Cuando los estudiantes piensan más allá del momento

ETodo educador conoce el silencio sobrecogedor que envuelve un aula después de que un alumno curioso formula una pregunta que abre una nueva perspectiva. Hace años, en una clase de ciencias de secundaria que impartía una de nosotras (Immordino-Yang), un debate sobre los orígenes humanos llevó a los alumnos a reflexionar sobre qué significa "pertenecer" al mundo natural. La conversación derivó en preguntas sobre la identidad, la historia y cómo el conocimiento moldea nuestro sentido de nosotros mismos. Aquel momento dio inicio a una conversación que duró varios meses, en la que los alumnos utilizaron enfoques e ideas científicas para comprender las observaciones y para entenderse a sí mismos y al mundo.

Hemos llegado a llamar a eso proceso de construcción de significado pensamiento trascendenteSe produce cuando los estudiantes conectan sucesos, hechos y procedimientos con valores e ideas, integran las emociones en el razonamiento y utilizan lo que están aprendiendo para imaginar significados más amplios.¹ Observar cómo los adolescentes piensan más allá de las lecciones inmediatas del aula ha cambiado nuestra forma de ver la enseñanza y el aprendizaje, y ha dado lugar a una nueva comprensión del cerebro adolescente.

Adolescencia: El momento del cerebro para encontrarle sentido a las cosas.

La adolescencia suele describirse como una época de riesgo, rebeldía y turbulencia emocional. La neurociencia demuestra que, en efecto, es un periodo de cambios drásticos, pero lo que más importa a los educadores es cómo esos cambios posibilitan el desarrollo de nuevas capacidades durante un periodo de acelerado crecimiento cerebral.

El desarrollo cerebral después del nacimiento no se limita a que el cerebro crezca, se fortalezca o aumente su número de conexiones… En cambio, el desarrollo cerebral implica principalmente la generación, poda y reorganización de las conexiones neuronales para formar redes cerebrales que reflejen las experiencias de una persona y la ayuden a adaptarse al mundo en el que vive… A medida que una persona interactúa con situaciones, problemas, ideas y relaciones sociales, estas experiencias influyen en los patrones de estructura y función cerebral que sustentan sus habilidades e inclinaciones cambiantes a lo largo del tiempo.²

Durante la pubertad, las principales redes neuronales del cerebro se reorganizan, y las que sustentan el razonamiento abstracto, la empatía y la autorreflexión se desarrollan y fortalecen. Por ello, las experiencias que resultan profundamente significativas para los adolescentes —aquellas que involucran sus emociones y su pensamiento abstracto al invitarlos a comprender ideas complejas y convincentes— parecen contribuir, literalmente, a la construcción de la arquitectura cerebral.

En nuestra investigación en el Centro de Neurociencia Afectiva, Desarrollo, Aprendizaje y Educación de la Universidad del Sur de California (USC CANDLE), hemos observado cómo los cerebros en desarrollo de los adolescentes se preparan para la reflexión, el propósito y la imaginación moral.³ Es entonces cuando empiezan a preguntar: ¿Quién soy? ¿En qué creo y qué defiendo? ¿Qué tipo de mundo quiero ayudar a crear? Como bien saben los educadores, este tipo de preguntas son una poderosa motivación para los adolescentes, pero con demasiada frecuencia nuestras lecciones y expectativas parecen diseñadas para reprimir, en lugar de apoyar y trabajar con estas reflexiones tan importantes para su desarrollo. Y, como también saben los educadores, eso no suele salir bien. Los estudiantes pueden rebelarse contra el sistema y reprimir sus pensamientos, perdiendo interés en la escuela y volviéndose desafiantes. O pueden dejar de lado estas importantes inclinaciones propias de su desarrollo y adoptar una actitud de sumisión pasiva, aceptando un sistema que, en última instancia, socava su autonomía y su propósito de complacer a los adultos y seguir los caminos que otros les han marcado.

Pero no tiene por qué ser así. Nuestros estudios de neuroimagen sugieren que cuando los adolescentes consideran las implicaciones más amplias de historias, lecciones o eventos —es decir, cuando reflexionan de forma trascendental sobre lo que aprenden— sus redes neuronales se activan de maneras medibles que parecen fortalecerse con el tiempo. En particular, la red que coordina el pensamiento reflexivo, conceptual y autorreferencial, así como la red para el enfoque orientado a objetivos, se comunican de forma más eficiente. Los sistemas cerebrales que permiten a los jóvenes planificar, empatizar y aprender se ejercitan cuando buscan significado. ¿Qué pasaría si nuestras escuelas secundarias se diseñaran para incorporar y potenciar, en lugar de obstaculizar, este importante proceso de desarrollo?

La ciencia de sentir y pensar

Si bien las primeras teorías neurocientíficas asumían que las emociones interfieren con el pensamiento racional,⁴ Hoy sabemos que ocurre lo contrario. En el cerebro, las emociones guían la atención, la motivación y la toma de decisiones;⁵ Son el puente entre el conocimiento y la acción, y la razón por la que nos molestamos en pensar. Digámoslo así: aquello que despierta emociones en alguien, lo está pensando. Y aquello que piensa, posiblemente lo aprenda. Por lo tanto, la pregunta para los educadores es: ¿Qué les genera emociones a los estudiantes de mi clase? Si su respuesta tiene que ver con las ideas fundamentales que sustentan su materia, entonces nuestros estudios de neurociencia sugieren que van por buen camino.

En uno de nuestros primeros estudios con adolescentes, una muestra diversa de estudiantes de secundaria vio cortometrajes documentales y, de forma individual, nos comentó cómo se sentían.⁶ Tal como habíamos descubierto anteriormente con los adultos, cuando los adolescentes reflexionaban sobre las implicaciones más amplias de las historias, y lidiaban con la importancia ética, personal y sistémica de las mismas, era más probable que manifestaran sentirse conmovidos o inspirados.⁷

Por ejemplo, Isela, una adolescente participante, vio un video de Malala Yousafzai filmado cuando tenía 12 años en Pakistán, donde se la ve decidida a seguir estudiando a pesar de la prohibición de los talibanes. Al preguntarle cómo se sintió, Isela respondió: «Esta historia me entristece; me preocupa cómo quiere ser doctora y continuar con sus estudios, pero también me entristece saber que su camino será muy difícil».

Tras una breve pausa, Isela continuó:

Es increíble lo poderoso que es... Me hace pensar en mi propia trayectoria educativa y en cómo quiero ir a la universidad y, con suerte, convertirme en científica algún día. Y aún más, creo que lo que realmente me impacta es que no todos tienen esta oportunidad, de seguir adelante con sus vidas, obtener una educación o hacer lo que desean. Es injusto.

Isela volvió a detenerse a pensar. Su mirada vagó de la imagen de Malala en la pantalla del ordenador frente a ella al árbol que había fuera de la ventana. Luego continuó:

Ah, supongo que cuando lo pienso mejor, sí, me molesta que haya gente que viva en ciertas partes del mundo donde no quieren que aprendan y tratan de frenarlos. Pero su historia me inspira a esforzarme más para evitar que eso suceda. Todos, en todas partes, deberían tener la oportunidad... Es decir, todos los seres humanos deberían poder vivir libres y elegir su futuro.

Después de reaccionar con empatía a los detalles concretos de la situación de Malala, Isela fue más allá de estos detalles para considerar las implicaciones personales y éticas de la historia. Todos los adolescentes podrían Descubrimos que la gente pensaba de forma trascendente, pero algunos, como Isela, lo hacían mucho más que otros.

Cuando los adolescentes volvieron a ver las historias durante la resonancia magnética funcional (RMf), observamos que, entre quienes se sentían inspirados, las regiones cerebrales que regulan los estados corporales (ritmo cardíaco, respiración y consciencia) se activaban junto con regiones asociadas al razonamiento, la autoconciencia, la memoria y la imaginación. En otras palabras, cuando los adolescentes se sentían tan cautivados por la información que aprendían que se atrevían a plantear preguntas trascendentales que desafiaban sus ideas preconcebidas y transformaban sus perspectivas, coordinaban dinámicamente las principales redes cerebrales implicadas en el funcionamiento mental y físico. Esto sugiere algo muy profundo: la reflexión emocional profunda sobre ideas complejas activa las mismas redes cerebrales responsables de nuestra supervivencia.

Aún más sorprendente, cuando reunimos a los participantes dos años después para realizarles escáneres cerebrales de seguimiento, aquellos como Isela, que habían demostrado un pensamiento más trascendente en la entrevista original, habían desarrollado más su cerebro con el tiempo, independientemente de su coeficiente intelectual o circunstancias socioeconómicas, e independientemente del estado de su desarrollo cerebral al inicio del estudio. Nuestro trabajo con los adolescentes nos mostró cómo interactúan con el mundo a diario: no memorizando de forma complaciente, sino cuestionando y analizando lo que presencian para aprender profundamente. Y cuanto más lo hacían, más ejercitaban habitualmente su mente y su cerebro, y mayor era el crecimiento que mostraban posteriormente.

Estos hallazgos son importantes para que los educadores los comprendan, ya que cambian nuestra forma de pensar sobre el propósito del aprendizaje en la escuela.⁸ Cuando los adolescentes desarrollan aptitudes para el pensamiento trascendente, fortalecen su capacidad intelectual y los circuitos neurobiológicos que sustentan el funcionamiento mental y el bienestar emocional. Para los adolescentes, cuyas emociones se intensifican por los cambios hormonales y una mayor conciencia social, esto significa que las experiencias de aprendizaje son particularmente poderosas cuando están cargadas de sentimiento genuino y aprendizaje profundo. Al seguir a nuestros participantes durante tres años más, hasta la edad adulta temprana, descubrimos que cuanto más pensamiento trascendente habían demostrado en la entrevista inicial, y cuanto más se habían modificado sus redes neuronales durante los dos años siguientes, más sólido era su desarrollo de identidad, su autoestima y sus relaciones cinco años después de nuestro primer encuentro.⁹

Ahora bien, ¿se imaginan si las oportunidades de aprendizaje de los adolescentes en la escuela integraran regularmente sus emociones con su intelecto?

Construyendo aulas que apoyen el desarrollo

Comprender cómo los jóvenes construyen significado a medida que aprenden es solo el comienzo. El verdadero desafío, y la oportunidad, reside en aplicarlo en las aulas. Por eso creamos el programa COLABs de CANDLE, donde educadores y científicos trabajan codo con codo para integrar los conocimientos de la investigación sobre el desarrollo en la práctica diaria. Esto significa que las relaciones, la relevancia y la reflexión no son añadidos a una instrucción rigurosa; son el mecanismo mismo de un aprendizaje con un gran potencial para el desarrollo.

El cerebro se moldea según cómo lo usamos, y el cerebro de los adolescentes se moldea según los tipos de pensamiento que más practican. Cuando les brindamos oportunidades para establecer conexiones entre diferentes materias, cuestionar, empatizar, imaginar alternativas e indagar en distintas perspectivas, los datos sugieren que, literalmente, estamos ayudando a que sus cerebros crezcan y se integren. El papel del educador es proporcionar la oportunidad, los recursos y la estructura para esta exploración, guiando a los estudiantes a través de la complejidad sin imponer conclusiones.

En CANDLE, concebimos esto como una enseñanza con orientación al desarrollo: ver cada lección no solo como instrucción académica, sino como una oportunidad para la formación de la identidad y el crecimiento cívico. Ya sea en un taller de COLABs o en una comunidad local de aprendizaje profesional, los docentes nos comentan que esta perspectiva revitaliza su práctica y transforma su visión del trabajo. Confirma lo que ya sienten: que enseñar va mucho más allá de transmitir información. Se trata de formar personas capaces de pensar críticamente y con una profunda empatía, que sepan lo que es sentir curiosidad y que aprendan a vincular los ejemplos y la información específicos de su aprendizaje académico con ideas profundas y trascendentales.

Pensar más allá de los estándares académicos

Es comprensible que las escuelas se preocupen por lo que los estudiantes saben y cómo esto se compara con los estándares, las evaluaciones y los resultados. Sin embargo, nuestra investigación sugiere que los hábitos mentales y las capacidades reflexivas que desarrollan los estudiantes determinarán cómo utilizan sus conocimientos y cómo desarrollarán su potencial a través del proceso de aprendizaje. Dicho de otro modo, determinar lo que los estudiantes saben y pueden hacer no basta para evaluar su progreso. La pregunta más importante para los educadores es cómo las actividades diarias de los estudiantes generan patrones de pensamiento y sentimiento que no solo influyen en los conocimientos y habilidades que adquieren, sino también en cómo piensan y, en última instancia, en quiénes se convierten.

Un ejemplo contundente proviene de un estudiante de una escuela secundaria diseñada en torno a la evaluación basada en el rendimiento, que estaba trabajando en la paradoja de la dicotomía de Zenón, el antiguo enigma sobre caminar una y otra vez hasta la mitad de una puerta.¹⁰ ¿Llegará alguna vez esa persona a la puerta? Al preparar su proyecto de graduación, el estudiante describió cómo su trabajo cambió su visión tanto de las matemáticas como de sí mismo:

Pasé dos meses pensando en un problema llamado "caminar hacia la puerta". Esto me llevó a reflexionar sobre límites y el concepto de asíntotas. Tuve que estudiar fracciones para poder abordar el problema. Al resolverlo, me fascinó la idea de lo finito y lo infinito, y logré relacionarla con mi vida.¹¹

Para comprender el problema, tuvo que dominar habilidades muy concretas (fracciones, límites, razonamiento algebraico), pero también empezó a reflexionar sobre grandes ideas acerca de la naturaleza del infinito y la perseverancia en su propia vida. Su relato oscilaba constantemente entre el aquí y el ahora («Tuve que estudiar fracciones») y lo abstracto («Me fascinó la idea de lo finito y lo infinito»), y utilizó esa alternancia activa para conectar su trabajo con la gratificante sensación de convertirse en matemático.

Momentos como este revelan cómo el aprendizaje profundo suele producirse cuando los estudiantes vinculan conceptos abstractos con sus experiencias vividas. Al hacerlo, no solo dominan el contenido, sino que construyen la conexión neuronal que impregna su razonamiento de emoción y propósito. Con el tiempo, este patrón de pensamiento integrado favorece el bienestar a largo plazo y el aprendizaje permanente. En otras palabras, la forma en que los estudiantes reflexionan sobre lo que aprenden —las historias que construyen y los sentimientos que experimentan al respecto— contribuye a su desarrollo personal y cognitivo.

Cómo se ve el pensamiento trascendente en la práctica

El pensamiento trascendente puede surgir en cualquier área del conocimiento y al reflexionar sobre cuestiones sociales y cívicas. Se manifiesta cuando los estudiantes van más allá de describir lo que sucede en el presente y comienzan a considerar los conceptos más amplios que están en juego. Ante cualquier cosa o evento, desde un problema matemático hasta los diferentes niveles de cobertura arbórea en los barrios, el pensamiento trascendente implica que los estudiantes se pregunten cómo funciona, por qué sucede, qué sistemas o historias lo configuran, cómo podría ser diferente y qué significa para ellos mismos y para los demás.

Para recopilar ejemplos de pensamiento trascendente en un contexto social y cívico, pedimos a los adolescentes que habían venido a nuestro laboratorio que reflexionaran sobre la violencia y la delincuencia que muchos habían presenciado o de las que habían oído hablar en sus barrios urbanos. ¿Por qué creían que sucedían estas cosas y qué pensaban que se podía hacer para mejorar la situación? En sus reflexiones, algunos estudiantes se centraron en describir los sucesos violentos, explicando cómo la gente se deja llevar por el momento, se enfada mucho y simplemente mata a alguien, o toma una mala decisión. Estas explicaciones son correctas, pero se mantienen ancladas en el aquí y ahora. Otros adolescentes, hablando de los mismos sucesos, describieron la violencia como un ciclo, vinculado a las historias familiares, las expectativas de la comunidad y las creencias que se les han inculcado sobre sí mismos. Un estudiante señaló que todos tenemos una historia que moldea nuestra forma de actuar. Estas narrativas más elaboradas entrelazan emoción, contexto y sistemas considerados a lo largo del tiempo; revelan un pensamiento trascendente.

Las aulas pueden propiciar este tipo de construcción de significado. Un profesor de historia podría preguntar a sus alumnos no solo qué ocurrió en una época determinada, sino también cómo los patrones de injusticia o valentía se reflejan en sus propias comunidades y qué "ciclos" observan que se repiten. Un profesor de matemáticas podría utilizar un proyecto de datos para plantear preguntas sobre qué experiencias están representadas, quiénes faltan en el conjunto de datos y cómo se pueden usar las estadísticas para cuestionar o reforzar los estereotipos. Un profesor de ciencias podría animar a sus alumnos a considerar cómo las políticas de cambio climático afectan a diferentes barrios o generaciones, impulsándolos a relacionar gráficos y experimentos con cuestiones de equidad y responsabilidad.

En nuestras colaboraciones con educadores, observamos que cuando los docentes diseñan intencionalmente oportunidades para este tipo de narrativas, los estudiantes responden con reflexiones extraordinarias. Una maestra describió cómo una unidad sobre el cambio climático se convirtió en una conversación sobre justicia: los estudiantes preguntaron quién decide qué sacrificios se hacen, compartieron historias familiares y debatieron sobre el papel del gobierno y la acción comunitaria. La maestra se dio cuenta de que sus estudiantes no solo estaban aprendiendo contenido científico, sino que estaban "practicando la democracia" al construir narrativas sobre cómo funciona el mundo y cómo se pueden aprovechar los conocimientos y las habilidades científicas para comprender e influir en estos acontecimientos.

La neurociencia ayuda a explicar por qué estas prácticas son tan poderosas. Cuando los adolescentes se involucran emocionalmente con cuestiones complejas del mundo real, la red cerebral que registra las sensaciones corporales de importancia trabaja en conjunto con la red de concentración y la red de reflexión e imaginación.* El pensamiento profundo y significativo activa dinámicamente este extenso circuito cerebral, lo que hace que los estudiantes se sientan más vivos, más proactivos y más comprometidos con su trabajo. Con el tiempo, los adolescentes que alternan habitualmente entre la resolución de problemas concretos y la reflexión abstracta muestran una mayor coordinación entre estas redes y mejores resultados tanto en la escuela como en la vida.¹²

Para los educadores, la implicación es clara: el pensamiento trascendente no es un lujo para encajar después del currículo “real”. is El verdadero currículo. Cuando invitamos a los estudiantes a construir, compartir y defender sus propias narrativas generales —a la vez que les brindamos apoyo específico para las habilidades concretas que necesitan para hacerlo— les ayudamos a desarrollar las aptitudes mentales que fortalecen su intelecto, sustentan su aprendizaje y los preparan para contribuir de manera significativa a sus comunidades.

Nuestra investigación longitudinal con adolescentes de diversas escuelas de Los Ángeles muestra que aquellos que participan habitualmente en el pensamiento trascendente —que piensan tanto sobre el contexto inmediato como más allá de él y reflexionan sobre los significados, valores, ética y posibilidades más profundos que se invocan al hacerlo— desarrollan conexiones más fuertes entre las redes cerebrales asociadas con la autorregulación y la toma de perspectiva.¹³ También manifiestan una mayor satisfacción vital y un mayor sentido de propósito en su etapa de adultos jóvenes.

Hemos descubierto que el pensamiento trascendente puede incluso mitigar los efectos negativos del estrés y la violencia. Por ejemplo, los adolescentes de nuestro laboratorio que reflexionaron de forma trascendente sobre el problema de la violencia en sus barrios mostraron resiliencia ante los efectos de esta violencia en su desarrollo cerebral.¹⁴ La construcción de significado parece proteger el cerebro, al igual que el ejercicio protege el cuerpo. Para los educadores, esto subraya la importancia de ayudar a los estudiantes a situar su aprendizaje y sus experiencias en contextos disciplinares más amplios, conectando el trabajo diario con grandes ideas.

La enseñanza como coconstrucción de significado

Cuando hablamos con docentes de todo el país, muchos nos dicen que lo que los atrajo a la educación fue la oportunidad de marcar la diferencia en la vida de los jóvenes. Sin embargo, la presión diaria de los estándares y las evaluaciones puede dificultar el cumplimiento de ese propósito más profundo. La ciencia del pensamiento trascendente nos recuerda que la enseñanza es, en sí misma, un acto de construcción de significado.

Cuando los docentes diseñan lecciones que invitan a los estudiantes a conectar ideas y emociones, participan en el mismo proceso de desarrollo que desean fomentar. Nuestra investigación en curso con docentes demuestra que su propia curiosidad, empatía y reflexión activan sistemas cerebrales similares a los de sus estudiantes. El aprendizaje, para ambos, se convierte en una empresa humana compartida y fundamental para la enseñanza.

Nuestro reciente estudio con profesores de secundaria de todo Los Ángeles reveló cómo la propia concepción del desarrollo de los docentes, es decir, cómo entienden quiénes son sus alumnos y para qué sirve el aprendizaje, está relacionada con la calidad de las prácticas que implementan en el aula.¹⁵ Los docentes cuyas narrativas profesionales integran las dimensiones cognitivas y socioemocionales del aprendizaje, recordando a los estudiantes que tienen ideas brillantes y animándolos a desarrollar la valentía intelectual para compartirlas y considerar diversas perspectivas, tenían más probabilidades de crear aulas que fomentan el diálogo, la reflexión y la participación estudiantil. Como describió un docente: «No solo enseño biología, sino que enseño a estudiantes que se están convirtiendo en biólogos, ciudadanos y personas comprometidas con la vida». En sus aulas, las lecciones se desarrollan como conversaciones en las que las perspectivas y preguntas de los estudiantes contribuyen a definir los objetivos de aprendizaje y a profundizar la comprensión colectiva.

Nuestros datos de neuroimagen, obtenidos de docentes que interactúan con el trabajo de sus alumnos mientras se encuentran en un escáner de resonancia magnética funcional (fMRI), sugieren que este tipo de enseñanza refleja la misma integración dinámica que observamos en nuestros participantes adolescentes: redes neuronales que fomentan la autorreflexión, la empatía y el enfoque orientado a objetivos, trabajando en conjunto. Cuando los docentes participan en esta construcción conjunta de significado, activan los mismos sistemas cerebrales que sustentan el aprendizaje profundo en sus alumnos. La enseñanza que integra emoción, identidad e intelecto se convierte no solo en instrucción, sino también en una práctica relacional y reflexiva de crecimiento tanto para el docente como para el alumno, beneficiando así a los jóvenes.

Lo vemos a diario en nuestro trabajo con educadores: los maestros salen de las sesiones no solo con nuevas estrategias, sino también con un renovado sentido de propósito: una nueva forma de ver el aula, de escuchar y de involucrar a los jóvenes. Describen darse cuenta de que fomentar el significado no es un añadido a la buena enseñanza; is Una buena enseñanza. Cuando educadores y estudiantes construyen conjuntamente el significado y crean una cultura de aula que fomenta la reflexión sobre los conceptos y sus implicaciones, construyen aulas que cultivan las capacidades que sustentan el aprendizaje y la democracia misma.

Mirando hacia el futuro

Imagina un sistema educativo que reconozca la adolescencia no como un problema que hay que controlar, sino como una ventana de posibilidades. Imagina aulas donde el rigor académico y la profundidad emocional sean inseparables, donde los estudiantes aprendan a pensar más allá del momento presente y donde los profesores sean aliados en el desarrollo integral de los jóvenes.

Esta es la visión que impulsa nuestro trabajo en USC CANDLE. Estudiamos la ciencia del aprendizaje no como una búsqueda abstracta, sino como una forma de iluminar el arte y la ciencia de la enseñanza. Nuestra investigación sobre el cerebro tiene implicaciones claras: cuando se invita a los estudiantes a interactuar con contenido rico y generativo, y se les brinda espacio para reflexionar, debatir sobre grandes ideas y conectar el aprendizaje con la vida, no solo obtienen mejores resultados académicos, sino que también se desarrollan plenamente como personas.

Los educadores tenemos el extraordinario privilegio de guiar el desarrollo de nuestros estudiantes. Cada pregunta reflexiva y cada momento de introspección que fomentamos moldean el cerebro en desarrollo y al ciudadano en ciernes. Juntos, podemos crear aulas que cultiven mentes capaces de un pensamiento académico complejo, imbuidas de empatía, imaginación y propósito: las capacidades que nuestra juventud y nuestro mundo más necesitan para prosperar.                            

Mary Helen Immordino-Yang es titular de la Cátedra Fahmy y Donna Attallah de Psicología Humanista en la Universidad del Sur de California (USC), miembro de la Academia Estadounidense de las Artes y las Ciencias, y directora del Centro de Neurociencia Afectiva, Desarrollo, Aprendizaje y Educación (CANDLE) de la USC. Al inicio de su carrera, fue profesora de ciencias en escuelas públicas. Christina Kundrak es investigadora asociada sénior en USC CANDLE y exprofesora de educación infantil, secundaria y superior. Kori Street es la directora ejecutiva de USC CANDLE; entre sus cargos anteriores se incluyen la dirección de la Fundación Shoah de la USC y programas académicos en cuatro departamentos de la Universidad Mount Royal. Partes de este artículo fueron adaptadas de «El pensamiento trascendente puede potenciar el cerebro adolescente» y se reproducen con permiso. Copyright © 2025 SCIENTIFIC AMERICAN, una división de Springer Nature America, Inc. Todos los derechos reservados.

*Estas tres redes son (1) la red de prominencia, que construye sentimientos de todo tipo, sopesando su relevancia y urgencia para cambiar el pensamiento entre las otras dos redes; (2) la red de control ejecutivo, que está enfocada hacia afuera y permite la atención a objetivos específicos; y (3) la red de modo predeterminado, que está enfocada hacia adentro y es reflexiva, ayudándonos a construir un sentido del yo. (volver al artículo)

Notas finales

1. M. Immordino-Yang, “El poder de la mente adolescente”, Phi Delta Kappan 106, núms. 7–8 (mayo de 2025): 48–54.

2. M. Immordino-Yang, L. Darling-Hammond y C. Krone, La base cerebral para el desarrollo social, emocional y académico integrado: cómo las emociones y las relaciones sociales impulsan el aprendizaje (Washington, DC: Comisión Nacional sobre Desarrollo Social, Emocional y Académico, Instituto Aspen, 2018), aspeninstitute.org/publications/the-brain-basis-for-integrated-social-emotional-and-academic-development.

3. M. Immordino-Yang, Emociones, aprendizaje y cerebro: explorando las implicaciones educativas de la neurociencia afectiva. (WW Norton & Company, 2015); M. Immordino-Yang, “El pensamiento trascendente puede potenciar el cerebro de los adolescentes”, Scientific American, Enero 21, 2025, scientificamerican.com/article/transcendent-thinking-boosts-teen-brains-in-ways-that-enhance-life; y M. Immordino-Yang et al., “El razonamiento cívico depende del pensamiento trascendente: implicaciones del desarrollo cerebral adolescente para el aprendizaje socioemocional”, Aprendizaje social y emocional: investigación, práctica y políticas. 4 (2024): 100067.

4. B. Casey, S. Getz y A. Galvan, “El cerebro adolescente”, Revisión del desarrollo 28, no. 1 (marzo 2008): 62 – 77.

5. M. Immordino-Yang y A. Damasio, “Sentimos, luego aprendemos: la relevancia de la neurociencia afectiva y social para la educación”, Mente, cerebro y educación 1, no. 1 (marzo 2007): 3 – 10.

6. R. Gotlieb, X.-F. Yang y M. Immordino-Yang, “Dimensiones concretas y abstractas de la construcción de significado socioemocional en adolescentes diversos y asociaciones con un funcionamiento más amplio”, Revista de investigación adolescente 39, n.º 5 (2024): 1224–59; R. Gotlieb, X.-F. Yang y M. Immordino-Yang, “El pensamiento trascendente de adolescentes diversos predice los resultados psicosociales de los adultos jóvenes a través del desarrollo de la red cerebral”, Informes científicos 14, núm. 1 (2024): 1–11; y R. Gotlieb, X.-F. Yang y M. Immordino-Yang, “El papel de las redes predeterminadas y ejecutivas en las interpretaciones emocionalmente comprometidas de adolescentes diversos sobre problemas sociales complejos”, Neurociencia Social Cognitiva y Afectiva 17, no. 4 (2022): 421-29.

7. M. Immordino-Yang, L. Darling-Hammond y C. Krone, La base cerebral para el desarrollo social, emocional y académico integrado: cómo las emociones y las relaciones sociales impulsan el aprendizaje (Washington, DC: Comisión Nacional sobre Desarrollo Social, Emocional y Académico, Instituto Aspen, 2018), aspeninstitute.org/publications/the-brain-basis-for-integrated-social-emotional-and-academic-development.

8. M. Immordino-Yang et al., “Tejiendo una tela colorida: Centrando la educación en los potenciales de desarrollo emergentes de los seres humanos”, Revisión de la investigación en educación 47, no. 1 (2024): 1-45.

9. Gotlieb, Yang e Immordino-Yang, “El pensamiento trascendente de adolescentes diversos predice”.

10. Para ver un vídeo de este estudiante presentando su proyecto, diríjase a: go.aft.org/zjw; su porción comienza a las 5:34.

11. Gotlieb, Yang e Immordino-Yang, “Roles de las redes ejecutivas y por defecto”; Gotlieb, Yang e Immordino-Yang, “El pensamiento trascendente de adolescentes diversos predice”; y Gotlieb, Yang e Immordino-Yang, “Dimensiones concretas y abstractas”.

12. Gotlieb, Yang e Immordino-Yang, “Roles de las redes predeterminadas y ejecutivas”; Gotlieb, Yang e Immordino-Yang, “Dimensiones concretas y abstractas”; y Gotlieb, Yang e Immordino-Yang, “El pensamiento trascendente de adolescentes diversos predice”.

13. X.-F. Yang et al., “El pensamiento trascendente contrarresta los efectos longitudinales de la exposición a la violencia comunitaria en la adolescencia media en la corteza cingulada anterior”, Revista de investigación sobre la adolescencia 35, núm. 1 (marzo 2025): e12993.

14. C. Kundrak et al., “El poder del pensamiento evolutivo: la complejidad sociocognitiva de las narrativas pedagógicas de los profesores de secundaria urbanos predice la calidad de sus prácticas en el aula”, Sciety Labs, 31 de octubre de 2025, osf.io/preprints/osf/95d2e_v5.

[Ilustraciones de Enrique Moreiro]