Reimaginando la seguridad escolar

Ta pandemia de COVID-19 y los recientes movimientos de justicia racial han dejado muy claro que nuestros enfoques actuales para mantener a los estudiantes seguros y saludables en las escuelas necesitan una gran reestructuración y reforma. Carecemos de apoyos de salud mental en muchas escuelas en un momento en que los estudiantes más los necesitan.¹ Estamos castigando y expulsando a los estudiantes de color de las escuelas a tasas mucho más altas que los estudiantes blancos, y los estudiantes con discapacidades tienen tres veces más probabilidades de recibir un castigo punitivo que sus compañeros sin discapacidades.² Además, hay fuertes llamados de las comunidades de los Estados Unidos para eliminar a las fuerzas del orden público de las escuelas de inmediato, con poca planificación o apoyo basado en datos. Con la infusión de dinero federal en los estados y las escuelas para ayudar a abordar las pérdidas de logros de los estudiantes y los desafíos de salud mental como resultado de la pandemia de COVID-19, tenemos la oportunidad de un cambio real.³ Esta es una oportunidad para crear sistemas e infraestructura sostenibles que ayuden a los distritos locales a abordar sus necesidades de seguridad más apremiantes a través de estrategias basadas en datos de todo el distrito que muestren resultados positivos a largo plazo para toda la comunidad escolar.⁴

Datos recientes muestran que 14 millones de estudiantes en los Estados Unidos asisten a escuelas con policía pero sin consejero, enfermera, psicólogo o trabajador social.⁵ La Asociación Nacional de Psicólogos Escolares⁶ recomienda que la proporción de psicólogos escolares por estudiantes sea de al menos 1 por cada 500 estudiantes. Solo un estado cumplió con esta recomendación a partir de 2021, y más de 20 estados tenían una proporción de más de 1,500 estudiantes por psicólogo escolar.⁷ No existe una estrategia o infraestructura nacional para reducir la proporción de estudiantes a consejeros, trabajadores sociales, enfermeras y otros profesionales de ayuda para garantizar que haya más apoyo disponible para los estudiantes con dificultades.⁸

Además de desviar recursos que podrían financiar mejores apoyos de salud mental, las políticas punitivas de seguridad y disciplina escolar tienen un fuerte impacto negativo en los estudiantes de color y los estudiantes con discapacidades. Más específicamente, las tasas de suspensión y expulsión, las referencias a las fuerzas del orden público y las tasas de disciplina punitiva son desproporcionada y consistentemente más altas para los estudiantes de color y los estudiantes con discapacidades en las comunidades urbanas, suburbanas y rurales de los Estados Unidos, incluso antes de que los estudiantes ingresen al jardín de infantes.⁹ Deberíamos preguntarnos qué necesitan nuestras escuelas para ser acogedoras y solidarias con todos. Y lo que es más importante, ¿cómo pueden los legisladores ayudar a respaldar esa visión con infraestructura, capacitación y financiamiento para garantizar el éxito y la sostenibilidad a lo largo del tiempo?

Cambiando el enfoque a la salud social, emocional y mental, y un clima escolar positivo

Repensar la educación y las escuelas en los Estados Unidos debe tener en cuenta la gran cantidad de investigaciones que muestran que las escuelas con climas fuertes, afectuosos, culturalmente solidarios y positivos no solo pueden abordar los problemas de victimización continua, sino también evitar que los estudiantes sean victimizados.¹⁰ Poca evidencia sugiere que las estrategias de aplicación de la ley hayan evitado los tiroteos en las escuelas o hayan hecho que las escuelas se sientan más seguras para los estudiantes.¹¹ Sin embargo, investigaciones significativas han resaltado el impacto negativo que la seguridad, la aplicación de la ley y los enfoques punitivos pueden tener en el clima escolar, incluida la disminución del sentido de pertenencia y seguridad de los estudiantes y el rendimiento académico.¹² Estos resultados negativos afectan de manera desproporcionada a los estudiantes de color y a los estudiantes con discapacidades, lo que puede conducir al aislamiento social, la desconexión y la deserción escolar.¹³ Dada la evidencia existente, las políticas deben cambiar de prácticas de “endurecimiento” (como más policías y detectores de metales) a estrategias que fomenten una comunidad positiva y relaciones civiles en las escuelas.¹⁴

Este cambio requiere un cambio de la financiación y el apoyo del mantenimiento del orden, el castigo y la vigilancia a inversiones a largo plazo en la prevención integral y el empoderamiento de las escuelas y las comunidades. Dada la amplia variación local, regional y estatal en las poblaciones, las intervenciones más efectivas y apropiadas son impulsadas por evaluaciones de seguridad escolar local, desarrollo de capacidades, integración de objetivos académicos y sociales, asociaciones con organizaciones comunitarias, consideración de las voces de todos los interesados ​​​​en la escuela, y colaboraciones con universidades.¹⁵

Los argumentos para financiar medidas de seguridad en las escuelas generalmente se basan en el miedo, la opinión y, a menudo, las opiniones políticas.¹⁶ En la mayoría de los tiroteos escolares con víctimas masivas, las escuelas tenían personal armado en el campus en el momento del tiroteo o allí en cuestión de minutos.¹⁷ y su presencia no impidió los tiroteos ni impidió que los tiradores usaran armas en los terrenos escolares (p. ej., Marjory Stoneman Douglas High School y Robb Elementary School). De manera similar, la mayoría de los tiroteos masivos han ocurrido en escuelas que tenían cámaras de seguridad, protocolos de seguridad y sistemas de monitoreo electrónico.¹⁸ Y finalmente, la mayoría de los tiradores eran estudiantes o ex-alumnos que estaban familiarizados con el diseño de la escuela en lugar de extraños al azar apuntando a una escuela.¹⁹

Más de 20,000 oficiales de recursos escolares (SRO, por sus siglas en inglés) trabajan en escuelas de todo el país, lo que no incluye la presencia de seguridad armada o "guardianes" que no son agentes del orden público en servicio activo.²⁰ La financiación federal (COPS in Schools y otras subvenciones) durante las últimas décadas ha alentado a las escuelas a contratar agentes del orden público en servicio activo para trabajar a tiempo completo en las escuelas. La investigación sobre la efectividad de los SRO es mixta y ningún dato definitivo ha indicado que la presencia de un SRO disuade o reduce las víctimas en un tiroteo masivo en una escuela.²¹

Sin embargo, la evidencia sugiere que las políticas disciplinarias punitivas y la presencia de un oficial de la ley en las escuelas pueden afectar la cantidad de estudiantes arrestados, con efectos devastadores para los estudiantes de color y los estudiantes con discapacidades.²²

Aunque los estudiantes negros representan el 15 por ciento de la matrícula estudiantil, representan el 29 por ciento de los estudiantes referidos a la policía y el 32 por ciento de los estudiantes sujetos a arrestos relacionados con la escuela.²³ Con respecto a los estudiantes con discapacidades, la tasa de arrestos escolares es tres veces mayor que la de los estudiantes sin discapacidades y aumenta exponencialmente cuando la policía está presente en el campus.²⁴

A pesar de los fondos e incentivos federales y estatales, la mayoría de los estados tienen una orientación y una legislación muy limitadas relacionadas con la capacitación de SRO y, a partir de 2018, 18 estados "no tenían leyes sobre la certificación, el uso o la capacitación de SRO".²⁵ La Asociación Nacional de Oficiales de Recursos Escolares (NASRO), la organización de capacitación más grande para la policía escolar en los Estados Unidos, publicó recientemente una declaración sobre la importancia de la toma de decisiones “local y colaborativa” que se enfoca en “sopesar el riesgo de daño”. ” con beneficios potenciales antes de contratar a las fuerzas del orden público para trabajar en las escuelas.²⁶

Crear un clima escolar positivo, de apoyo y acogedor

Una gran cantidad de investigaciones ha demostrado el impacto positivo de los enfoques de prevención de toda la escuela y de todo el niño que se enfocan en desarrollar y mantener un clima acogedor y de apoyo y minimizar la expulsión de los estudiantes de la escuela.²⁷ Un ambiente escolar positivo se caracteriza por relaciones respetuosas entre estudiantes, maestros y personal; apoyo de maestros y compañeros; reglas claras, justas y consistentes y políticas disciplinarias; apoyo a la diversidad y la inclusión; comunicación eficaz entre la escuela y el hogar; y la participación de los estudiantes y un sentido de pertenencia en la escuela y las actividades escolares.²⁸ Compartiendo algunos de los mismos principios básicos, el aprendizaje social y emocional se refiere a los apoyos y procesos que ayudan a “los niños y adultos a comprender y manejar las emociones, establecer y lograr metas positivas, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y mantener relaciones positivas y hacer responsables a los demás”. decisiones.”²⁹

Los investigadores de seguridad escolar saben que hay hallazgos prometedores basados ​​en datos que indican que los programas que se enfocan en los esfuerzos de toda la escuela o del distrito para mejorar el clima escolar y promover el aprendizaje social y emocional pueden reducir los niveles de victimización en la escuela y aumentar la sensación de seguridad de todos los estudiantes.³⁰ Fuerte evidencia sugiere que los esfuerzos para mejorar el clima escolar o promover el aprendizaje social y emocional tienen un mayor impacto cuando se realizan en toda la escuela o en todo el distrito e involucran a todas las partes interesadas. Cuando estos programas se implementan con coherencia en todo el distrito, todos los estudiantes experimentan mejoras significativas en los resultados académicos y de victimización, junto con una reducción de las discrepancias en el rendimiento académico y la disciplina entre los estudiantes de color, los estudiantes con un nivel socioeconómico más bajo y los estudiantes con discapacidades.³¹

Las técnicas de justicia restaurativa y los equipos integrales de evaluación de amenazas son una alternativa prometedora a las políticas punitivas de tolerancia cero cuando estos programas forman parte del plan integral de seguridad de una escuela o distrito.³² Las prácticas de justicia restaurativa se enfocan en mejorar la cultura general y el clima de la escuela a través de la resolución de conflictos y problemas; desarrollar y fomentar relaciones positivas en el entorno escolar; reforzar las estrategias de comunicación positiva; alentar a todos los estudiantes a participar activamente en su escuela; y promover, enseñar y reforzar el respeto mutuo.³³ Las prácticas restaurativas, cuando están claramente estructuradas y se usan en toda la escuela, pueden interrumpir de manera efectiva las discrepancias en las prácticas de castigo de exclusión basadas en el estado racial y de discapacidad.³⁴

Otra alternativa eficaz a las políticas de tolerancia cero es la evaluación integral de amenazas.³⁵ Los equipos de profesionales escolares capacitados utilizan un procedimiento paso a paso para recopilar información y evaluar las amenazas como transitorias (no graves o intencionales) o sustantivas (intención clara de llevar a cabo la amenaza). Luego se instituyen las intervenciones y los apoyos apropiados según las necesidades del estudiante que hizo la amenaza y las necesidades de seguridad de otros estudiantes.³⁶ Cuando la evaluación de amenazas se implementa en todo el distrito, múltiples estudios³⁷ han mostrado tasas de suspensión más bajas en todos los grupos raciales y étnicos, un clima escolar más positivo, menos casos de intimidación y violencia, y más maestros que se sienten seguros; un estudio encontró una disminución del 79 por ciento en la intimidación.³⁸

Muchas escuelas han comenzado a incluir aprendizaje social y emocional positivo y medidas climáticas, pero no han eliminado los enfoques punitivos preexistentes. El uso simultáneo de enfoques punitivos y positivos para la seguridad en la misma escuela o distrito puede generar confusión sobre la disciplina de los estudiantes y enviar mensajes inconsistentes a los estudiantes sobre comportamientos y consecuencias. En lugar de financiar programas o políticas en competencia con mensajes contradictorios, existe la necesidad de desarrollar un enfoque de seguridad unificado para toda la escuela.³⁹ Es fundamental que los miembros de la junta escolar, los superintendentes, los administradores y los maestros tengan acceso a la investigación y la capacitación, tanto a nivel previo al servicio como a través del desarrollo profesional, sobre el impacto devastador que las prácticas disciplinarias punitivas y excluyentes pueden tener en ciertos grupos de estudiantes.⁴⁰ Agregar aprendizaje social y emocional o un programa enfocado en mejorar el clima en una escuela o distrito mientras se sigue utilizando vigilancia o disciplina punitiva no tiene sentido, es confuso y no está basado en datos. Sin embargo, muchos distritos optan por ambos enfoques como una forma de compromiso político sin tener en cuenta el mensaje contradictorio que esto crea para toda la comunidad escolar.

Componentes clave de una visión “óptima” de la seguridad escolar

La Asociación Nacional de Psicólogos Escolares,⁴¹ en colaboración con NASRO y varias otras organizaciones profesionales, presentó recomendaciones que permitirían a los distritos crear y mantener políticas integrales de seguridad escolar basadas en investigaciones. Estas recomendaciones incluyen flujos de financiación flexibles y sostenibles que permiten a las escuelas abordar sus necesidades de seguridad más apremiantes mediante la promoción de asociaciones entre la escuela y la comunidad, sistemas de apoyo de varios niveles, colaboraciones entre agencias y entre agencias, y el uso de estándares basados ​​en evidencia.⁴² Las asociaciones, la evaluación y la sostenibilidad son fundamentales para el éxito de cualquier programa de seguridad escolar.

Desde el punto de vista de las políticas, el financiamiento, la flexibilidad, los incentivos y la infraestructura para promover colaboraciones entre universidades y tomadores de decisiones locales harían más viable que los distritos utilicen datos de una amplia gama de partes interesadas para abordar sus necesidades de seguridad escolar más apremiantes. Estas asociaciones deben integrarse en los planes de estudio de los programas de preparación de maestros, trabajadores sociales, psicólogos escolares, directores y superintendentes en las universidades. Dichas asociaciones establecerían un sistema para que el personal escolar clave desarrolle una comprensión de cómo crear escuelas acogedoras, seguras y de apoyo a través de procedimientos y estructuras para recopilar y usar datos locales y voces de los electores para impulsar políticas y procedimientos de seguridad en cada escuela. Crear y mantener la infraestructura en los programas de preparación para alentar las decisiones basadas en datos locales también crearía una oportunidad para abordar los problemas de seguridad escolar en términos de raza, género, estado de discapacidad, vigilancia y justicia social, y políticas de seguridad punitivas en un entorno académico. Además, esto ayudaría a los programas de preparación universitarios a desarrollar la capacidad para ayudar a los profesionales escolares a comprender las políticas y prácticas de seguridad escolar basadas en datos, acogedoras y orientadas al crecimiento.⁴³ Y los tomadores de decisiones locales deben ser capaces de defender y tener recursos y fondos disponibles para apoyar un enfoque de seguridad de toda la escuela, que es más probable que tenga un impacto y se mantenga a lo largo del tiempo.⁴⁴

A vasta literatura indica lo que funciona y lo que no funciona en el campo de la seguridad escolar. A partir de programas y políticas basados ​​en evidencia que tienen un impacto positivo en las percepciones de seguridad en las escuelas⁴⁵ ayudará a los legisladores a enfocarse en las mejores maneras de abordar las necesidades únicas de seguridad comunitaria y escolar de su comunidad.⁴⁶ Las políticas federales y los fondos que alientan a las escuelas a examinar estrategias para eliminar la tolerancia cero, la vigilancia y las políticas punitivas son vitales para que se produzca un cambio sísmico en la forma en que abordamos la seguridad escolar. Es fundamental que las partes interesadas locales y los encargados de tomar decisiones cuenten con el apoyo de los colaboradores universitarios para recopilar y analizar sus propios datos y tomar decisiones basadas en evidencia que sean apropiadas para su distrito. Décadas de investigación muestran que cualquier "endurecimiento" de los esfuerzos de seguridad debe considerar el impacto potencial en el clima de las escuelas y el impacto desproporcionado que la disciplina punitiva puede tener en los estudiantes de color y los estudiantes con discapacidades en términos de éxito académico y sentimientos de conexión con la escuela. .⁴⁷

Los legisladores federales y estatales deben desviar la legislación y la financiación de la vigilancia escolar hacia prácticas más holísticas, de apoyo y no punitivas. Hay algunas señales prometedoras, incluida la Ley Every Student Succeeds que permite cierta flexibilidad para que los estados examinen el clima escolar y las variables socioemocionales para ayudar a cumplir con los requisitos de informes para la calidad escolar o el éxito de los estudiantes.⁴⁸ Aunque no es obligatorio, los departamentos de educación a nivel estatal pueden optar por analizar el clima escolar y/o el aprendizaje social y emocional a través del apoyo del Centro Nacional de Entornos Seguros de Aprendizaje y/o solicitar oportunidades de subvenciones federales como la Transformación del clima escolar. Conceder.⁴⁹ Este es un paso prometedor, pero la financiación para estas iniciativas sigue siendo minúscula en comparación con la financiación asignada a la vigilancia policial en las escuelas. Incentivar o requerir que todos los estados evalúen el clima escolar a través de la provisión de infraestructura y apoyo financiero para colaboraciones entre distritos e investigadores probablemente aumentaría la cantidad de distritos que incluyen estas variables en discusiones académicas y relacionadas con la seguridad.

Años de investigación nos muestran el valor y la eficacia de los programas y políticas de seguridad inclusivos e integrales, la prevención y la inversión en prácticas basadas en datos, y la creación de escuelas y distritos acogedores y de apoyo.⁵⁰ Empoderar a los distritos para que inviertan en soluciones a largo plazo basadas en la investigación puede comenzar con convocatorias nacionales para examinar las políticas disciplinarias punitivas en cada distrito y considerar modelos holísticos y de empoderamiento para la seguridad. Hay tantos datos para iniciar esta conversación (p. ej., recopilación de datos de derechos civiles, enfoque de monitoreo de empoderamiento de bienvenida). Ahora necesitamos estructuras e incentivos para reunir a los tomadores de decisiones e investigadores a lo largo del tiempo para interacciones significativas y orientadas a objetivos. Fomentar la discusión y las asociaciones en el área de la seguridad escolar es un componente clave para crear y mantener soluciones de seguridad escolar holísticas, basadas en evidencia, financieramente viables, relevantes y basadas en datos que funcionen para todos.

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Heather M. Reynolds es profesora de formación docente en la Escuela de Estudios de Posgrado de SUNY Empire State College, donde su investigación se centra en la creación de entornos escolares y de aula seguros, atractivos y acogedores. Ron Avi Astor es profesor Crump en la Escuela de Asuntos Públicos Luskin de la UCLA, departamento de Bienestar Social, con un nombramiento conjunto en la Escuela de Educación. Su trabajo se centra en las influencias socioecológicas de la sociedad, la familia, la comunidad, la escuela y la cultura en las diferentes formas de violencia escolar. Este artículo está adaptado de "Reimaginar la seguridad escolar durante y después de la pandemia de COVID-19: un llamado a las estrategias de políticas para abordar la justicia social y racial", en el que contribuyeron Reynolds y Astor Nuestros niños no pueden esperar: la urgencia de reinventar la política educativa en Estados Unidos, editado por Joseph P. Bishop.

Notas finales

1. A. Whitaker y col., Policías y sin consejeros: cómo la falta de personal de salud mental en las escuelas está perjudicando a los estudiantes (Washington, DC: Unión Estadounidense de Libertades Civiles, 2019).

2. Véase, por ejemplo, C. de Brey et al., Estado y Tendencias en la Educación de Grupos Raciales y Étnicos 2018, NCES 2019-038 (Washington, DC: Departamento de Educación de EE. UU., Centro Nacional de Estadísticas Educativas, febrero de 2019), nces.ed.gov/pubs2019/2019038.pdf.

3. M.Kelly et al., Abriendo Escuelas de Forma Segura en la Era COVID-19: Experiencias y Recomendaciones de los Trabajadores Sociales Escolares Informe Técnico (Los Ángeles: Escuela de Asuntos Públicos Luskin de la UCLA, Departamento de Trabajo Social, 2020), socialworkers.org/LinkClick.aspx?fileticket=uyYoklIvJnI%3D&portalid=0.

4. Ver, por ejemplo, A. Datnow y V. Park, “Opening or Closing Doors for Students?: Equity and Data Use in Schools,” Revista de Cambio Educativo 19, no. 2 (2018): 131-52.

5. Whitaker et al., Policías y sin consejeros.

6. Asociación Nacional de Psicólogos Escolares, “NASP se une a organizaciones colegas para aclarar el uso de SRO en las escuelas”, comunicado de prensa, 13 de agosto de 2020.

7. Asociación Nacional de Psicólogos Escolares, “Escasez de psicólogos escolares." 

8. Véase, por ejemplo, Whitaker et al., Policías y sin consejeros.

9. Departamento de Educación de EE. UU., Oficina de Derechos Civiles, “Instantánea de datos: Disciplina escolar”, Resumen informativo núm. 1 de marzo de 2014, archivos.eric.ed.gov/fulltext/ED577231.pdf; Departamento de Educación de EE. UU., Oficina de Derechos Civiles, “Clima y seguridad escolar: datos destacados sobre el clima y la seguridad escolar en las escuelas públicas de nuestra nación”, recopilación de datos de derechos civiles 2015-2016, abril de 2018, ed.gov/about/offices/list/ocr/docs/school-climate-and-safety.pdf; y Una descripción general de las prácticas disciplinarias excluyentes en las escuelas públicas para el año escolar 2017-18 (Washington, DC: Departamento de Educación de EE. UU., Oficina de Derechos Civiles, junio de 2021).

10. R. Astor y R. Benbenishty, Bullying, violencia escolar y clima en contextos en evolución: cultura, organización y tiempo (Oxford, Reino Unido: Oxford University Press, 2019); R. Astor, R. Benbenishty y K. Watson, "Un examen empírico conceptual y a gran escala del enfoque de monitoreo del empoderamiento de bienvenida (WEMA) para la seguridad escolar y la reducción del uso de sustancias" Investigación sobre práctica de trabajo social 31, núm. 5 (2021): 454–68; y G. Capp y R. Astor, “Capítulo 28: Mejorar el clima escolar”, en El libro de consulta de los servicios escolares, ed. C. Franklin, M. Harris y P. Allen-Meares, 3.ª ed. (Oxford, Reino Unido: Oxford University Press, próxima publicación).

11. J. Counts et al., "Oficiales de recursos escolares en las escuelas públicas: una revisión nacional", Educación y tratamiento de niños 41, núm. 4 (2018): 405–30; H. Schwartz et al., El papel de la tecnología en la mejora de la seguridad escolar K-12 (Santa Mónica, CA: RAND Corporation, 2016); y Whitaker et al., Policías y sin consejeros.

12. Astor y Benbenishty, Intimidación, violencia escolar y clima; y N. Bracy, “Percepciones de los estudiantes sobre entornos escolares de alta seguridad”, Juventud y Sociedad 43, no. 1 (2011): 365-95.

13. Astor y Benbenishty, Intimidación, violencia escolar y clima; y de Brey et al., Estado y tendencias.

14. J. Rogers, "Para los líderes escolares, un tiempo de vigilancia y cuidado" Liderazgo educacional 77, núm. 2 (2019): 22–28; J. Rogers et al., Enseñanza y aprendizaje en la era de Trump: aumento del estrés y la hostilidad en las escuelas secundarias de Estados Unidos (Los Ángeles: UCLA IDEA, Facultad de Educación y Estudios de la Información, octubre de 2017); J. Rogers y E. Morrell, “Una fuerza a tener en cuenta”, en Compromiso público para la educación pública, ed. M. Orr y J. Rogers (Stanford, CA: Stanford University Press, 2020), 227–49.

15. R. Astor y R. Benbenishty, Mapeo y monitoreo de la intimidación y la violencia: construyendo un clima escolar seguro (Oxford, Reino Unido: Oxford University Press, 2018); Astor y Benbenishty, Intimidación, violencia escolar y clima; Astor, Benbenishty y Watson, “Un examen empírico conceptual y a gran escala”; y H. Reynolds et al., “Current Approaches to School Safety”, en El libro de consulta de los servicios escolares, ed. C. Franklin, M. Harris y P. Allen-Meares, 3.ª ed. (Oxford, Reino Unido: Oxford University Press, próxima publicación).

16. H. Reynolds, “Reflexiones de un miembro de la Junta de Educación en tiempos de politización e intolerancia, " Registro universitario de docentes (18 de julio de 2019); y H. Reynolds y R. Astor, “Opciones de seguridad escolar de vida o muerte en busca de datos y ciencia," Registro universitario de docentes (Diciembre 12, 2018).

17. C. Ingraham, "Para muchos tiradores masivos, los guardias armados no son un impedimento, son parte de la fantasía" El Correo de Washington, Marzo 1, 2018.

18. M. Berman y L. Meckler, “La Comisión de Tiro en Parkland Describe Lapsos de Seguridad Escolar, Pasos en Mal de la Policía” El Correo de Washington, Diciembre 12, 2018.

19. Ingraham, “Para muchos tiradores en masa”; M. Livingston, M. Rossheim y K. Hall, "Un análisis descriptivo de las características de los tiradores escolares y escolares y la gravedad de los tiroteos escolares en los Estados Unidos, 1999–2018" Journal of Adolescent Health 64, núm. 6 (2019): 797–99; y D. Paradice, “Un análisis de los datos de tiroteos escolares en EE. UU. (1840–2015)”, Educación 138, no. 2 (2017): 135-44.

20. Asociación Nacional de Oficiales de Recursos Escolares, “Nuestra Misión,” nasro.org/aboutnasro/nuestra-mision.

21. Counts et al., “Oficiales de Recursos Escolares”; N. James y G. McCallion, “School Resources Officers: Law Enforcement Officers in Schools”, Servicio de Investigación del Congreso, 26 de junio de 2013, sgp.fas.org/crs/misc/R43126.pdf; y W. Jennings et al., “Evaluación de la relación entre la aplicación de la ley y las medidas de seguridad escolar y los delitos violentos en las escuelas”, Revista de negociaciones de crisis policiales 11, no. 2 (2011): 109-24.

22. Counts et al., “Oficiales de Recursos Escolares”; D. Devlin y D. Gottfredson, "Las funciones de los agentes de policía en las escuelas: efectos en el registro y la denuncia de delitos" Violencia juvenil y justicia juvenil 16, núm. 2 (2018): 208–23; A. Ksinan et al., "Disparidades étnicas y raciales nacionales en las prácticas disciplinarias: un análisis contextual en las escuelas secundarias estadounidenses" Revista de Psicología Escolar 74 (2019): 106–25; y N. Okilwa y C. Robert, “Disparidad en la disciplina escolar: esfuerzos convergentes para obtener mejores resultados estudiantiles” Revisión urbana 49, no. 2 (2017): 239-62.

23. Una descripción general de las prácticas disciplinarias excluyentes en las escuelas públicas para el año escolar 2017-18.

24. Whitaker et al., Policías y sin consejeros.

25. Counts et al., “School Resource Officers”, cita de la página 414.

26. Asociación Nacional de Oficiales de Recursos Escolares, “NASRO se une a otras organizaciones nacionales en el llamado a una capacitación rigurosa y un uso apropiado de los oficiales de recursos escolares”, 14 de agosto de 2020.

27. Astor y Benbenishty, Intimidación, violencia escolar y clima.

28. Astor y Benbenishty, Mapeo y Monitoreo.

29. Colaboración para el aprendizaje académico, social y emocional, "Fundamentos de SEL", 2021, casel.org/fundamentos-de-sel, cita del párrafo 1.

30. Véase, por ejemplo, Astor y Benbenishty, Intimidación, violencia escolar y clima; Blueprints for Healthy Youth Development, "Proporcionar un registro de programas probados experimentalmente", 2020, blueprintsprograms.org; Colaborativo para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional, “Fundamentos de SEL”; y M. Mayer y S. Jimerson, eds., Seguridad escolar y prevención de la violencia: ciencia, práctica y políticas que impulsan el cambio (Washington, DC: Asociación Americana de Psicología, 2019).

31. Ver, por ejemplo, R. Berkowitz et al., “A Research Synthesis of the Associations Between Socioeconomic Background, Inequality, School Climate, and Academic Achievement,” Revisión de la investigación educativa 87, no. 2 (2017): 425-69.

32. Véase, por ejemplo, A. Gregory y K. Evans, “The Starts and Stumbles of Restorative Justice in Education: Where Do We Go from Here?”, National Education Policy Center, 14 de enero de 2020, nepc.colorado.edu/publication/restorative-justice; y S. Ispa-Landa, “Desigualdad racial y de género y disciplina escolar: hacia una visión más integral de la política escolar”, Corrientes sociales 4, no. 6 (2017): 511-17.

33. T. Fronius et al., "Justicia restaurativa en las escuelas de EE. UU.: una revisión de investigación", Centro de capacitación en prevención y justicia de WestEd, 2016; Gregory y Evans, “Las estrellas y los tropiezos”; H. Norris, "El impacto de los enfoques restaurativos en el bienestar: una evaluación de la felicidad y el compromiso en las escuelas" Resolución de conflictos trimestral 36, no. 3 (2019): 221-34.

34. C. Kervick et al., "La promesa emergente de las prácticas restaurativas para reducir las disparidades disciplinarias que afectan a los jóvenes con discapacidades y jóvenes de color: abordar el acceso y la equidad" Harvard Educational Review 89, no. 4 (2019): 588-610.

35. D. Cornell et al., “Evaluación de amenazas estudiantiles como práctica estándar de seguridad escolar: resultados de un estudio de implementación en todo el estado” Psicología escolar trimestral 33, no. 2 (2018): 213-22.

36. Cornell et al., "Evaluación de amenazas estudiantiles".

37. Véase, por ejemplo, D. Cornell et al., “Estudio retrospectivo de las condiciones de seguridad escolar en escuelas secundarias utilizando las pautas de evaluación de amenazas de Virginia versus enfoques alternativos”, Psicología escolar trimestral 24, núm. 2 (2009): 119–29; D. Cornell y C. Bradshaw, “De una cultura de intimidación a un clima de apoyo: la evolución de la prevención e investigación de la intimidación” Revisión de psicología escolar 44, núm. 4 (2015): 499–503; D. Cornell y J. Maeng, "Implementación estatal de la evaluación de amenazas en las escuelas K-12 de Virginia" Psicología Escolar Contemporánea 22 (2018): 116–24; y Cornell et al., “Evaluación de amenazas estudiantiles”.

38. E. Nekvasil, D. Cornell y F. Huang, "Características de prevalencia y delitos de homicidios con múltiples víctimas: ¿Están las escuelas en mayor riesgo que en otros lugares?" Psicologia de la violencia 5, no. 3 (2015): 235-45.

39. Astor, Benbenishty y Watson, “Un examen empírico conceptual y a gran escala”; Astor y Benbenishty, Intimidación, violencia escolar y clima; e Ispa-Landa, “Desigualdad racial y de género”.

40. Departamento de Educación de EE. UU., Oficina de Derechos Civiles, “School Climate and Safety”.

41. Asociación Nacional de Psicólogos Escolares, Recomendaciones de política para implementar el Marco para Escuelas Seguras y Exitosas (Bethesda, MD: Asociación Nacional de Psicólogos Escolares, 2017).

42. Asociación Nacional de Psicólogos Escolares, Recomendaciones de política.

43. Astor, Benbenishty y Watson, “Un examen empírico conceptual y a gran escala”; R. Benbenishty y R. Astor, "Capítulo 26: Seguridad escolar y clima en contextos en evolución", en El libro de consulta de los servicios escolares, ed. C. Franklin, M. Harris y P. Allen-Meares, 3.ª ed. (Oxford, Reino Unido: Oxford University Press, próxima publicación); y Reynolds et al., "Enfoques actuales".

44. Véase, por ejemplo, Astor, Benbenishty y Watson, “A Conceptual and Large-Scale Empirical Examination”.

45. Véase, por ejemplo, Blueprints for Healthy Youth Development, “Providing a Registry”; Colaborativo para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional, “Fundamentos de SEL”; y Mayer y Jimerson, Seguridad Escolar y Prevención de la Violencia.

46. Véase, por ejemplo, Astor y Benbenishty, Mapeo y Monitoreo; Astor y Benbenishty, Intimidación, violencia escolar y clima; R. Astor y otros, Prácticas de Bienvenida: Creando Escuelas que Apoyan a Estudiantes y Familias en Transición (Oxford, Reino Unido: Oxford University Press, 2018); N. James y G. McCallion, Oficiales de Recursos Escolares: Oficiales de Aplicación de la Ley en las Escuelas, Servicio de Investigación del Congreso, 26 de junio de 2013; Asociación Nacional de Psicólogos Escolares, Recomendaciones de política; y E. Tanner-Smith et al., “¿Agregar seguridad pero restar seguridad?: Exploración del uso de múltiples medidas de seguridad visibles”, Revista Americana de Justicia Criminal 43 (2018): 102 – 19.

47. Astor y Benbenishty, Intimidación, violencia escolar y clima; Counts et al., “Oficiales de Recursos Escolares”; y Devlin y Gottfredson, “The Roles of Police Officers”.

48. S. Kostyo, J. Cardichon y L. Darling-Hammond, Haciendo Realidad la Promesa de Equidad de ESSA: Estrategias Estatales para Cerrar la Brecha de Oportunidades (Palo Alto, CA: Instituto de Política de Aprendizaje, 2018).

49. Institutos Americanos de Investigación, “Centro Nacional de Entornos Seguros de Aprendizaje de Apoyo”; y National Center on Safe Supportive Learning Environments, “ED School Climate Surveys (EDSCLS)”, Departamento de Educación de EE. UU., safesupportivelearning.ed.gov/edscls.

50. Véase, por ejemplo, Astor y Benbenishty, Intimidación, violencia escolar y clima; y Mayer y Jimerson, Seguridad Escolar y Prevención de la Violencia.

[Ilustraciones de Mike Austin]