Pregúntale al científico cognitivo: ¿Los niños de hoy tienen una capacidad de atención reducida?

¿Cómo funciona la mente y, especialmente, cómo aprende? Las decisiones de instrucción de los maestros se basan en una combinación de teorías aprendidas en la formación de maestros, prueba y error, conocimiento artesanal e instinto. Tal conocimiento a menudo nos sirve bien, pero ¿hay algo más sólido en lo que confiar?

La ciencia cognitiva es un campo interdisciplinario que reúne a investigadores de psicología, neurociencia, lingüística, filosofía, informática y antropología, quienes buscan comprender la mente. En esta columna habitual de American Educator , analizamos hallazgos de este campo que son lo suficientemente sólidos y claros como para justificar su aplicación en el aula.

PREGUNTA: A menudo escucho que crecer con teléfonos inteligentes y otras tecnologías ha "reconfigurado" el cerebro de los niños, y observo que a mis alumnos en los últimos años les cuesta mucho más prestar atención que antes. ¿Qué significa esta "reconfiguración"? ¿Son los niños de hoy menos capaces de concentrarse?

RESPUESTA: Se ha investigado mucho sobre este tema en los últimos 10 años, y parece que la capacidad de los niños para controlar su atención no se ha visto afectada, o si lo ha hecho, el efecto es mínimo y no explicaría lo que los educadores observan en el aula. Pero también es posible que el problema no sea que los estudiantes no puedan prestar atención, sino que a menudo no quieran hacerlo . Revisaré algunos datos que sugieren que el entretenimiento digital ha hecho que los niños se aburran más rápidamente. También hay evidencia de que, en comparación con hace una generación, los niños están menos dispuestos a esperar para divertirse: lo quieren de inmediato.

Al comienzo de este año escolar, más de la mitad de los estados de EE. UU. habían promulgado leyes que prohibían o regulaban el uso de teléfonos celulares por parte de los estudiantes en la escuela, y la mayoría de los demás están considerando medidas similares. ¹ Los legisladores sospechan que los teléfonos celulares han contribuido al drástico aumento de los problemas de salud mental entre los adolescentes estadounidenses, y también están respondiendo a la observación de sentido común de que los teléfonos son una potente distracción que dificulta el aprendizaje de los estudiantes. ² Una encuesta reciente representativa a nivel nacional mostró que el 72 por ciento de los profesores de secundaria consideran la distracción por teléfonos celulares como "un problema grave" en el aula. ³

Prohibir los teléfonos móviles en las escuelas puede eliminar la fuente inmediata de distracción, pero ¿se enfrentan los educadores a un problema mayor? ¿Acaso el uso prolongado de las tecnologías digitales ha provocado que muchos estudiantes sean incapaces de mantener la concentración?

Algunos observadores piensan así, el más famoso de ellos el periodista Nicholas Carr, como se describe en su libro de 2011, Superficiales . ⁴ Aquí está su argumento en dos partes: Primero, las cosas que hacemos en las plataformas digitales a menudo exigen o fomentan cambios rápidos de atención. Si juegas a un videojuego de acción, tus ojos se mueven rápidamente por la pantalla en busca de malos. En las aplicaciones de redes sociales, echas un vistazo a tu feed, buscando contenido interesante. Y sea lo que sea que estés haciendo en un dispositivo digital, siempre hay otra aplicación que te llama, por lo que tu atención rara vez se posa en algo para una interacción prolongada. La segunda parte del argumento es que, contrariamente al dogma científico anterior, los investigadores ahora tienen evidencia de que el cerebro cambia con la experiencia, incluso en la edad adulta. ⁵ Considerando tanto nuestros cambios habituales de atención como el cerebro cambiante, Carr supone que, sin querer, entrenas tu cerebro para cambiar de atención con frecuencia y, finalmente, no tienes otra opción. No puedes mantener la concentración.

Muchos docentes informan haber observado comportamientos estudiantiles que concuerdan con esa hipótesis. En una encuesta de 2024, al preguntarles si la capacidad de lectura de sus alumnos había cambiado desde 2019, el 53 % de los docentes de tercero a octavo grado respondió que había disminuido considerablemente.^⁶ Otro 30 % afirmó que había disminuido ligeramente. Los profesores universitarios aseguran observar el mismo problema. Si bien no disponemos de datos, artículos recientes^⁷ están repletos de anécdotas sobre estudiantes universitarios de élite que tienen dificultades para mantener la atención al leer textos extensos.

¿Los docentes están viendo pruebas de que Carr tenía razón? Desde 2010, numerosas investigaciones han abordado la cuestión de si el uso de dispositivos digitales disminuye la capacidad de mantener la atención, y como veremos, la evidencia que respalda esta conclusión es débil. Sin embargo, esto no significa que estos dispositivos no influyan en la forma en que los niños (o los adultos) prestan atención. Por ejemplo, es posible que los niños aún puedan prestar atención, pero elijan no hacerlo, tal vez porque las recompensas inmediatas de los dispositivos digitales los han vuelto menos dispuestos a mantener la concentración en tareas de aprendizaje desafiantes. O quizás los estudiantes de hoy se aburren con más frecuencia que los niños del pasado porque, inconscientemente, comparan las tareas escolares con las atractivas actividades disponibles en sus teléfonos móviles. Analicemos la evidencia.

El contenido digital afecta directamente la atención.

¿Cómo podrían los investigadores determinar si el uso prolongado de dispositivos digitales provoca incapacidad para concentrarse? Una prueba sencilla compararía la capacidad de concentración entre estudiantes que realizan mucha actividad digital y aquellos que la realizan con poca frecuencia. Muchos investigadores han adoptado este enfoque. Suelen evaluar a los niños desde la infancia hasta los seis años aproximadamente, por separado de los niños mayores, argumentando que el cerebro joven es más vulnerable al cambio.

¿Y los resultados? Tanto para niños mayores como para niños más pequeños, el promedio de docenas de estudios revela una modesta correlación negativa: un mayor tiempo frente a las pantallas se asocia débilmente con una menor capacidad para controlar la atención. ⁸

Ahora bien, este tipo de estudio tiene una limitación evidente: encuentra una correlación, pero la correlación no implica causalidad. Por lo tanto, aunque uno se sienta tentado a concluir que las actividades digitales impactan negativamente la atención, también es posible que los niños que tienen mayor dificultad para concentrarse encuentren las actividades digitales más atractivas que los niños que no tienen tales dificultades.

Los investigadores han intentado abordar este problema mediante estudios longitudinales. Esto significa que miden el tiempo frente a las pantallas y la atención (por ejemplo, a los nueve años) y luego los vuelven a medir en los mismos niños meses o años después. Si un mayor tiempo frente a las pantallas a los nueve años predice un peor control de la atención a los once años —incluso teniendo en cuenta el nivel de control de la atención a los nueve años—, esto sugiere que el tiempo frente a las pantallas puede contribuir a problemas de atención posteriores. Por el contrario, si un peor control de la atención a los nueve años predice un mayor tiempo frente a las pantallas a los once años, esto indica que las dificultades de atención pueden llevar a los niños a usar más las pantallas.

^{Según este método, la mayoría de los estudios realizados} con niños pequeños (desde el nacimiento hasta la edad preescolar) o mayores (desde preescolar hasta el último año de secundaria) indican que un mayor tiempo frente a las pantallas probablemente cause un peor control de la atención.⁹ La magnitud de la relación observada varía, pero en promedio es pequeña.

Sin embargo, incluso con este diseño de investigación mejorado, no podemos estar seguros de que las actividades digitales comprometan la atención. Otros factores podrían estar asociados con una mayor actividad digital, y estos otros factores podrían disminuir la capacidad de atención (por lo que la actividad digital en sí misma es un factor secundario, no el culpable). El mayor tiempo dedicado a los dispositivos digitales no ocurre al azar; tiende a ocurrir en ciertos contextos y con estilos de crianza particulares. Los padres y tutores pueden permitir que sus hijos tengan mayor acceso a las pantallas en un esfuerzo por mejorar su estado de ánimo o comportamiento. ¹⁰ O bien, las actividades frente a la pantalla pueden mantener al niño ocupado para que los padres tengan tiempo para sus propias aficiones. ¹¹ Los padres con recursos económicos pueden tener un acceso más fácil a pasatiempos para sus hijos que no se basen en pantallas. En cada caso, pueden ser elementos del contexto los que tengan el efecto crítico en la atención, no las actividades digitales en sí.

Nos encontramos con las mismas preguntas sobre causalidad cuando intentamos interpretar las diferencias en los resultados que parecen atribuibles a la calidad del contenido digital. Varios estudios han informado que el impacto del tiempo frente a la pantalla en el desarrollo de la atención en niños pequeños depende de lo que los niños hagan durante ese tiempo. ^¹² Estos estudios sugieren que si los padres eligen contenido educativo e interactúan con su hijo mientras lo ven juntos, el tiempo frente a la pantalla no afecta la atención, pero la atención se ve comprometida si los padres permiten que los niños vean programación no educativa por su cuenta. Pero, de nuevo, si comparáramos a los padres que tuvieron y no tuvieron el tiempo y la inclinación para seleccionar programación y verla con sus hijos, sus hogares probablemente diferirían en muchos aspectos, no solo en la naturaleza del tiempo frente a la pantalla. Por lo tanto, incluso el modesto efecto que observamos a través de estudios longitudinales podría sobreestimar el impacto de los dispositivos digitales en la atención.

Otro tipo de investigación compara la capacidad de atención de los niños de hoy con la de aquellos que crecieron con un acceso más limitado a los dispositivos digitales. Este método se ajusta mejor a la forma en que solemos hablar del problema. Cuando decimos: «Los niños de hoy parecen incapaces de concentrarse», los comparamos con cómo eran los niños hace 10 o 20 años.

Comparar a los niños de hoy con los de hace 20 años es posible si se ha utilizado la misma prueba de atención durante 20 años (o más). Esto se debe a que algunas medidas mentales se han convertido en estándares, utilizándose durante años y en diversos contextos. (Por supuesto, si observamos una diferencia en la atención a lo largo del tiempo, aún no podemos estar seguros de su causa. Muchas cosas han cambiado en los últimos 20 años).

Un estudio revisó los resultados de 179 informes de investigación publicados entre 1990 y 2021; en cada estudio, los investigadores habían administrado la prueba de atención d2, una evaluación ampliamente utilizada. ¹³ En esta tarea de lápiz y papel, el sujeto ve una hoja de figuras y debe tachar los objetivos: la letra d con dos guiones encima. Los no objetivos son la letra d con uno o tres guiones o la letra p con uno a cuatro guiones. Esta tarea requiere que los sujetos dirijan la atención a características visuales específicas, inhiban las respuestas a elementos muy similares (pero incorrectos) y mantengan el enfoque en una tarea larga y repetitiva. Los investigadores encontraron que el rendimiento de los niños desde 1990 hasta 2021, en promedio, no cambió. Los adultos incluso mejoraron ligeramente.

Otro estudio examinó el rendimiento en dos tareas de memoria de trabajo. ¹⁴ Para una tarea, el sujeto escuchó una secuencia de dígitos (por ejemplo, 9, 2, 4) e intentó repetirlos en orden inverso (4, 2, 9). Para la otra tarea, se pidió a los sujetos que pulsaran en orden inverso una serie de ubicaciones espaciales en una pantalla de ordenador. Se recopilaron datos de 1975 a 2016 para la tarea de dígitos y de 1989 a 2016 para la tarea espacial, con más de 135 000 participantes en 1,754 muestras. Los resultados mostraron una pequeña disminución en el rendimiento a lo largo de los años tanto para la tarea de dígitos como para la espacial (con tamaños del efecto de d = −0,06 y d = −0,17, respectivamente ^† ).

¿Cuál es la conclusión? Es evidente que determinar si las actividades digitales afectan la atención es un problema de investigación complejo. Basándonos en tres estrategias de investigación diferentes, solo podemos concluir que el tiempo frente a la pantalla podría afectar la atención de forma moderada. No contamos con pruebas causales sólidas, y la correlación parece variar entre los estudios.

Esto plantea una paradoja: muchos docentes creen que los estudiantes se distraen con mucha más facilidad que antes, pero las investigaciones demuestran un efecto intermitente y, cuando se observa, es moderado. ¿Cómo podemos comprender esta contradicción?

El contenido digital cambia nuestra forma de valorar las recompensas.

Cuando los niños se distraen con facilidad, es natural sospechar que la falta de atención es la culpable. Pero tal vez el problema no sea que no puedan prestar atención, sino que no quieran hacerlo.

Para muchos estudiantes, las tareas escolares suelen ser difíciles y poco atractivas. Una motivación para mantener la atención es la promesa de una recompensa posterior. Esta podría ser la satisfacción de comprender el contenido, el orgullo de obtener una buena calificación o evitar la desaprobación de los profesores o familiares.

¿Qué influye en la disposición de los estudiantes a soportar algo desagradable a cambio de una recompensa anticipada? Obviamente, cuánto valoran la recompensa, pero también cuánto tiempo deben esperar para obtenerla. La gratificación inmediata resulta atractiva porque la misma recompensa parece menos valiosa si se retrasa. ¹⁶

Así es como los investigadores estudian este fenómeno. Supongamos que te doy a elegir: ¿Prefieres que te dé 10 dólares mañana o dentro de una semana? Casi todo el mundo preferiría el dinero antes, ya que tendrías una semana más para disfrutarlo.

Supongamos que te compenso por esperar. Puedes elegir entre 10 dólares mañana o 11 dólares dentro de una semana. Quizás pienses que un dólar extra no te incentiva lo suficiente a esperar una semana, así que seguirías eligiendo los 10 dólares de mañana. Puedo seguir haciéndote ofertas —variando tanto la demora como la cantidad de dinero— para calcular tu tasa de descuento por demora , es decir, cuánta compensación te induciría a esperar para obtener una recompensa. A algunas personas no les gusta esperar, y tal vez tenga que prometerles 20 dólares (en lugar de 10 dólares inmediatos) para que esperen una semana, mientras que otras solo necesitarían un dólar extra. ¹⁷

Una alta tasa de descuento temporal es un aspecto de la impulsividad; una persona más impulsiva optará por una recompensa menor disponible ahora, en lugar de esperar una mayor recompensa más adelante. ¹⁸ Una medida estándar de la tasa de descuento temporal se obtiene pidiendo a los participantes que respondan unas 30 preguntas como la planteada anteriormente («¿Preferirías 10 dólares mañana o 20 dólares en ocho días?» ¹⁹ ). Es importante destacar que una alta tasa de descuento temporal se asocia con (pero puede o no causar ^‡ ) el fracaso en la finalización de la escuela secundaria ²² y peores calificaciones entre los estudiantes universitarios. ²³

Es posible que el uso de las tecnologías digitales haya empeorado la capacidad de los niños para anticipar nuevas oportunidades, ya que la gratificación instantánea es una característica muy presente en las actividades digitales. Al usar un teléfono o una computadora, hay pocas razones para aburrirse, pues siempre hay algo más que hacer en el dispositivo. Además, acceder a esa actividad alternativa es fácil : basta con seguir desplazándose por la pantalla o cambiar de aplicación. Quizás esa impulsividad se traslade a otras actividades. Los estudiantes pueden prestar atención, pero si se aburren, rápidamente cambian de tema.

Algunas investigaciones respaldan esta posibilidad. Las personas que muestran un “uso problemático” de internet en general ²⁴ o de aplicaciones específicas como Facebook ²⁵ (según lo identificado por medidas de autoinforme) muestran tasas de descuento más altas que los usuarios promedio. Por supuesto, nos interesa más que el uso problemático. ¿Seguimos viendo una relación entre la tasa de descuento por demora y la actividad digital entre los usuarios más típicos? La respuesta es un “sí” tentativo. Algunos estudios muestran una relación consistente pero aún modesta (aproximadamente un tamaño del efecto de d = 0.25) entre el uso de la tecnología y la tasa de descuento por demora. Estos estudios han utilizado diferentes medidas de participación tecnológica, incluyendo el tiempo de pantalla autoinformado, ²⁶ el tiempo de pantalla real medido en el dispositivo, ²⁷ y el tiempo autoinformado en redes sociales. ²⁸ Por lo tanto, la relación observada con la tasa de descuento por demora no es una casualidad de la medida de uso de dispositivos digitales que elegimos al azar.

Así pues, existe una posible cadena causal en la que el uso de dispositivos digitales aumenta la tasa de descuento temporal, y esta mayor tasa de descuento temporal provoca un peor rendimiento académico. Sin embargo, el panorama sigue siendo incompleto. Como antes, los datos disponibles son en gran medida correlacionales. Además, es posible que las tasas de descuento temporal no se hayan medido de la mejor manera. Es decir, los investigadores suelen determinar las tasas de los individuos pidiéndoles que respondan preguntas sobre dinero. Pero cuando un estudiante desvía su atención a su teléfono, no obtiene una recompensa económica, sino una de información. Si yo retraso la obtención de una recompensa económica una semana, el dinero sigue teniendo el mismo valor objetivo, aunque lo perciba de forma diferente. Pero si un estudiante retrasa la lectura de un mensaje de texto o la revisión de las redes sociales, la información puede perder valor. La información social es perecedera.

La investigación sobre el tema es limitada, pero un estudio con estudiantes universitarios sugirió que el valor del dinero disminuye con el paso de las semanas, mientras que la información en los mensajes de texto se desvanece en horas. ²⁹ Los investigadores podrían descubrir que las tasas de descuento por demora son un predictor más sólido de la distracción si miden las tasas de descuento para el contenido digital. Por ejemplo, un estudio demostró que la tasa de descuento por demora del valor de los mensajes de texto predice la probabilidad de que las personas envíen mensajes de texto mientras conducen, mientras que su tasa de descuento por demora para una recompensa monetaria no lo hace. ³⁰

Los cambios en el contenido digital afectan los cálculos sobre el aburrimiento.

Quizás el mismo contenido que resultaba interesante para los estudiantes de hace una generación podría resultar aburrido para los jóvenes de hoy. Es fácil descartar esta afirmación como un ejemplo de prejuicio generacional. ¿Acaso las personas mayores no se creen superiores a la juventud actual cuando eran niños? Sin embargo, las teorías psicológicas sobre el aburrimiento sugieren que la explicación es más compleja.

Las teorías contemporáneas del aburrimiento enfatizan su función. ³¹ El aburrimiento nos alerta de que es hora de cambiar de actividad porque juzgamos que lo que estamos haciendo ahora tiene menos valor que otra cosa que podríamos hacer. Las teorías varían en lo que proponen que interviene en nuestro cálculo de "valor". Por ejemplo, una teoría sugiere que nos aburrimos cuando detectamos una discrepancia entre la actividad actual y nuestros objetivos valiosos, ³² y otra propone que experimentamos aburrimiento cuando sentimos que no estamos aprendiendo nada. ³³

Sin embargo, independientemente de cómo la mente calcule el “valor”, si la función del aburrimiento es impulsar un cambio hacia una actividad más fructífera, esto implica la existencia de un mecanismo mental para calcular los costos de oportunidad. El tedio de la tarea actual se basa no solo en las características de la tarea, sino también en una comparación inconsciente con otras actividades que se podrían estar realizando. Por lo tanto, uno se siente más aburrido cuando otra actividad disponible se considera más valiosa que la actual. ³⁴

Esa sensibilidad al contexto parece plausible, o incluso probable. Por ejemplo, pensemos en una estudiante que encuentra una novela interesante cuando está en un avión y ha olvidado su teléfono. ¿No podría considerar la misma novela menos interesante si tuviera su teléfono consigo? Se aburre porque (inconscientemente) compara el interés que le produce la novela con el de ver vídeos de YouTube.

Algunas investigaciones respaldan esta propuesta. En un experimento, se condujo a los participantes a una habitación pequeña donde se les indicó que se sentaran durante 15 minutos y se entretuvieran con sus pensamientos.^³⁵ Para la mitad de los participantes, la habitación estaba vacía, conteniendo únicamente un escritorio, una silla, un archivador y una pizarra sin tiza. Para los demás participantes, la habitación contenía una computadora portátil con un navegador web abierto, un rompecabezas de Lego parcialmente completado, un rompecabezas de piezas parcialmente completado, hojas de papel con crayones y tiza para la pizarra. Se les indicó a los participantes en esta habitación que no interactuaran con los objetos, sino que simplemente se sentaran con sus pensamientos.

Transcurridos 15 minutos, los participantes valoraron su experiencia en varias escalas, y las personas que se encontraban en la sala donde se realizaban actividades interesantes reportaron un aburrimiento significativamente mayor que las personas que estaban en la sala vacía.

En comparación con los estudiantes de hace una generación, los estudiantes de hoy pueden aburrirse con más frecuencia porque casi siempre se encuentran en entornos llenos de actividades divertidas que no realizan. En otras palabras, los estudiantes pueden comparar inconscientemente lo que están haciendo con las actividades divertidas disponibles en los teléfonos que llevan en el bolsillo^.

Otros datos correlacionales son consistentes con esta idea. Numerosas investigaciones muestran una correlación entre el uso del teléfono celular y el aburrimiento: ³⁶ Las personas que informan aburrirse con frecuencia también informan usar mucho sus teléfonos celulares. Es posible que la causalidad se mueva en la dirección opuesta: que las personas que se aburren fácilmente recurran a sus teléfonos con más frecuencia para aliviar su aburrimiento. Pero también hay datos que muestran que las personas se sienten más aburridas ³⁷ y más distraídas ³⁸ después de usar sus teléfonos celulares, tal vez porque haber usado el teléfono recientemente les recuerda lo atractivas que son las actividades digitales. Aunque solo alrededor de un tercio de los adolescentes dice que disfruta de las redes sociales "mucho" y casi dos tercios dicen que disfrutan de los videos en línea "mucho", ³⁹ el disfrute solo necesita ser intermitente para crear una poderosa atracción. Las personas no se convierten en jugadores compulsivos porque siempre ganan, sino porque a veces ganan; muchos investigadores han comparado la emoción que un adolescente obtiene de un momento de éxito ocasional en las redes sociales con el premio mayor ocasional para un adicto al juego. ⁴⁰

Implicaciones

¿Cómo podrían los resultados aquí revisados ​​influir en la forma de pensar de padres, educadores y responsables políticos en lo que respecta a los niños y las actividades digitales?

La primera conclusión es a la vez alentadora y desalentadora. Los dispositivos digitales no parecen afectar la capacidad de atención de los estudiantes, lo cual es sin duda una buena noticia. Pero, al mismo tiempo, es útil conocer la naturaleza de nuestro enemigo. A pesar de la escasez de datos concretos al respecto, creo a la gran mayoría de los docentes que afirman que es más difícil lograr que los estudiantes se concentren en la tarea que hace una generación. ¿Cómo podemos abordar el problema si desconocemos su causa?

He ofrecido dos explicaciones alternativas para lo que los profesores han observado. Cada una es una variación de esta idea: no es que los estudiantes no puedan prestar atención, sino que prefieren no hacerlo. La explicación del descuento temporal sugiere que la experiencia con dispositivos digitales hace que los estudiantes asignen un mayor valor a las recompensas a corto plazo (por ejemplo, ver un vídeo divertido) y un menor valor a las recompensas que anticipan obtener en un futuro lejano (por ejemplo, estar bien preparados para la universidad o una formación profesional). La explicación del aburrimiento sugiere que los dispositivos digitales llevan a los estudiantes a concluir con mayor facilidad que están aburridos porque todas las actividades no digitales se comparan inconscientemente con el entretenimiento en su teléfono, y el teléfono siempre parece más atractivo.

He revisado los datos que respaldan cada hipótesis, pero no hay suficiente investigación para convencernos de que una de ellas —o ambas— desempeñen un papel sustancial en el cambio observado en el comportamiento infantil. Aun así, probablemente deberíamos esperar que estas explicaciones sean válidas, ya que ambas sugieren que la disminución de la atención es un comportamiento aprendido. Y lo aprendido puede, potencialmente, desaprenderse.

Si los dispositivos digitales hacen que los estudiantes sobrevaloren las recompensas a corto plazo, tal vez se pueda persuadirlos para que reconsideren la importancia de las recompensas a largo plazo haciéndolas más explícitas o destacadas. Por ejemplo, los portafolios de trabajos estudiantiles podrían ayudar a los alumnos a ver y apreciar cuánto han progresado en la calidad de su trabajo a lo largo del año escolar y a reflexionar sobre la necesidad de esforzarse para obtener la satisfacción que conlleva el progreso.

Si los dispositivos digitales llevan a los estudiantes a establecer un umbral bajo para concluir "esto es aburrido", es posible que, con la ausencia constante de estos dispositivos, la mente inconsciente aprenda que el teléfono no está disponible en un contexto particular, y el cálculo del aburrimiento se ajuste en consecuencia. Podríamos esperar que la prohibición de teléfonos celulares en la escuela indujera este aprendizaje, y se podría predecir que los estudiantes lo aprenderían más rápidamente con prohibiciones de principio a fin (en lugar de permitir teléfonos entre clases y durante el almuerzo y el recreo), ya que desarrollarían una asociación constante entre la escuela y la ausencia de teléfonos . De hecho, las escuelas y los distritos podrían ayudar a comprobar esta hipótesis recopilando datos relevantes a medida que se implementan las prohibiciones (y tal vez se modifican o se revocan con el tiempo).

Debemos tener en cuenta que el uso de dispositivos digitales por parte de los niños puede tener consecuencias en diversos ámbitos, como su salud mental y física, ⁴¹ sus habilidades socioemocionales, ⁴² y su rendimiento académico. ⁴³ Este artículo ha revisado datos sobre un único resultado cognitivo: la atención. Además, se ha centrado en las consecuencias a largo plazo. Las consecuencias a corto plazo del uso de dispositivos digitales son bien conocidas: suelen distraer a los usuarios de otras tareas. ⁴⁴ Es evidente que cualquier recomendación sobre el uso de dispositivos digitales por parte de los niños debe considerar una perspectiva amplia de los posibles resultados.

Dicho esto, la atención es fundamental para el pensamiento; es esencial para todos los procesos cognitivos que queremos que los estudiantes desarrollen, como la lectura profunda, la resolución de problemas y el pensamiento creativo. Si el uso de dispositivos digitales por parte de los estudiantes está mermando su capacidad para prestar atención de forma eficaz —y los docentes lo denuncian con vehemencia—, este fenómeno debería ser una de las principales prioridades en la investigación y las políticas educativas. 

Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia. Es autor de varios libros, entre ellos el éxito de ventas ¿ Por qué a los estudiantes no les gusta la escuela? y Supera a tu cerebro: Por qué aprender es difícil y cómo puedes facilitarlo . Los lectores pueden enviar preguntas a la sección «Pregúntale al científico cognitivo» por correo electrónico a ae@aft.org . En futuras columnas se intentará responder a las preguntas de los lectores. Este artículo se adapta con permiso de «¡Presta atención, chico! ¿Ha afectado el uso de la tecnología digital a la capacidad de concentración de los estudiantes?», que Willingham publicó en Education Next en septiembre de 2025 y que está disponible en go.aft.org/1p3.

*Para un análisis detallado de este tema, consulte «Más allá de los extractos: la enseñanza con libros completos mejora la comprensión y la participación». ( volver al artículo )

^† Para dar más significado a estos tamaños del efecto, aquí hay un ejemplo de cómo se miden: Imagine dos habitaciones, cada una con 100 hombres adultos. La altura promedio de los hombres en las dos habitaciones difiere ligeramente: 69.6 pulgadas en una habitación y 69.1 pulgadas en la otra, aunque hay mucha variación, con hombres altos y bajos en cada habitación. La altura media de los hombres adultos en los Estados Unidos es de aproximadamente 68.9 pulgadas (casi 5′9″), ¹⁵ con una desviación estándar de aproximadamente 2.9 pulgadas. Para calcular el tamaño del efecto, se divide la diferencia entre las dos habitaciones (0.5 pulgadas) por la desviación estándar de 2.9 pulgadas. Esto da como resultado un tamaño del efecto de aproximadamente d = 0.17. Sin embargo, si vieras a estos dos grupos de hombres uno al lado del otro, ¿crees que notarías la diferencia de altura entre los grupos? ( volver al artículo )

^‡ Para algunas tareas, el entorno social puede interactuar con la tasa de descuento. Por ejemplo, en una demostración bien conocida, los investigadores mostraron que los niños respondían de manera diferente a la famosa tarea del malvavisco según la riqueza familiar. Los niños de hogares desfavorecidos comían el malvavisco rápidamente, lo que puede interpretarse como inteligencia, no impulsividad, si se vive en un entorno de incertidumbre. ²⁰ Pero la relación entre la impulsividad y los resultados vitales depende de la tarea y a menudo persiste incluso cuando se controla el ingreso familiar ²¹ —y para algunas de las relaciones, como el consumo de drogas o la obesidad, el argumento de la racionalidad no parece aplicarse. ( volver al artículo )

^§ Para un artículo relacionado de la sección «Pregúntale al científico cognitivo» sobre cómo aumentar la participación y cuándo usar recursos para captar la atención, consulte «¿Por qué los estudiantes recuerdan todo lo que ven en la televisión y olvidan todo lo que digo?» en la edición de verano de 2021 de American Educator : go.aft.org/hbu . ( Volver al artículo )

Notas finales

1. A. Prothero, L. Langreo y A. Klein, “¿Qué estados prohíben o restringen los teléfonos celulares en las escuelas?”, Education Week , 3 de noviembre de 2025, edweek.org/technology/which-states-ban-or-restrict-cellphones-in-schools/2024/06 ; y J. Amy, “La mayoría de los estados de EE. UU. ahora tienen leyes que prohíben o regulan los teléfonos celulares en las escuelas, y se esperan más”, Associated Press, 21 de mayo de 2025, apnews.com/article/cellphones-phones-school-ban-states-c6a54feb9d2661e04989b7cdd5b2821b.

2. Informe nacional de 2022 sobre la calidad y las disparidades en la atención médica (Agencia para la Investigación y la Calidad de la Atención Médica, Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos, octubre de 2022), ahrq.gov/research/findings/nhqrdr/nhqdr22/index.html.

3. J. Hatfield, “El 72% de los profesores de secundaria de EE. UU. dicen que la distracción por el teléfono móvil es un problema importante en el aula”, 12 de junio de 2024, pewresearch.org/short-reads/2024/06/12/72-percent-of-us-high-school-teachers-say-cellphone-distraction-is-a-major-problem-in-the-classroom.

4. N. Carr, Superficiales: Lo que Internet le está haciendo a nuestros cerebros (WW Norton & Company, 2011).

5. B. Draganski et al., “Cambios en la materia gris inducidos por el entrenamiento”, Nature 427 (2004): 311–12.

6. S. Sawchuk, “Cómo desarrollar la resistencia lectora de los estudiantes”, Education Week , 15 de enero de 2024, edweek.org/teaching-learning/how-to-build-students-reading-stamina/2024/01.

7. Véase, por ejemplo, R. Horowitch, “Los estudiantes universitarios de élite que no saben leer libros”, The Atlantic, 1 de octubre de 2024, theatlantic.com/magazine/archive/2024/11/the-elite-college-students-who-cant-read-books/679945.

8. K. Ioannidis et al., “Déficits cognitivos en el uso problemático de Internet: metaanálisis de 40 estudios”, British Journal of Psychiatry 215, n.º 5 (2019): 639–46; R. Jusienė et al., “Función ejecutiva y uso de medios basados ​​en pantallas en niños en edad preescolar”, Infant and Child Development 29, n.º 1 (2020): e2173; y N. Lakicevic et al., “Exposición al tiempo de pantalla y funciones ejecutivas en niños en edad preescolar”, Scientific Reports 15, n.º 1 (2025): 1839.

9. C. Fitzpatrick et al., “Asociaciones entre las trayectorias del tiempo de pantalla en preescolares y la función ejecutiva”, Academic Pediatrics 25, n.° 2 (2025): 1–7; N. Gueron-Sela y A. Gordon-Hacker, “Vínculos longitudinales entre el uso de medios y la atención focalizada durante la niñez temprana: un enfoque de riesgo acumulativo”, Frontiers in Psychology 11 (1 de noviembre de 2020); J. Kim y M. Tsethlikai, “Relaciones longitudinales de la duración y el contenido del tiempo de pantalla con las dificultades de la función ejecutiva en niños surcoreanos”, Journal of Children and Media 18, n.° 3 (2024): 386–404; J. McNeill et al., “Asociaciones longitudinales del uso de aplicaciones electrónicas y la visualización de programas de medios con el desarrollo cognitivo y psicosocial en preescolares”, Academic Pediatrics 19, n.° 5 (2019): 520–28; L. Salmerón et al., “¿Leer en pantallas les robó la atención a los niños? Asociaciones longitudinales entre hábitos de lectura, atención selectiva y comprensión de textos”, Journal of Research in Reading 48, n.° 2 (2025): 175–98; y B. Xiao et al., “Examinando la autorregulación y el uso problemático de teléfonos inteligentes en adolescentes canadienses: un enfoque de modelado de crecimiento latente paralelo”, Journal of Youth and Adolescence 54, n.° 2 (2025): 468–79.

10. A. Gordon-Hacker y N. Gueron-Sela, “Uso materno de los medios para regular la angustia infantil: ¿un arma de doble filo? Vínculos longitudinales con la emocionalidad negativa de los niños pequeños”, Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking 23, n.º 6 (2020): 400–405.

11. A. Kılıç et al., “Exposición y uso de dispositivos móviles en niños de 1 a 60 meses”, European Journal of Pediatrics 178, n.º 2 (2018): 221–27.

12. M. Bal et al., “Examinando la relación entre el desarrollo del lenguaje, la función ejecutiva y el tiempo frente a la pantalla: una revisión sistemática”, PLOS ONE 19, n.° 12 (2024): e0314540.

13. D. Andrzejewski, E. Zeilinger y J. Pietschnig, “¿Existe un efecto Flynn para la atención? Evidencia meta-analítica transtemporal de un mejor rendimiento en las pruebas (1990–2021)”, Personality and Individual Differences 216 (enero de 2024): 112417.

14. P. Wongupparaj et al., “El efecto Flynn para la memoria verbal y visuoespacial a corto plazo y la memoria de trabajo: un metaanálisis transtemporal”, Intelligence 64 (septiembre de 2017): 71–80.

15. C. Fryar et al., Datos de referencia antropométricos para niños y adultos: Estados Unidos, agosto de 2021–agosto de 2023 (Centro Nacional de Estadísticas de Salud, Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos, junio de 2025), 9, tabla 8, cdc.gov/nchs/data/series/sr_03/sr03-050.pdf.

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[Ilustraciones de Paul Zwolak]