a su conocimiento previo) y la elaboración (a medida que agregan nuevos conceptos y hacen conexiones) para dar como resultado una representación visual del conocimiento del estudiante.10 La siguiente tabla explora cómo la práctica de los mapas conceptuales amplía estos elementos del aprendizaje significativo.

 

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Teoría subyacente al estudio de mapas conceptuales

También se espera que el estudio de mapas conceptuales apoye el aprendizaje significativo al presentar la macroestructura de un tema, incluidas las relaciones entre conceptos.11 Esto aumenta la relevancia entre los conceptos (es decir, cómo dos conceptos se relacionan o se informan entre sí) para los alumnos. Algunos investigadores también abogan por presentar mapas conceptuales para proporcionar a los estudiantes un marco para organizar nueva información.12 Específicamente, guiar a los estudiantes para que comprendan el significado proporcionando mapas que utilicen la ubicación espacial (es decir, tener conceptos estrechamente relacionados juntos en el mapa) y flechas direccionales con etiquetas puede ayudar a los estudiantes que tienen dificultad para leer o un conocimiento previo limitado del tema en el desarrollo de su capacidad mental. esquemas sobre el tema más amplio.13

Además, se supone que la representación gráfica de los conceptos clave y las relaciones entre ellos presentan a los estudiantes una carga cognitiva menos extraña que leer sobre el tema, lo que puede conducir a resultados favorables en el aprendizaje.14 Por ejemplo, en un texto, un concepto puede repetirse varias veces ya que está conectado con otros temas, pero en un mapa conceptual, cada concepto generalmente solo está representado por un nodo, independientemente de cuántas conexiones pueda tener con otros temas. Y, los textos suelen tener una gramática compleja, pero el mapa se reduce a los conceptos y sus vínculos. Un estudio de seguimiento de los movimientos oculares de los estudiantes encontró que los estudiantes a los que se les proporcionó un mapa conceptual además del texto pasaron menos tiempo leyendo el texto, pero aun así superaron marginalmente al grupo de estudiantes que solo tenían el texto.15

Otra hipótesis común de por qué el estudio de los mapas conceptuales es efectivo se basa en la teoría de la codificación dual.16 y la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia.17 Ambos postulan que el conocimiento verbal (texto escrito o hablado) y las imágenes mentales residen en canales de memoria separados pero interrelacionados, y que al aprovechar ambos, podemos mejorar nuestra memoria a largo plazo al aumentar la cantidad de canales a través de los cuales se recupera la información.

 

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Tres claves para los mapas conceptuales

Hay tres elementos clave para un buen mapeo:18

  1. El significado se transmite mediante el espaciado de los conceptos; colocamos dos conceptos estrechamente conectados muy juntos espacialmente. Piense en un árbol genealógico como ejemplo.
  2. La estructura de los conceptos, como una jerarquía o un ciclo, es clara. Por ejemplo, muchos mapas conceptuales se leen de arriba a abajo, comenzando con el tema más grande o más amplio y bajando hasta los detalles.
  3. Las conexiones entre los conceptos son explícitas y tienen un propósito. En los mapas conceptuales, estos se representan mediante flechas direccionales con etiquetas de enlace.

En las aulas de K–12, los organizadores gráficos como mapas de historias, mapas mentales, mapas de conocimiento y mapas de araña a veces se denominan mapas conceptuales, pero carecen de una o más de estas tres características críticas. En mi experiencia, a menudo falta la tercera característica; los estudiantes dibujarán líneas o flechas entre los conceptos pero no agregarán etiquetas para describir las conexiones entre los conceptos. Encuentro que esta omisión hace que estos otros organizadores gráficos sean mucho más fáciles de crear pero también mucho menos útiles: no etiquetar los enlaces puede convertirse en la raíz de un malentendido conceptual. Las otras formas de organizadores gráficos pueden ser útiles, pero es útil hacer una pausa y reflexionar: ¿Cuándo usaría un mapa conceptual? ¿Cuándo elegirías usar otros organizadores? ¿Por qué?

Uso de mapas conceptuales en su salón de clases

La investigación sobre mapas conceptuales es rica y variada en aplicaciones, que van desde su uso como evaluaciones formativas19 para apoyar el pensamiento crítico.20 Veamos cinco formas en que podemos usar los mapas conceptuales en nuestras aulas, comenzando con el estudio de un mapa (la aplicación que requiere el menor esfuerzo por parte de los alumnos) y progresando hasta el mapeo conceptual independiente (que requiere el mayor esfuerzo).21 El aprendizaje de los estudiantes es directamente proporcional al grado de esfuerzo cognitivo, por lo que tal vez considere las dos primeras aplicaciones para el aprendizaje de bajo riesgo, como una introducción a los mapas conceptuales, o para calentar las aplicaciones de la tres a la cinco.

Aplicación 1: Apoyar el dominio de nueva información dando a los estudiantes un mapa conceptual que resume un tema. Estudiar mapas creados por expertos (como la Figura 1 a continuación) es efectivo para el aprendizaje y puede ser un primer paso importante antes de que los estudiantes intenten construir mapas.

 

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Si está creando el mapa conceptual, tenga cuidado con choque del mapa conceptual, en el que un alumno se siente abrumado por la cantidad de información que hay en el mapa. Un truco para minimizar la probabilidad de un shock del mapa conceptual es utilizar sus objetivos clave de aprendizaje como pregunta guía para construir su mapa. En mi experiencia, la creación de estos mapas conceptuales de resumen de temas es un ejercicio desafiante y fructífero para nosotros, como expertos en la materia. Al crear tales mapas, me veo obligado a reconocer que he consolidado muchos conceptos pequeños en un gran concepto, pero es posible que mis alumnos aún no hayan aprendido sobre el concepto más grande o sus componentes más pequeños. Entonces, desarrollar el mapa me empuja a considerar el contenido desde la perspectiva de mis alumnos y ver la gama completa de conceptos que tendré que enseñar. Otras veces, la creación de un mapa me ha obligado a reconsiderar cómo estoy ponderando y asignando tiempo a los conceptos que me gustaría cubrir.

Además, tenga en cuenta que dar a los estudiantes el mapa no se traduce automáticamente para ellos usando el mapa. Es posible que necesiten capacitación para "leer" el mapa. La investigación sugiere que los estudiantes probablemente lo abordarán de manera similar al texto en inglés: de arriba a abajo, de izquierda a derecha.22 Cerca del final de su unidad, puede pedirles a los estudiantes que "traduzcan" el mapa en unos pocos párrafos (o un ensayo breve, según el nivel de grado, el tema, etc.) y que resuman la información construyendo sus propios mapas. Esto le da tres golpes de un tiro: una planificación educativa sólida, su mapa conceptual experto para guiar a sus alumnos y un modelo para involucrar a los alumnos en mostrar su comprensión mediante la creación de sus propios mapas.

Aplicación 2: Ayude a los estudiantes a organizar su conocimiento completando mapas conceptuales parcialmente llenos. Estas plantillas de mapas también se pueden utilizar como evaluaciones formativas. Con un profesor universitario de química, Paul Buckley en la Universidad Estatal de Washington, mis colegas y yo hemos explorado dos opciones para estas plantillas: (1) borrar conceptos clave pero manteniendo las etiquetas de relación completas (consulte la Figura 2 a continuación) o (2) borrar eliminar las etiquetas de relación pero manteniendo los conceptos completos (consulte la Figura 3 a continuación). Completar dichos mapas conceptuales involucrará a los estudiantes en la recuperación de información de sus memorias a largo plazo (lo cual es una estrategia efectiva para dominar el contenido) y, a menudo, resaltará para los estudiantes (y maestros) lo que saben y lo que necesitan para seguir estudiando.

 

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Debido al formato de plantilla, los estudiantes pueden recibir mapas expertos de "clave de respuestas" para autoevaluarse o participar en debates y calificaciones entre compañeros. Estas plantillas también se pueden usar como organizadores de conferencias donde los estudiantes completan los espacios en blanco mientras escuchan la conferencia.

Aplicación 3: Inicie el proceso de creación de mapas conceptuales para los estudiantes proporcionando una pregunta guía (enmarcada por su objetivo de aprendizaje) y una lista de conceptos. Pida a los estudiantes que dibujen un mapa conceptual en respuesta a la pregunta guía utilizando los conceptos provistos. En comparación con las dos aplicaciones anteriores, este enfoque implica menos trabajo de preparación por parte de los maestros y les permite ver qué tan bien los estudiantes pueden demostrar las relaciones entre los conceptos clave.

Muchos estudiantes encuentran difíciles sus primeros intentos de hacer mapas conceptuales. Algunos investigadores sugieren que la práctica, la retroalimentación y la capacitación en el marco relacional pueden ayudar a mejorar la calidad estructural, la elaboración y la calidad relacional del mapeo de los estudiantes.24 Puede ayudar a esos estudiantes a escribir sus respuestas a la pregunta guía en un párrafo largo y luego resúmelo como un mapa. Con la práctica, pueden mejorar en el mapeo. Por supuesto, proporcionar la opción de texto puede generar preguntas sobre la utilidad de crear el mapa. En tales casos, les recuerdo a mis alumnos que este formato multimodal probablemente aumentará su capacidad para recordar las conexiones. A menudo, trato de compartir la ciencia detrás de la construcción de mapas conceptuales y la idea de que no hay una respuesta correcta para el mapeo antes de comenzar. El mapeo se trata de documentar nuestro proceso de aprendizaje (pero también es rápido de calificar). También les recuerdo a los alumnos que usen flechas direccionales y rotulen las flechas con una a tres palabras que describan las relaciones entre conceptos.

Aplicación 4: Incorpore mapas conceptuales de manera regular haciendo que los estudiantes construyan una lista de conceptos de manera continua. Esto es particularmente útil para los estudiantes que están aprendiendo temas nuevos, incluidos todos los términos nuevos y sus significados. Cuando la lista de conceptos se actualiza regularmente (por ejemplo, al final de cada lección) y se crea un nuevo mapa cada semana, los estudiantes tienen la oportunidad de forjar relaciones entre los conceptos que están aprendiendo de manera continua y ver cambios. El mapa crece lentamente semana tras semana; luego, en algún momento, los estudiantes se darán cuenta de que necesitan volver a dibujar sus mapas porque ahora tienen una comprensión diferente de las relaciones entre los conceptos o necesitan menos conceptos para mostrar las ideas centrales. Este enfoque constante también permite practicar más el mapeo. El enfoque de revisar y repetir podría funcionar mejor para unidades largas (p. ej., ecosistemas) o incluso cursos de un año (p. ej., historia de EE. UU.). El mapeo regular permite a los maestros ver y abordar posibles conceptos erróneos y/o disonancia cognitiva a medida que surgen.

Revisar los mapas conceptuales anteriores puede servir como una excelente revisión y permitir que los alumnos vean cómo sus estructuras de conocimiento han cambiado con el tiempo. Este mapeo puede ocurrir a nivel individual o incluso como una actividad de clase colaborativa (¿alguien quiere un muro de mapa conceptual activo?). El mapeo de toda la clase y/o de grupos pequeños también puede servir como una actividad de modelado para que los alumnos progresen hacia la construcción de sus propios mapas de forma independiente.

Curiosamente, involucrar constantemente a los estudiantes en el mapeo conceptual es efectivo incluso con niños muy pequeños, con los apoyos adecuados. En un experimento, mis colegas y yo trabajamos con niños de jardín de infantes para ayudarlos a crear mapas conceptuales sobre el clima (consulte la Figura 4 a continuación) utilizando imágenes preimpresas, flechas y palabras de etiquetado (para que pudieran armar mapas sin tener que escribir).25 También animamos a los niños que estaban empezando a aprender a leer a decir en voz alta sus palabras de enlace. Comenzamos con el modelo del maestro para la clase. Luego, los estudiantes se dividieron en parejas para hacer mapas conceptuales colaborativos durante tres semanas consecutivas en las que vimos a los niños agregar conceptos y ofrecer interpretaciones únicas de sus mapas.

 

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Aplicación 5: Pida a los alumnos que creen mapas desde cero. Proporcione a los alumnos una pregunta guía y amplíe su proceso de mapeo al establecer los pasos:

  • Construye un estacionamiento de conceptos.
  • Priorice qué conceptos y relaciones incluir en respuesta a la pregunta guía.
  • Diseñe los conceptos teniendo en cuenta el significado transmitido por la forma en que se espacian los conceptos.
  • Conectar y etiquetar relaciones.
  • Ajuste según sea necesario.

Esta construcción de mapas conceptuales exige recursos cognitivos intensivos y una gran cantidad de tiempo, pero también ofrece recompensas en el aprendizaje profundo. Los mapas conceptuales también pueden ser buenos para revisiones y/o evaluaciones sumativas. Esta aplicación requiere menos tiempo de preparación por parte de un educador, pero solo es posible cuando los alumnos han sido capacitados en la práctica de los mapas conceptuales y se sienten seguros. Consulte la Figura 5 a continuación para ver un mapa conceptual que creé en los mapas conceptuales.

 

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¿Cuál es el truco?

Al igual que con todas las estrategias de aprendizaje, existen compensaciones involucradas. Con los mapas conceptuales, aquí hay varias consideraciones:

  1. Hora: El mapeo de conceptos por parte del educador (p. ej., aplicación 1) o del alumno (p. ej., aplicación 5) tomará una cantidad significativa de tiempo, dependiendo de qué tan conocido sea el tema y el alcance de la pregunta guía. En clase, haría un presupuesto de al menos 15 minutos si ya tenemos una lista de conceptos listos para mapear. 
  2. Contenido: El contenido suele dictar el formato. Algunos contenidos pueden prestarse naturalmente a un mapa cíclico (p. ej., el ciclo de vida de una mariposa), mientras que otros temas pueden ser más adecuados para un diagrama que para un mapa conceptual. Elija el formato o la estrategia en función de lo que hace explícito el contenido.
  3. Facilidad de adopción: Todas las formas de aprendizaje significativo requieren un esfuerzo cognitivo. Algunas estrategias, como las preguntas (una forma de práctica de recuperación), son relativamente fáciles de adoptar y aplicar. El mapeo de conceptos es diferente de cómo la mayoría de los estudiantes documentan su conocimiento; requiere entrenamiento y práctica antes de mostrar beneficios para los estudiantes.
  4. Esfuerzo cognitivo: El mapeo de conceptos requiere un procesamiento extenso de conceptos (p. ej., priorización de relevancia, organización, diseño), lo que puede ser agotador para algunos estudiantes. El mapeo cognitivo puede ser más beneficioso cuando existen interacciones o relaciones complejas que son fundamentales para la comprensión del alumno.
  5. Choque del mapa conceptual: Ocasionalmente, los mapas conceptuales creados por expertos pueden tener demasiados conceptos y/o flechas, sobrecargando la capacidad de los alumnos para procesar y estudiar el mapa. Tener una pregunta orientadora enfocada ayuda a mitigar este riesgo.

AComo la mayoría de los educadores estarían de acuerdo, estas áreas de consideración son comunes cuando evaluamos cualquier estrategia pedagógica, y a menudo hay un elemento de prueba y error en cuanto a qué funciona mejor para qué tema, e incluso qué estudiantes tenemos en clase. Para mí, los mapas conceptuales siempre estarán entre mis principales estrategias para experimentar en mi investigación y práctica debido a su versatilidad en las diferentes funciones de aprendizaje e instrucción, así como a su capacidad para capturar la comprensión conceptual de la manera más notable. Después de todo, no existe un unicornio pedagógico, pero los mapas conceptuales se acercan.


Kripa Sundar (NarayanKripa Sundararajan), quien obtuvo un doctorado en la Universidad Estatal de Washington, es una consultora independiente, investigadora y madre que trabaja para difundir el amor por el aprendizaje basado en la ciencia del aprendizaje. Recientemente creó un kit de planificación de módulos en línea y publicó un libro para niños pequeños, ¿Cómo aprendo? Visite su sitio web, kripasundar.com, aprender más.

*Además de los mapas conceptuales, otras dos estrategias que facilitan el aprendizaje significativo son la autoexplicación.8 e interrogatorio elaborado.9 (volver al artículo)

Nuestras investigaciones preliminares sobre la efectividad de los diferentes usos de los mapas conceptuales tuvieron resultados mixtos.23 Los estudiantes que tradujeron el mapa experto en un párrafo o simplemente lo estudiaron superaron a los estudiantes que completaron mapas parcialmente en blanco. Esto fue sorprendente dada la evidencia que respalda la construcción de mapas. Un análisis posterior indicó que cuando los estudiantes tenían suficiente conocimiento previo para poder completar con precisión los espacios en blanco, era más probable que pudieran aplicar ese conocimiento para responder a preguntas adicionales y desempeñarse mejor. (volver al artículo)

Notas finales

1. J. Novak y D. Gowin, Aprendiendo a Aprender (Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press, 1984); y J. Novak y D. Musonda, "Un estudio longitudinal de doce años sobre el aprendizaje de conceptos científicos" Revista de investigación educativa estadounidense 28 (1991): 117 – 53.
2. J. Novak, "Mapas conceptuales: una herramienta útil para la educación científica" Revista de Investigación en Enseñanza de las Ciencias 27 (1990): 937 – 49.
3. P. Horton et al., "Una investigación sobre la efectividad de los mapas conceptuales como herramienta de instrucción" Enseñanza de las ciencias 77 (1993): 95–111; J. Nesbit y O. Adesope, “Aprendizaje con mapas conceptuales y de conocimiento: un metanálisis” Revisión de la investigación educativa 76 (2006): 413–48; y N. Schroeder et al., "Estudio y construcción de mapas conceptuales: un metanálisis". Revisión de la psicología educativa 30 (2018): 431 – 55.
4. Schroeder et al., "Estudiar y construir".
5. Schroeder et al., "Estudiar y construir".
6. J. Nesbit y O. Adesope, “Mapas conceptuales para el aprendizaje”, en Aprendizaje a través de pantallas visuales, ed. G. Schraw, M. McCrudden y D. Robinson (Charlotte: Information Age Publishing, 2013), 303–28; y O. Adesope, J. Nesbit y N. Sundararajan, “The Mapping Principle in Multimedia Learning”, en El manual de Cambridge de aprendizaje multimedia, ed. R. Mayer y L. Fiorella (Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press, 2021), 351–59.
7. D. Ausubel, "El uso de organizadores avanzados en el aprendizaje y retención de material verbal significativo" Revista de psicología educativa 51, no. 5 (1960): 267-72.
8. M. Chi et al., "Autoexplicaciones: cómo los estudiantes estudian y usan ejemplos para aprender a resolver problemas" Ciencia cognitiva 18 (1989): 145 – 82.
9. J. Dunlosky et al., "Mejorar el aprendizaje de los estudiantes con técnicas de aprendizaje efectivas: direcciones prometedoras de la psicología cognitiva y educativa" Psychological Science in the Public Interest 14, no. 1 (2013): 4-58.
10. Adesope, Nesbit y Sundararajan, "El principio de mapeo".
11. A. O'Donnell, D. Dansereau y R. Hall, "Mapas de conocimiento como andamios para el procesamiento cognitivo" Revisión de la psicología educativa 14, no. 1 (2002): 71-86.
12. M. Hardiman, R. JohnBull y D. Carran, “The Effect of Arts-Integrated Instruction on Students' Memory for Science Content: Results from a Randomized Control Trial Study” (documento presentado a la American Educational Research Association, San Antonio , Texas, abril de 2017), https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED576190.pdf; y M. Hardiman, El modelo de enseñanza centrado en el cerebro para las escuelas del siglo XXI (Thousand Oaks, CA: Corwin, 2012).
13. Nesbit y Adesope, “Aprendizaje con concepto”; y M. Haugwitz, J. Nesbit y A. Sandmann, "Habilidad cognitiva y eficacia instructiva de los mapas conceptuales colaborativos" Aprendizaje y diferencia individual 20 (2010): 536 – 43.
14. F. Amadieu et al., "Efectos del conocimiento previo y la estructura del mapa conceptual sobre la desorientación, la carga cognitiva y el aprendizaje" Aprendizaje e instrucción 19, núm. 5 (2009): 376–86; Nesbit y Adesope, “Mapas conceptuales para el aprendizaje”; y Schroeder et al., "Estudiar y construir".
15. P. Liu, "Uso del seguimiento ocular para comprender el proceso de lectura de los alumnos a través de la estrategia de aprendizaje de mapas conceptuales" Informática y educación 78 (2014): 237 – 49.
16. A. Paivio, Representaciones mentales: un enfoque de codificación dual (Oxford, Reino Unido: Oxford University Press, 1986).
17. R. Mayer, "Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia", en El manual de Cambridge de aprendizaje multimedia, ed. R. Mayer, 2ª ed. (Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press, 2014), 43–71.
18. Adesope, Nesbit y Sundararajan, “El principio de mapeo”; y A. Cañas, J. Novak y P. Reiska, “¿Qué tan bueno es mi mapa conceptual? ¿Soy un buen Cmapper? Gestión del conocimiento y aprendizaje electrónico: una revista internacional 7, no. 1 (2015): 6-19.
19. R. Hartmeyer, M. Stevenson y P. Bentsen, "Una revisión sistemática de los procesos de evaluación formativa basada en mapas conceptuales en la educación científica primaria y secundaria" Evaluación en Educación, Principios, Política y Práctica 25, no. 6 (2018): 598-619.
20. M. Yue et al., "La eficacia de los mapas conceptuales sobre el desarrollo del pensamiento crítico en la educación en enfermería: una revisión sistemática y un metanálisis" Enfermera de educación hoy 52 (2017): 87 – 94.
21. Estas aplicaciones para el aula se inspiraron en A. Cañas, J. Novak y P. Reiska, “Freedom vs. Mapas Conceptuales: Teoría, Metodología, Tecnología; Actas de la Quinta Conferencia Internacional sobre Mapas Conceptuales, vol. 2, ed. A. Cañas, J. Novak y J. Vanhear (La Valeta: Universidad de Malta, 2012).
22. J. Nesbit, H. Larios y O. Adesope, "How Students Read Concept Maps: A Study of Eye Movements", en Actas de la Conferencia mundial ED-MEDIA 2007 sobre multimedia educativa, hipermedia y telecomunicaciones, ed. C. Montgomerie y J. Searle (Vancouver, BC: Asociación para el Avance de la Educación Informática, 2007), 3961–70.
23. Z. Wang et al., "Efectos de diferentes actividades de mapas conceptuales en el aprendizaje de química" Psicología Educacional 41, núm. 2 (2021): 245–60; y R. Wong et al., "Mapas conceptuales estáticos e interactivos para el aprendizaje de química", Psicología Educacional 41, no. 2 (2021): 206-23.
24. K. Roessger, B. Daley y D. Hafez, "Efectos de la enseñanza de mapas conceptuales mediante la práctica, la retroalimentación y el encuadre relacional" Aprendizaje e instrucción 54 (abril de 2018): 11–21.
25. N. Sundararajan, O. Adesope y A. Cavagnetto, "El proceso de mapeo conceptual colaborativo en el jardín de infantes y el efecto en las habilidades de pensamiento crítico" Revista de educación STEM 19, no. 1 (2018): 5-19.

[Ilustraciones de Shaw Nielsen]

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