Ser visto

ODurante los últimos 20 años como educadora, me he apoyado en la autorreflexión crítica para comprender mejor mi trayectoria profesional y servir mejor a mis estudiantes. A lo largo de los años, enseñé en varios distritos y estados antes de dar el salto al ámbito universitario como profesora de formación docente. A través de la reflexión, me di cuenta de que los obstáculos y desafíos que he superado a lo largo de los años se centran principalmente en ser una educadora negra que trabaja en entornos predominantemente blancos, y que reflejaban muchas de las experiencias que tuve como estudiante.

Durante la mayor parte de mi experiencia estudiantil, a menudo era el único estudiante negro en el aula. A temprana edad, aprendí que el currículo que encontraba en la escuela no estaba diseñado para mí. Rara vez veía personajes que se parecieran a mí en las historias que leíamos, y mis recuerdos más vívidos de ver pequeñas inclusiones de la negritud eran de relatos históricos a menudo relacionados con la esclavitud o el movimiento por los derechos civiles. La excelencia negra que encontré en mi vida familiar y que celebré en espacios personales nunca se reflejó en el currículo ni en los entornos escolares. El lenguaje negro que hablaban muchos de mis familiares siempre fue considerado incorrecto y  no es apropiadoEn esencia, no vi validadas mis experiencias vividas en la escuela. La sutil marginación de la negritud a lo largo de mi etapa escolar me hizo sentir insignificante, si no invisible. Y lo que más se me reforzó durante esos años formativos fue la idea de que era diferente. El peso de ser diferente y marginada en la escuela era una mochila invisible que llevaba conmigo cada día. Con cada año que pasaba, esa mochila se volvía más y más pesada.

Como docente principiante, supuse erróneamente que pasar de estudiante a profesora erradicaría automáticamente muchas de las experiencias adversas que había tenido como estudiante. Pero pronto descubrí que la marginación y la discriminación racial en los espacios educativos no eran exclusivas de mi experiencia estudiantil. También supuse que los obstáculos y barreras que encontré, derivados de mi identidad como educadora negra, eran exclusivos de un espacio o lugar específico. Sin embargo, al moverme por diferentes entornos educativos, tuve experiencias adversas similares. A pesar del éxito que tuve con mis estudiantes, el peso de estos desafíos era enorme y, a veces, me causaba vergüenza y humillación. A menudo me preguntaba por qué mi experiencia era tan diferente a la de mis colegas, lo que me impulsaba a superarme constantemente para ser mejor y reinventarme una y otra vez en busca de aceptación. Pero el problema nunca fue realmente mi capacidad para hacer mi trabajo, así que mis esfuerzos por superarme no me llevaron a la aceptación, sino al agotamiento y la fatiga.

Durante años, tanto como estudiante como educadora, creí que estas experiencias eran una carga exclusiva mía. Pero cuando me incorporé al ámbito de la educación superior para trabajar con docentes noveles y en formación, empecé a darme cuenta de que otros educadores que se parecían a mí se enfrentaban a retos muy similares. Esto transformó mi perspectiva profundamente, pues demostró que estas experiencias adversas eran comunes entre los educadores negros. Debo admitir que encontré un extraño consuelo en esta revelación, al saber que ya no estaba sola cargando con este peso. Pero esta revelación también despertó en mí la necesidad de comprender qué significa ser una educadora y estudiante negra en Estados Unidos.

Desentrañando el ciclo de daño a los estudiantes y educadores negros

A través de mi trabajo de investigación como formadora de docentes, comencé a comprender mejor lo que se necesitaba con tanta urgencia en mi propia experiencia estudiantil: al no haber tenido nunca un educador negro durante toda mi educación primaria y secundaria, me faltó una conexión cultural, alguien que pudiera afirmar my formas de ser e iluminar mis sentimientos de marginación. Encontré una investigación que demuestra claramente que los educadores negros son más propensos a utilizar prácticas culturalmente sensibles, influenciadas en gran medida por sus propias experiencias estudiantiles, y que a menudo actúan como "intermediarios culturales".¹ Me sumergí en investigaciones y literatura que examinaban las formas en que los educadores negros reducen la vigilancia lingüística y las remisiones disciplinarias desproporcionadas a través de su comprensión compartida de las formas culturales y lingüísticas de ser.² Es gracias a estas experiencias que reafirman la cultura que tener un educador negro, aunque sea solo durante un año en la escuela primaria, se traduce en mayores tasas de graduación y de asistencia a la universidad.³

Si bien es común en las aulas que los hablantes negros de inglés sean corregidos en exceso y que su lengua materna sea considerada incorrecta,* Los educadores negros son más propensos no solo a comprender el inglés afroamericano que se habla, sino también a valorarlo y considerarlo un recurso valioso en el aula. Suelen emplear con mayor facilidad el análisis contrastivo para demostrar las diferencias entre el inglés afroamericano y el lenguaje escolar, en lugar de seguir prácticas basadas en identificar supuestas irregularidades en el uso del lenguaje.⁴ Esto transforma los encuentros lingüísticos en oportunidades de aprendizaje basadas en la alternancia de códigos, en lugar de una simple supervisión del lenguaje. Se trata de una práctica pedagógica que potencia las fortalezas de los estudiantes y aumenta su confianza y éxito académico general.

Considere también la investigación sobre los patrones desproporcionados de remisiones disciplinarias a estudiantes. Los estudiantes negros tienen aproximadamente tres veces más probabilidades de recibir remisiones disciplinarias que los estudiantes blancos; y mientras que los estudiantes blancos tienen más probabilidades de recibir remisiones disciplinarias de naturaleza objetiva (por ejemplo, por llegar tarde), los estudiantes negros tienen más probabilidades de recibir remisiones disciplinarias de naturaleza subjetiva (por ejemplo, por ser ruidosos o irrespetuosos).⁵ En este sentido, las investigaciones indican que los estudiantes negros tienen más probabilidades de que sus expresiones culturales y lingüísticas sean malinterpretadas (a menudo consideradas incorrectas o irrespetuosas) y de ser sancionados, lo que alimenta la conexión entre la escuela y la prisión; pero la raíz de estas discrepancias es la disonancia cultural en los espacios educativos de todo el país.⁶ Las formas culturales compartidas entre los educadores negros y los estudiantes negros a menudo evitan este tipo de malentendidos perjudiciales.

En mi investigación, también identifiqué una conexión entre las experiencias de los educadores y estudiantes negros, una conexión menos explorada y profundamente arraigada en el ciclo de daño que se da entre estas dos poblaciones. En el centro de este ciclo se encuentra la marginación y la falta de inclusión de la negritud y la excelencia negra, lo que a menudo genera sentimientos de aislamiento, inseguridad y agotamiento. Si bien estas experiencias como estudiante me prepararon, sin querer, para lo que enfrentaría como educador, con frecuencia actúan como obstáculos para los niños y niñas negros que aspiran a ser educadores o que desean prosperar en el ámbito educativo. Estas exclusiones son algunas de las corrientes más fuertes que alimentan el ciclo de daño que experimentan los educadores y estudiantes negros.⁷ Sentirse invisible o poco valorado perpetúa la crisis de diversidad en el profesorado y la brecha de oportunidades en el rendimiento académico de los estudiantes negros. Al analizar este ciclo perjudicial, podemos comprender mejor los errores que hemos cometido y trabajar colectivamente para brindar mejores experiencias tanto a los estudiantes como a los educadores negros.⁸

Si bien está claro que todos los estudiantes, especialmente los estudiantes negros y otros estudiantes de color, se benefician de un cuerpo docente que refleje de manera más proporcional su creciente diversidad en las aulas,⁹ La captación de educadores negros y otros educadores de color es solo una pieza de este complejo rompecabezas. Los esfuerzos de captación no pueden basarse en nociones superficiales de representación; deben ir acompañados de una profunda comprensión y un apoyo culturalmente afirmativo. Además, es fundamental que todas Los educadores comprenden los elementos de una práctica pedagógica culturalmente sensible y sostenible para poder brindar el mejor apoyo a sus estudiantes. Podemos reflexionar colectivamente sobre cómo replantear nuestro currículo y nuestras prácticas pedagógicas para crear aulas más acogedoras e inclusivas que ofrezcan a nuestros estudiantes negros y a otros estudiantes de color el espacio y la autonomía necesarios para participar más activamente en el aprendizaje, lo que se traducirá en un alto éxito académico y mejores resultados.

Empoderar a los estudiantes con una pedagogía y un currículo culturalmente sensibles y sostenibles.

Desde principios de los años 80, hemos visto oleadas de investigación basadas en actividades de aprendizaje,, culturalmente sensible y  culturalmente sostenible Prácticas pedagógicas. Cada uno de estos marcos conceptuales se basa en el anterior para perfeccionar la práctica de conocer a nuestros estudiantes de manera significativa, lo que nos permite mejorar nuestras prácticas de enseñanza y su eficacia. Si bien muchos educadores reconocen estos términos y tienen una idea de lo que abarcan, nuestro sistema educativo los ha implementado de forma bastante superficial. Como primer paso hacia una implementación más profunda, analicemos brevemente la investigación que respalda estas prácticas.

Reconociendo la ausencia de investigación basada en el rendimiento académico de los estudiantes negros, en la década de 1990 la académica y formadora de docentes Gloria Ladson-Billings¹⁰ Estudió qué elementos eran necesarios para lograr un alto rendimiento académico dentro de un grupo demográfico con bajo rendimiento.^† En comparación con otros grupos, descubrió que el éxito académico entre estudiantes de diversos orígenes requería que los educadores establecieran altas expectativas de rendimiento, desarrollaran la competencia cultural y cultivaran la capacidad de los estudiantes para comprender y analizar críticamente el mundo que los rodea. Estos tres principios se convirtieron en la base de la pedagogía culturalmente relevante.

Partiendo de esta base, la investigadora Geneva Gay¹¹ En el año 2000 se introdujo la pedagogía culturalmente sensible para enfatizar conexiones culturales más profundas con los estudiantes y satisfacer mejor las necesidades de un alumnado diverso. Esta pedagogía se compone de cinco elementos clave: “desarrollar una base de conocimientos sobre la diversidad cultural, incluyendo contenido sobre diversidad étnica y cultural en el currículo, demostrar empatía y construir comunidades de aprendizaje, comunicarse con estudiantes de diversos orígenes étnicos y responder a la diversidad étnica en la impartición de la enseñanza”.¹² La pedagogía culturalmente sensible reconoce que el aprendizaje es contextual y que el éxito del estudiante requiere que el currículo y la instrucción se sitúen dentro de los marcos de referencia culturales y lingüísticos de los estudiantes.¹³—lo que hace que el contenido sea más accesible y mejora la participación de los estudiantes.

Sin embargo, con la implementación generalizada de una pedagogía culturalmente relevante y sensible a las diferencias culturales, surgieron áreas de mejora. Ladson-Billings criticó la implementación de su marco teórico, afirmando célebremente: «Me siento cada vez más insatisfecha con lo que parece ser una concepción estática de lo que significa ser culturalmente relevante. Muchos profesionales, y quienes afirman trasladar la investigación a la práctica, parecen estancados en nociones muy limitadas y superficiales de la cultura».¹⁴ Reprendió a los departamentos estatales, los distritos escolares y los educadores por distorsionar los fundamentos de la pedagogía culturalmente relevante: «La idea de que añadir algunos libros sobre personas de color, celebrar Kwanzaa en el aula o publicar imágenes "diversas" hace que uno sea "culturalmente relevante" parece ser a lo que se ha reducido la pedagogía». Criticó duramente las prácticas superficiales como tomar pequeños elementos de la cultura popular para «captar la atención de los estudiantes, solo para volver a arrastrarlos a las mismas viejas estructuras hegemónicas y jerárquicas».¹⁵

A partir de finales de la década de 1990, el académico James Banks también criticó lo que él denominó un enfoque aditivo de la educación multicultural: añadir materiales e instrucción culturalmente relevantes al currículo existente en lugar de revisar por completo la estructura central del currículo para incorporar materiales e instrucción culturalmente relevantes en todo el mismo.¹⁶ El mensaje subliminal al implementar un enfoque aditivo es claro y contundente para los estudiantes: estos complementos son adicionales y quedan a discreción de los educadores para su uso, si disponen de tiempo.

Si analizamos más a fondo por qué el enfoque aditivo no es efectivo, llegamos al meollo del asunto: cómo definimos y entendemos cultura¿Qué queremos decir cuando hacemos referencia a la cultura? ¿En las prácticas pedagógicas y el currículo? La respuesta obvia es ser conscientes e inclusivos con la raza y la etnia, pero la cultura va más allá. La cultura abarca creencias y valores, costumbres, artes, idiomas y normas. Y de diversas maneras, tanto importantes como sutiles, los distintos entornos e instituciones tienen sus propias culturas, por lo que los estudiantes pueden experimentar varias culturas diferentes —como en casa, en la escuela y en los equipos deportivos— a diario.

El término interseccionalidad Analiza las formas en que diversas facetas de la cultura y la identidad pueden entrecruzarse y agravar las ventajas o las desigualdades.¹⁷ En esencia, la interseccionalidad reconoce la naturaleza compleja y multifacética de la cultura y la identidad. Cada uno de nosotros es más que nuestra raza y etnia. Nuestras identidades y culturas están moldeadas por nuestras familias, comunidades, creencias, género, orientación sexual, idiomas, lugares de residencia, herencia y otros factores. Por lo tanto, cuando los educadores emplean prácticas pedagógicas culturalmente relevantes y sensibles, prestando atención únicamente a la raza o la etnia, perdemos oportunidades cruciales para conectar e interactuar con nuestros estudiantes.

El concepto de pedagogía culturalmente sostenible surgió de las preocupaciones planteadas por Banks, Ladson-Billings y otros.¹⁸ Este enfoque basado en las fortalezas requiere que nuestras prácticas vayan más allá de ser relevantes y receptivas para realmente integrar las culturas de los estudiantes y asegurar que sus vínculos con sus culturas de origen y su conocimiento de ellas no se debiliten a medida que experimentan y aprenden sobre nuevas culturas (por ejemplo, la escolar). El ejemplo que compartí anteriormente sobre educadores negros que aceptan el inglés afroamericano a la vez que enseñan inglés estándar es un modelo de pedagogía culturalmente sostenible. Ningún estudiante debería sentir que su lengua materna es incorrecta; deberían tener oportunidades de aprender nuevos dialectos (o idiomas) sin dejar de valorar y usar lo que hablan en casa. Este es un aspecto clave que a veces se malinterpreta: el objetivo es preservar la cultura de origen mientras se enseñan otras culturas, incluyendo la competencia en la cultura dominante (blanca) y las formas de ser.¹⁹

En el centro de las pedagogías culturalmente sensibles y sostenibles se encuentra la idea de que los estudiantes necesitan verse reflejados en el currículo. Necesitan poder activar sus conocimientos previos y encontrar conexiones entre sus experiencias vividas y los nuevos conocimientos y habilidades que están aprendiendo. Hace casi 40 años, la profesora de alfabetización Rudine Sims Bishop presentó un argumento convincente sobre la relevancia de los materiales curriculares relacionados con las historias y los libros que leemos con los estudiantes.²⁰ Ella escribió que los libros podrían servir como espejo para que los estudiantes se vean a sí mismos y sus respectivas identidades y formas de ser, ventana para ver destellos de las experiencias vividas por otros, y una puertas correderas de cristal sumergirse en experiencias nuevas o familiares. Esta idea va mucho más allá de la selección de textos e incluye todos los materiales curriculares y enfoques pedagógicos, y beneficia a todos los estudiantes, ya que los materiales que son ventanas para algunos son espejos para otros.

Superando la implementación superficial

En mi camino para convertirme en educador, observé a la comunidad educativa en general debatir sobre el nexo escuela-prisión, la brecha de oportunidades, las remisiones disciplinarias desproporcionadas y otros patrones dañinos que existen al observar específicamente el rendimiento y los logros de los estudiantes negros en comparación con sus compañeros blancos. Con las conversaciones para analizar estos patrones dañinos a menudo viene el debate sobre los esfuerzos de reforma destinados a empoderar y elevar a la juventud negra. Pero lo que se discute menos es que los esfuerzos de reforma a menudo trabajan para alinear las prácticas con la cultura dominante (blanca) en lugar de incluir de manera significativa otras culturas y formas de ser. Tomemos, por ejemplo, mi primera experiencia docente.

Mi primer puesto de profesora lo conseguí en una gran feria de empleo a la que asistí durante mi último año de formación docente. Jamás olvidaré la emoción que sentí cuando una reclutadora me siguió y me convenció de visitar su mesa para hablar sobre posibles oportunidades laborales. Acepté, la seguí hasta la mesa y empecé a sacar mi currículum. Era el momento para el que me había estado preparando, y estaba más que lista para hablar de las cualidades que me convertían en una candidata ideal. Mi alegría se convirtió en decepción cuando la conversación volvió una y otra vez al tema de mi raza y al deseo del distrito de diversificar su plantilla docente para que se ajustara mejor a su alumnado. Pero mi desesperación por conseguir un puesto superó mis dudas, y firmé mi primer contrato de profesora.

Asumí erróneamente que en este puesto estaría rodeada de otros educadores negros, y esperaba encontrar ese sentido de afinidad y pertenencia que tanto anhelaba como estudiante. Pero esa esperanza se desvaneció al descubrir que era la única educadora negra en el edificio, a pesar de que la población estudiantil era predominantemente negra. Al adaptarme a este entorno como nueva profesional, comencé a darme cuenta de que me enfrentaba a algunos de los mismos obstáculos y desafíos que mis estudiantes. Se esperaba que impartiera un currículo que no reflejaba los valores y normas culturales que compartíamos mis estudiantes y yo, y las normas y reglas de la escuela no afirmaban nuestras formas de ser culturales y lingüísticas. Creo que se asumió al contratarme que mi sola presencia proporcionaría algo que faltaba desesperadamente en las experiencias educativas de estos estudiantes. Pero no contaba con las herramientas ni el apoyo para implementar prácticas pedagógicas verdaderamente culturalmente sensibles y sostenibles, y no se me otorgó el espacio ni la autonomía para impulsar el cambio.

Veinte años después, encuentro alegría en trabajar con futuros educadores y prepararlos para implementar prácticas culturalmente receptivas y sostenibles de manera que promuevan significativamente el éxito académico de todas Estudiantes. Un desafío común que enfrentamos a medida que nuestra población estudiantil continúa diversificándose es cómo ser inclusivos con todas las culturas de los estudiantes. Les aseguro a mis estudiantes que, al implementar estas prácticas pedagógicas, no se espera que se conviertan en expertos en todas las culturas y formas de ser. Este desafío percibido se basa en la falsa idea de que debemos proporcionar todas las herramientas, recursos y conocimientos culturales necesarios para implementar pedagogías culturalmente sensibles. Pero nada más lejos de la realidad. Es más importante que realicemos este trabajo junto con nuestros estudiantes. Si bien lo que aportamos al aula es importante, la magia de este trabajo radica en lo que invitamos a los estudiantes a aportar.^‡

La metodología culturalmente sensible y sostenible se centra en la comprensión de la identidad y las formas culturales de ser, y requiere que los estudiantes tengan, como dijo Gay, "libertad de expresión personal y cultural para que sus voces y experiencias puedan incorporarse a los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma regular".²¹ De esta manera, se vuelve fundamental que todas Los miembros de la comunidad del aula contribuyen. Esto significa que debemos invitar a los estudiantes a participar activamente en la creación del ambiente del aula. Debemos brindarles espacio y autonomía para que se conviertan en expertos en aquello que valoran y aprecian, y para que construyan conjuntamente un entorno de aprendizaje culturalmente competente. Una colaboración colectiva entre todos los miembros del espacio de aprendizaje puede transformar el aula en un entorno dinámico para un aprendizaje ilimitado y participativo, despertando la curiosidad y ampliando la competencia cultural y la conciencia de uno mismo y de los demás, lo que a su vez puede impulsar el rendimiento académico.²²

Una pregunta frecuente que mis estudiantes me hacen sobre prácticas pedagógicas culturalmente sensibles y sostenibles es qué materiales utilizar. Existe una narrativa arraigada que sugiere que contar con materiales diversos es suficiente, pero esta narrativa apunta a un enfoque aditivo. Es estático y se centra en los materiales, en lugar de ser dinámico y estar arraigado en las relaciones interpersonales y el conocimiento compartido que deberían cultivarse con pedagogías centradas en la identidad. Utilizar un texto con personajes diversos o celebrar festividades y tradiciones culturales en el aula puede resultar insuficiente, ya que se trata de inclusiones curriculares, no de prácticas de enseñanza. Los elementos dinámicos y la eficacia de las prácticas culturalmente sensibles y sostenibles se basan en conversaciones con los estudiantes sobre el texto (o tema), interpretaciones del currículo y conexiones y aplicaciones del mundo real que los estudiantes establecen entre sus experiencias vividas y el currículo que se está explorando. Diferenciar conscientemente el currículo de la instrucción nos ayuda a perfeccionar nuestras prácticas.

Por último, para ser eficaces en nuestra práctica, debemos partir de la identidad del estudiante para implementar pedagogías auténticas, culturalmente receptivas y sostenibles, no de nuestras nociones preconcebidas de la(s) cultura(s) representada(s) en nuestras aulas. Tenemos que crear oportunidades para que los estudiantes traigan su ser completo al aula para exploración y validación. Además, estos enfoques no pueden ser simplemente un punto de partida para incorporar la riqueza cultural de los estudiantes a un currículo tradicional e inalterado. Ser culturalmente receptivo y sostenible en la práctica significa asegurar que la riqueza y los recursos culturales de los estudiantes se integren en todo el currículo y la instrucción en el aula.

Las prácticas culturalmente sensibles y sostenibles no son del todo efectivas si no creamos un espacio para la autorreflexión crítica. Junto con el uso de materiales curriculares diversos, a lo largo del proceso de aprendizaje debemos invitar a los estudiantes a considerar cómo los nuevos conocimientos adquiridos en el aula se basan en sus conocimientos previos, cómo han cambiado sus percepciones y cómo pueden aplicar estos nuevos conocimientos en su vida diaria o en el mundo que los rodea.^§ Esto no solo centra el aprendizaje en los estudiantes y sus identidades, sino que también les ayuda a desarrollar resiliencia, empatía y comprensión, al tiempo que fomenta la transferencia de habilidades.²³

Para ilustrar mejor esto, quiero compartir cómo se veía esto en mi aula de séptimo grado hace años. Cuando presenté MonsterPara abordar la novela de Walter Dean Myers, comencé activando sus conocimientos previos y animé a mis alumnos a reflexionar sobre alguna ocasión en la que hubieran sido acusados ​​injustamente y cómo se sintieron. A partir de ahí, les pedí que pensaran en los estereotipos y las ideas preconcebidas que, consciente e inconscientemente, desarrollan sobre los demás. Si bien las preguntas que planteé no tenían una base cultural, las respuestas de los alumnos sí. Hablaron de haber sido juzgados por el color de su piel y su forma de hablar, y compartieron cómo estos aspectos de su riqueza cultural eran percibidos como carencias por personas de otras culturas. Iniciamos conversaciones enriquecedoras que giraban en torno a sus pensamientos e ideas, relacionándolos con conceptos del texto y con sus propias experiencias. Estas conversaciones sirvieron de base no solo para que revisáramos y analizáramos nuestros pensamientos y sentimientos sobre los temas recurrentes de la novela, sino también para que los alumnos desarrollaran empatía y comprensión, cualidades que aplicaron en su análisis del texto.

Si bien disfrutamos muchísimo de este proceso de aprendizaje, la verdadera magia residió en las conversaciones. Gracias a que los estudiantes compartieron sus experiencias personales en el aula, todos participaron en este proceso con empatía y consideración, fruto de escuchar las vivencias de sus compañeros. Con esa empatía y consideración, logramos que nuestra clase cobrara vida. Cuestionamos el texto y las decisiones del autor, seguimos las pistas a lo largo de la novela e hicimos predicciones, experimentamos emociones junto con los personajes de la historia, participamos en un juicio simulado completo, presentando a los personajes y desarrollando argumentos para la acusación y la defensa, escribimos artículos periodísticos como si fuéramos miembros de la comunidad de la historia, y transitamos entre el mundo de la historia y nuestra propia realidad, transfiriendo nuestros pensamientos y habilidades entre ambos espacios. Estas aplicaciones prácticas nos impulsaron a promover el cambio hacia la justicia social en nuestra escuela y en nuestra comunidad de aula.

Al crear un espacio para que profundizaran en la exploración del texto, despertando su curiosidad por el mundo que los rodeaba, mis estudiantes cuestionaron por qué los jóvenes negros están representados de manera desproporcionada en el sistema penitenciario. Se preguntaron sobre las consecuencias de los estereotipos, los prejuicios y la brutalidad policial contra las personas históricamente marginadas. Y profundizaron en los sistemas legales y de justicia de Estados Unidos. Invité a su indagación porque fomentaba la participación y creaba una experiencia de aprendizaje rica y dinámica para todos. Mis estudiantes tomaron estas preguntas y se involucraron en la investigación, exploraron cómo podían usar su voz colectiva para impulsar el cambio en materia de justicia social y participaron en el diálogo cívico. Al identificar cómo las políticas y los procedimientos estaban influenciados por estereotipos y prejuicios en el mundo de la historia, los estudiantes sintieron curiosidad por ver si podían identificar tendencias similares en sus propias vidas. Comenzaron su investigación analizando las políticas de nuestra escuela y distrito, políticas con las que ya estaban familiarizados, pero que querían analizar críticamente. Mientras buscaban la neutralidad, encontraron políticas desproporcionadas basadas en el género y la cultura, y comenzaron a preguntarse cuáles eran las consecuencias de tales discrepancias. Esto propició una investigación más profunda, que finalmente los impulsó a compartir sus ideas, investigaciones y propuestas para lograr políticas más inclusivas y culturalmente relevantes en el periódico escolar. De esta manera, trascendimos la mera lectura de un texto y la práctica de habilidades; nos convertimos en una comunidad de agentes de cambio activos.

BLos jóvenes negros y otros jóvenes de color reciben constantemente mensajes subliminales que les hacen sentir que no son importantes cuando los excluimos del currículo y no elegimos prácticas pedagógicas que inviten a sus aportaciones. Se sienten marginados cuando adoptamos un enfoque aditivo en el currículo, implementando inserciones y celebraciones culturales superficiales solo cuando el tiempo lo permite. Y creen que no pertenecen cuando las normas, políticas y procedimientos de la escuela y el aula excluyen la conciencia y la comprensión cultural. Estas exclusiones no solo provocan que se sientan marginados, aislados y agotados, sino también que se les apliquen medidas disciplinarias desproporcionadas y que su progreso académico se vea ralentizado.

Ya no podemos limitarnos a hablar; debemos actuar. Si queremos garantizar un alto rendimiento académico para todos los estudiantes, debemos considerar a aquellos estudiantes que se ven más perjudicados en los entornos escolares y trabajar para erradicar los obstáculos que se interponen entre ellos y su éxito. Para nuestros estudiantes negros en particular, eso significa integrar la cultura y la excelencia negras en el currículo y enseñar de una manera que resalte cómo es un activo para todos los estudiantes. Significa reconocer que, si bien el inglés negro no es el “idioma de la escuela”,²⁴ Es un dialecto del inglés establecido y estandarizado. Significa comprender que nuestra forma de peinarnos y vestirnos no es inapropiada ni distrae, sino una hermosa representación de nuestras costumbres culturales transmitidas de generación en generación en nuestras familias y en la comunidad en general. Nuestros estudiantes necesitan experimentar pedagogías que los reconozcan y afirmen para que puedan reimaginar su futuro, basado en el logro y el éxito académico.           

Shaylyn Marks es profesora asistente en el departamento de formación docente de la Universidad Estatal de California, Bakersfield, y ex profesora de inglés de secundaria. Galardonada en 2025 con el Premio a la Educadora Docente Destacada a Mitad de Carrera del Consejo de Formación Docente de California, su trabajo se centra en promover oportunidades de aprendizaje equitativas para poblaciones estudiantiles desfavorecidas. Partes de este artículo se han adaptado de su libro de 2025. Diversificación del panorama del profesorado: Apoyo a los educadores negros mediante la captación, la preparación y la retención., publicado por Myers Education Press.

*Para obtener información sobre el inglés afroamericano, consulte “Enseñar a leer a niños afroamericanos: Cuando el lenguaje en casa y en la escuela difieren” en la edición Summer 2021 de Educador estadounidense (volver al artículo)

†El término bajo rendimiento Es un lenguaje subjetivo, basado en déficits, pero se utiliza aquí deliberadamente para alinearse con el lenguaje del campo en relación con este tema.volver al artículo)

‡Los educadores de niños pequeños pueden participar en prácticas culturalmente relevantes y sostenibles invitando a participar tanto a los estudiantes como a sus familias.volver al artículo)

^§Este enfoque apoya el desarrollo del pensamiento trascendente como se describe en “Cuando los estudiantes piensan más allá del momento presente.” (volver al artículo))

Notas finales

1. R. Kohli, Docentes de color: Resistiendo el racismo y recuperando la educación. (Harvard Education Press, 2021).

2. K. Daniels, Diversidad del profesorado: por qué es importante para el rendimiento estudiantil (Escuela de Políticas Públicas Duke Sanford, Instituto Hunt, 2022), hunt-institute.org/wp-content/uploads/2022/11/Kisha-Daniels-2.-Teacher-Workforce-Diversity-Why-It-Matters-for-Student-Outcomes.pdf.

3. D. Carver-Thomas, Diversificar la profesión docente: Cómo reclutar y retener a docentes de color. (Instituto de Políticas de Aprendizaje, 2018), learningpolicyinstitute.org/media/165/download?inline&file=Diversifying_Teaching_Profession_REPORT.pdf.

4. M. Haddix, Fomentar la diversidad racial y lingüística en la formación del profesorado de alfabetización. (Routledge, 2016); y S. Nieto, Afirmar la diversidad: un contexto sociopolítico de la educación multicultural., 3.ª ed. (Longman, 2000).

5. H. Milner y otros, “Estos niños están fuera de control”: por qué debemos reimaginar la “gestión del aula” para la equidad (Corwin, 2018).

6 Milner y col. “Estos niños”; y L. Delale-O'Connor et al., “Creencias de autoeficacia, gestión del aula y el ciclo que lleva de la cuna a la prisión”, Teoría en práctica 56, no. 3 (2017): 178-86.

7. S. Marks, Diversificación del panorama del profesorado: Apoyo a los educadores negros mediante la captación, la preparación y la retención. (Myers Education Press, 2025); y Kohli, Maestros de color.

8. Marcas, Diversificar la cantera de educadores.

9. T. Madkins, “La escasez de profesores negros: una revisión bibliográfica de las tendencias históricas y contemporáneas”, Revista de Educación Negra 80, núm. 3 (2011): 417–27; y R. Noble, “Los maestros negros ayudan a sus colegas blancos a enseñar a estudiantes negros, pero ¿a qué costo?”, Consejo Nacional sobre la Calidad Docente, 25 de septiembre de 2025, nctq.org/research-insights/black-teachers-help-their-white-colleagues-ability-to-teach-black-students-but-at-what-cost.

10. G. Ladson-Billings, “Hacia una teoría de la pedagogía culturalmente relevante”, Revista de investigación educativa estadounidense 32, no. 3 (1995): 465-91.

11 G. Gay Enseñanza culturalmente receptiva: teoría, investigación y práctica (Teachers College Press, 2000).

12. G. Gay, “Preparación para una enseñanza culturalmente receptiva”, Revista de formación docente 53, no. 2 (2002): 106-16.

13. Gay, Enseñanza culturalmente receptivay Gay, “Preparación para una enseñanza culturalmente receptiva”.

14. G. Ladson-Billings, “Pedagogía culturalmente relevante 2.0: también conocida como el remix”, Harvard Educational Review 84, no. 1 (2014): 77.

15. Ladson-Billings, “Pedagogía culturalmente relevante 2.0”, 82.

16. J. Banks, Introducción a la educación multicultural, 2ª ed. (Allyn and Bacon, 1999).

17. K. Crenshaw, “Desmarginalizando la intersección de raza y sexo: una crítica feminista negra de la doctrina antidiscriminatoria, la teoría feminista y la política antirracista”, Foro Legal de la Universidad de Chicago 1989 (1989): 8.

18. D. Paris, “Pedagogía culturalmente sostenible: un cambio necesario en la postura, la terminología y

Práctica," Investigador Educativo 41, no. 3 (2012): 93-97.

19. D. Paris y H. Alim, “¿Qué buscamos sostener a través de una pedagogía culturalmente sostenible? Una crítica amorosa. Prólogo”, Harvard Educational Review 84, no. 1 (abril 2014): 85 – 100.

20. R. Bishop, “Espejos, ventanas y puertas corredizas de vidrio”, Perspectivas: elección y uso de libros para el aula 6, núm. 3 (1990): ix–xi.

21. Gay, Enseñanza culturalmente receptiva.

22. Gay, Enseñanza culturalmente receptiva.

23. G. Muhammad, Cultivando el genio: Un marco de equidad para una alfabetización cultural e históricamente sensible. (Recursos didácticos escolares, 2020); y T. Howard, Por qué la raza y la cultura importan en las escuelas: Cerrando la brecha de rendimiento académico en las aulas estadounidenses, 2.ª ed. (Teachers College Press, 2020).

24. Haddix, Fomentar la diversidad racial y lingüística, 5.

[Ilustraciones de Charly Palmer]