Enseñanza de decodificación

As se ha hecho cada vez más evidente que un número considerable de niños no logran convertirse en lectores hábiles, está surgiendo un consenso entre los investigadores de la lectura, los profesionales y los encargados de formular políticas sobre el papel fundamental que desempeña la decodificación en el proceso de lectura (Snow, Burns y Griffin, 1998). Los científicos cognitivos han demostrado más allá de toda duda que la descodificación precisa y fluida es un sello distintivo de la lectura experta (Adams, Treiman y Pressley, 1997; Fletcher y Lyon, 1998; Rack, Snowling y Olson, 1992; Share, 1995; Stanovich y Siegel, 1994; Vellutino, Scanlon y Sipay, 1997). El reconocimiento automático de palabras, que depende del conocimiento fónico, permite al lector prestar atención al significado; Asimismo, la decodificación lenta y complicada sobrecarga la memoria a corto plazo e impide la comprensión.

Si bien este renovado interés en la fonética es ciertamente un desarrollo bienvenido, haremos un progreso limitado a menos que la instrucción de decodificación se base en lo que sabemos sobre las etapas del desarrollo de la lectura, la estructura del idioma inglés y las estrategias que los estudiantes emplean para aprenderlo. Con raras excepciones, la práctica en el aula no está informada por estos principios. Como veremos, abundan los problemas no solo con los enfoques de decodificación que generalmente se encuentran en el lenguaje completo y los programas "basados ​​en la literatura", sino también con los programas asociados con la fonética tradicional.

Alinee la instrucción de decodificación con las etapas del desarrollo de la lectura

El hecho de que los buenos lectores aprendan temprano la decodificación se establece en los estudios sobre el desarrollo de la lectura (Chall, 1983; Cunningham y Stanovich, 1997; Ehri, 1994). La capacidad de pronunciar palabras nuevas representa aproximadamente el 80 por ciento de la variación en la comprensión de lectura de primer grado, y sigue siendo un factor importante en la comprensión de textos a medida que los estudiantes avanzan en los grados (Foorman, Francis, Shaywitz, et al., 1997 ). Además, una serie de estudios ha rastreado cómo los principiantes aprenden a leer y deletrear palabras (p. Ej., Ehri, 1994; Treiman, 1993; Wagner y Barker, 1994). El alumno progresa del procesamiento global al analítico, de la vinculación aproximada a la específica del sonido. y el símbolo, y de la lectura impulsada por el texto a la lectura impulsada por la letra impresa a medida que se adquiere competencia. La instrucción que impartimos debe ser compatible con la competencia emergente del estudiante.

Lectura logográfica

Los niños pequeños, por lo general antes de la mitad del jardín de infancia, pueden aprender a reconocer un vocabulario limitado de palabras completas a través de señales incidentales (¡como una imagen, color o forma) (Ehri, 1994; Gough, Juel y Griffith, 1992), pero en En esta etapa inicial de la lectura, no asocie los sonidos con los símbolos. Los niños encadenarán letras cuando escriban y asignarán mensajes cambiantes a la m, o buscarán el contexto para adivinar lo que dice una palabra. Una palabra impresa puede recordarse por su apariencia única, como en "pizza" o "D 'Antoine". Sin embargo, si se le pregunta sobre el sonido que comienza con "pizza", el estudiante podría decir "caliente" o "mmm m". Esta lectura de señales visuales generalmente precede a la idea de que las letras del alfabeto corresponden a los sonidos del habla. Los niños de este nivel no se han dado cuenta de que las palabras están compuestas de fonemas, que las letras representan esos sonidos del habla y que las palabras se pueden decodificar haciendo coincidir el símbolo con el sonido.

Las actividades apropiadas en el nivel pre-alfabético incluyen tareas de conciencia fonológica (realizadas oralmente) como la rima; contar, agregar y borrar sílabas; hacer coincidir las consonantes iniciales en las palabras; reconocer sonidos extraños; sustituyendo sonidos e identificando si un sonido existe en palabras seleccionadas (Adams, Treiman y Pressley, 011; Brady, Fowler, Stone y Winbury, 11; Foorman et al., 1997; Torgesen, Wagner y Rashotte, 1994). Además, el desarrollo de la conciencia de la letra impresa incluye la correspondencia del alfabeto y la denominación de letras, el seguimiento de la letra impresa con el dedo durante la lectura en voz alta y una gran participación interactiva con libros atractivos. Todas estas actividades desarrollan la conciencia del principio alfabético: que las letras representan aproximadamente segmentos del propio habla.

Novato o lectura alfabética temprana

Para progresar en la lectura, los niños deben desarrollar la percepción de que las letras del alfabeto representan segmentos abstractos del habla (fonemas) y deben poder comparar la semejanza y la diferencia de palabras que suenan similares (Liberman, Shankweiler y Liberman, 1989). Los niños comienzan a deletrear algunas consonantes destacadas en las palabras cuando escriben (KR / car; I LT G (me gusta ir); I LIK LAFFZ (me gustan los elefantes). Sonidos de letras y nombres de letras como / w / e “Y , "Y / y / y" U "pueden confundirse. En esta coyuntura, la enseñanza afecta el desarrollo de estrategias de decodificación (Tunmer y Chapman, 1996); los niños pueden no desarrollar el hábito de pronunciar una palabra a menos que se les enseñe cómo y si se les da suficiente práctica, pueden aprender a depender excesivamente de las imágenes o el contexto para descifrar la pronunciación de palabras desconocidas, un hábito de dudosa utilidad (Adams, 1990; Iversen y Tunmer, 1993).*

Una vez que se enseña una asociación entre sonido y letra (s), los niños necesitan práctica acumulativa para construir palabras con letras que conocen. Los programas sistemáticos comienzan con un conjunto limitado de correspondencias de símbolos de sonido: unas pocas consonantes (b, f, h, j, k, m, p, t) y una o dos vocales (ă, ĭ), para que las palabras se puedan construir inmediatamente. Otras consonantes y vocales se agregan gradualmente a las ya conocidas. Las vocales pueden representarse en un color diferente. Junto con la práctica de dividir las palabras en fonemas y mezclarlas de nuevo en todos, los niños pueden construir palabras con tarjetas de letras y jugar juegos de "encadenamiento" en los que un sonido cambia a la vez para formar una nueva palabra (bate, bate, poco, poco, , cadera, tener suerte, mapa) La actividad principal en la instrucción de decodificación sistemática y explícita es mezclar sonidos individuales en palabras. Después de que los niños hayan aprendido algunas correspondencias de letras sonoras a través de una rima u otro mnemotécnico, la mezcla continúa secuencialmente:

T. (carta de escritura h en el tablero.) ¿Cuál es el sonido?

S. / h /

T. (carta de escritura a en el tablero.) ¿Cuál es el sonido?

S. / ă /

T. Licuarlo. (Barriendo la mano debajo de las letras).

S. / hă /

T. (carta de escritura t en el tablero.) ¿Cuál es el sonido?

S t/

T. Licuarlo. (Barriendo la mano debajo de las letras).

S. / hăt /

Después de mezclar de diez a quince palabras con conexiones conocidas de símbolo de sonido, se usan inmediatamente en oraciones. Incluso si las oraciones escritas son cortas, el maestro puede pedirles a los niños que expandan las oraciones verbalmente, como en “Mat tiene un sombrero. ¡Dime qué tipo de sombrero tiene!

Etapa alfabética madura

En la siguiente etapa de la lectura temprana, los niños conocen asociaciones para la ortografía básica del sonido y pueden usarlos para descifrar palabras simples. Los alumnos de primer grado bien enseñados logran esto a mediados de año. Cuando los patrones de asociación a letra son seguros, los niños pueden decodificar la mayoría de las sílabas predecibles. La atención a la estructura interna de las palabras, tanto en el habla como en la ortografía, apoya la identificación de palabras completas; Es la conciencia lingüística, no la memoria visual de memoria, lo que subyace en la memoria de las palabras "visuales" después de que los niños entran en esta etapa (Ehri, 1994; Share, 1995). A medida que se vuelven más automáticos y eficientes, los niños comienzan a reconocer rápidamente los "fragmentos" redundantes de la ortografía. Los fonogramas (ell, ack, ame, old) y las terminaciones de palabras (-ing, -ed, -est) se leen como unidades.

Etapa ortográfica: sílabas y morfemas.

El conocimiento de asociaciones de símbolos de sonido y mucha práctica de lectura contribuyen a la fluidez en el reconocimiento de palabras. A medida que las palabras completas, los morfemas y los patrones de impresión se vuelven cada vez más familiares, el conocimiento de estas unidades impresas más grandes permite a los estudiantes leer eficientemente y dedicar cada vez menos atención a pronunciar palabras letra por letra (Share, 1995). En esta etapa, los estudiantes leen palabras nuevas por analogía con palabras conocidas (build, gremio) especialmente si sus maestros modelan y refuerzan esta estrategia (Gaskins, Ehri, Cress et al., 1996). Más allá de la fonética, el estudio de las estructuras de las palabras comprende sílabas y morfemas, las unidades a partir de las cuales se crean nuestras palabras derivadas del latín y el griego (Henry, 1997).

La fluidez en la lectura se obtiene al digerir muchos libros en el nivel correcto, ni demasiado difícil, ni demasiado fácil. Los autores inventaron libros de "series" para los estudiantes en esta etapa, sagas interminables de vagones, caballos y personajes de la pradera que enganchan a los niños a la lectura independiente por sí mismos.

Dentro de la secuencia del desarrollo temprano de la lectura, pueden encajar muchas estrategias para la enseñanza de la lectura. Aprender a leer se desarrolla de manera predecible: la conciencia de los fonemas, el reconocimiento de letras y los conceptos de la letra impresa permiten que el niño aprenda el código alfabético escrito; el conocimiento del código alfabético, comenzando por las unidades elementales, permite un rápido reconocimiento automático de palabras; el reconocimiento rápido y preciso de palabras permite la fluidez en la lectura de texto conectado para buscar significado; y la comprensión es más probable cuando los niños pueden nombrar las palabras, interpretarlas y emplear diversas estrategias de razonamiento para comprender lo que están leyendo. La pregunta relativa a la decodificación puede reformularse entonces: ¿Qué componentes de la instrucción son más efectivos con los estudiantes en qué etapa con qué tipo de enseñanza en qué contexto y en relación con qué otros componentes? Ésta, de hecho, es la cuestión fundamental para los estudios de intervención apoyados por el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (Lyon & Moats, 1997). Es posible que la instrucción sobre la conciencia de los fonemas ya no sea útil para los estudiantes que pueden deletrear palabras fonéticamente; las familias de palabras pueden “funcionar” cuando los estudiantes tienen los fundamentos de la correspondencia entre sonido y símbolo; Las lecturas repetidas para la fluidez pueden ser menos efectivas si los estudiantes no conocen la fonética básica, etc. La investigación científica, con la prueba deliberada de hipótesis en competencia, eventualmente mapeará las mejores prácticas en cada etapa. Sin embargo, dado lo que ya sabemos sobre el lenguaje y cómo lo aprenden los estudiantes, ¿cuáles son los principios mediante los cuales debemos enseñar a los niños a leer la letra impresa?

Alinee la instrucción de decodificación con la estructura del idioma inglés

Ponga el sistema de ortografía en perspectiva histórica.

Nuestro sistema de escritura es una amalgama de anglosajón, latín y griego, y en menor medida, incluye ortografía del francés, alemán, italiano y español. Cada uno de estos idiomas contribuyó con convenciones de ortografía que dentro del idioma de origen eran predecibles pero que violan los patrones de otro. Por ejemplo, ch se usa para deletrear / ch / en palabras anglosajonas como Presidente; se usa para deletrear / k / en palabras derivadas del griego como coro; y deletrea / sh / en palabras derivadas del francés como farsa y Charlotte.

Los fenicios y los griegos, durante varios siglos, inventaron el alfabeto primero para deletrear fonemas consonantes y luego, para incluir las vocales. El sistema que inventaron, cuando fue apropiado por los romanos y se extendió por toda Europa, fue utilizado creativamente por los escribas para acomodar las evoluciones en la pronunciación del idioma y el entrelazado de varios idiomas que se convirtieron en el inglés moderno. Nuestra marca de inglés tiene al menos cuarenta sonidos de habla o fonemas: veinticinco consonantes y quince vocales. (El recuento oficial de fonemas es diferente en cada libro de texto de lingüística, lo que evidencia la abstracción y la dificultad de la clasificación de fonemas).

 Los escribas que se apropiaron del alfabeto grecorromano para las palabras anglosajonas germánicas estaban equipados con un número insuficiente de letras para los fonemas, un problema que resolvieron combinando letras para usar como unidades de ortografía (grafemas), como wh, th, sh, ch, oi, ouy aw, y usando letras para varios trabajos. La carta y, por ejemplo, tiene cuatro trabajos de ortografía: deletrea la consonante / y / al comienzo de palabras como si, y deletrea tres vocales— / ĭ / en palabras derivadas del griego como gimnasio; / ē / al final de palabras de dos sílabas como bebé; y / ī / al final de palabras de una sílaba como grito, porquey by. Además, los escribas desarrollaron gradualmente convenciones para secuencias de letras. Ciertas ortografías se usarían solo para sonidos en ubicaciones específicas. Por ejemplo, cuando las palabras de una sílaba terminaban en / f /, s / s /, / l / o / z /, las letras consonantes se duplicarían, como en rígido, lío, ser completadosy jazz. El sonido / s / podría escribirse con s or c seguido por e, Io y. Aunque las posibilidades de ortografía vocal eran más variadas, también se utilizaron dentro de las limitaciones. Por ejemplo, oi se usó solo cuando la vocal ocurrió antes de una consonante (esfuerzo, moneda); oy fue utilizado al final de las palabras (soja, empalagar).

Las unidades relacionales de la ortografía inglesa, los símbolos escritos para los sonidos, no son simplemente letras simples. El inglés no usa un alfabeto fonético, en el que una letra representa un sonido de voz. Utiliza un sistema alfabético profundo que muestra los sonidos del habla y las unidades significativas, a menudo de una manera algo compleja y variada, directamente relacionada con la historia del idioma inglés.

Enseñe el discurso para imprimir, no para imprimir.

Uno de los defectos más fundamentales que se encuentran en casi todos los programas de fonética, incluidos los tradicionales, es que enseñan el código al revés. Es decir, van de letra a sonido en lugar de de sonido a letra. Dichos programas ignoran el hecho de que el discurso evolucionó al menos 30,000 años antes de la escritura. La escritura alfabética fue inventada para representar el habla; el habla no se aprendió de la lectura. Siguiendo la lógica de la historia, debemos enseñar la conciencia del sistema de sonido (fonología) y anclarle las letras.

El enfoque de impresión a sonido (fonética convencional) deja vacíos, invita a la confusión y crea ineficiencias.^† El primer problema con tal sistema es su incompletitud; Por lo general, solo enseña una parte del código. Esto se debe a que la instrucción se deriva de la secuencia del alfabeto y los sonidos de sus 26 letras. Sin embargo, si la instrucción de inicio en la decodificación se organiza alrededor de los sonidos de las letras del alfabeto, las identidades de las consonantes / wh /, / th / (sin voz), / th / (expresado), / sh /, / ch /, / ng /, /Z h/y vocales / oi /, /UNED/, / aw /, / oŏ /y / ə / (schwa) están oscurecidos porque ninguna letra del alfabeto representa estos fonemas. Doce fonemas de los 40 permanecen "ocultos" cuando el alfabeto es la base organizativa de la instrucción. Algunas letras tampoco tienen un trabajo definido. La carta q es redundante para / k / y / s /. La carta c es redundante para el sonido / k / y la letra x redundante para la combinación / ks / o el fonema / z /.

El enfoque del alfabeto al sonido en la instrucción fonética también pasa por alto el hecho de que algunos nombres de letras tienen poca relación con el sonido que representa la letra e interfiere con el aprendizaje de los sonidos. Si el niño aprende los nombres de las letras sin un claro énfasis conceptual y asociativo en el sonido que simboliza la letra, se producirán confusiones en la lectura y / o la ortografía. Considere estos pares:

Carta	Nombre	Aislamiento de Sonido	Errores de lectura típicos	Errores de ortografía típicos
Y	/Wisconsin/	/ y /	will = gritar	YL (will) BOU (chico)
U	/Yu/	/ ū /	uso = nosotros	UESTRDA / ayer
W	/ doble yu /	/ w /	cuando =	UEN
X	/ eks /	/ ks / o / z /	examen =	ECKSAM
H	/ aitch /	/ h /	reloj =	mujer

En el primer ejemplo, el alumno de primer grado que recientemente me leyó la palabra "gritar" como "voluntad" necesitaba mucha más práctica para diferenciar los sonidos de las letras de los nombres de las letras. Asimismo, los niños que confundieron el nombre “Y” con los sonidos de / w / y / yū / no se dieron cuenta de la diferencia. El niño que no sabía cómo deletrear / ch / se volvió hacia el nombre de la letra que tiene ese sonido: “aitch” (H). En la lección de fonética, los niños no habrían pronunciado el primer sonido de "risa" como "el" y el primer sonido de "pescado" como "ef" si hubieran tenido claras estas asociaciones. Sin embargo, tales respuestas son comunes a menos que se espere de manera rutinaria y explícita que los niños distingan los nombres de las letras de los sonidos, especialmente durante la etapa alfabética temprana de la lectura.

La orientación alfabética a la fonética subyace a la idea del "muro de palabras" que ha proliferado en las aulas de primaria. Las letras del alfabeto se publican a lo largo de un colorido tablón de anuncios; debajo de cada una hay palabras de alta frecuencia para las cuales los niños deben desarrollar el reconocimiento automático. La matriz resultante generalmente incluye listas de palabras debajo de las letras vocales como:

Aa	Ee	Ii	Oo	Uu
manzana	huevo	it	color naranja	bajo
y	ocho	is	of	utilizan el
lejos	comer	in	on	us
todos	final	Estoy	salir	unido
en			una vez
			habiertos
			off

¿Qué puede concluir un niño que se muestra que las palabras que comienzan con la letra "o" comienzan con hasta seis sonidos diferentes, incluyendo el / w / in una y una vez? Cualquier niño observador supondría que las letras son irrelevantes para el sonido y deben ser aprendidas por algún proceso de memoria mágica. La pantalla dirige a los niños lejos de una conexión de símbolo de sonido y hacia una orientación de señal visual de memoria, como la que tomó mi estudiante cuyo enfoque de decodificación era "mirar más fuerte la palabra". Las palabras de vista necesitan ser aprendidas, gradual y acumulativamente, pero el espacio del tablón de anuncios puede usarse para una mejor ventaja para patrones y correspondencia predecibles.

Cuánto más fácil y lógico es enseñar a los niños cada sonido, luego anclar el sonido a un grafema (letra, grupo de letras o secuencia de letras) con una palabra clave mnemónica (ver tabla a continuación). Esto imita la forma en que se inventó la escritura alfabética. El sonido / s /, luego se asociaría primero con "serpiente" y la letra s y luego con el ci y ce combinaciones (ciudad, raza) Con el objetivo de enseñar de ochenta a 120 ortografías para cuarenta fonemas, y luego pasar a sílabas y morfemas, los maestros pueden enseñar todo el sistema en una secuencia completa, clara y lógica durante varios años. La instrucción puede comenzar con unidades de consonantes y vocales de alta utilidad y baja complejidad, y pasar gradualmente a grafemas menos comunes, condicionales y más complejos. Las unidades de ortografía de varias letras (-tch, -igh, -mb-, ce-, -ough) se tratarán como los bloques a partir de los cuales se construyen las palabras, en lugar de como combinaciones misteriosas de letras "con sonido" y "sin sonido".

Deletreaciones consonantes, organización de sonido a símbolo:
/pag/	/ b /	/ t /	/re/	/ k /	/sol/
lata	bate	casa de campaña	moneda de diez centavos	taza de	go
		caminado	se quedó	tetera	fantasma
				cubierta	fatiga
				colegio
				oblicuo
/ f /	/ v /	/ th /	/ s /	/ z /	/ sh /
Pescado	muy	delgado	ver	zoo	tienda
teléfono		luego	escándalo	jazz	seguro`
rígido			ciudad	Fotocopiar	Chicago
difícil			ciencia	rosa	-ción, -sion
/ ch /	/ j /	/metro/	/norte/	/ ng /	/ h /
animar	juez	hombre	red	Booking	pelo
lote	salario	tumba	caballero	larguirucho	(entornos urbanos), liderados por sus Ayuntamientos, que son responsables de validar e integrar las herramientas en su propio contexto aportando sus necesidades y retos.
	caballero, gimnasio	otoño	firmar
	esencia
/ l /	/ r /	/ y /	/ w /	/ wh
lago	corrida	si	quieres	silbar
les digas	muñeca	utilizan el	una

 

Con el enfoque de sonido a ortografía, las unidades de ortografía (grafemas) se utilizan para representar los cuarenta sonidos y, a menudo, son más de una letra. Por ejemplo, "ocho" tiene dos fonemas y dos grafemas: la vocal / ā / deletreado ocho (también pesar, peso, trineo) y la consonante / t /. Es menos probable que los maestros intenten "mezclar" / t / + / h / para hacer / th / o / s / + / h / para hacer / sh / si las combinaciones de letras funcionan como unidades simbólicas conocidas como dígrafos. Enseñé durante años antes de que un lingüista me mostrara que ng representaba un sonido de habla nasal que compartía características con / m / y / n / pero era diferente de cada uno. Sorpresa: ¡no fue una mezcla de / n / + / g /! La palabra agradecer incluido este fonema, escrito con la letra n.

Algunas reglas o patrones ortográficos son algo arbitrarios y no están relacionados con el sonido. Por ejemplo, ninguna palabra en inglés puede terminar en v or j. Por lo tanto, todas las palabras que terminan en / v /, independientemente del sonido de la vocal que precede a / v /, deben tener un e al final (amar, donde, empujón, para vivir, dar, afligirse, dejar) Desafortunadamente, muchas palabras como dar se les enseña a los niños como palabras "a la vista" o "fuera de la ley", a pesar de que son completamente regulares por regla ortográfica. Del mismo modo, todas las palabras que terminan en / j / deben deletrearlo ge or DGE; DGE ocurre solo después de acentos vocales cortas (esquivar, cuña, distintivo, cresta, dulce de azúcar) Una palabra como Raj es claramente no inglés por este motivo.

Enseñar estudio de palabras más allá del segundo grado.

Comprender la estructura de las palabras para lectura, vocabulario y ortografía requiere el conocimiento de patrones de sílabas y morfología, molienda para el molino de cuarto grado y más allá. Los buenos lectores aprenderán a analizar las palabras más largas en segmentos, si es necesario, acentuarán y relacionarán las partes de palabras conocidas con el significado cuando sea posible. Cada nivel de ortografía (sonidos, sílabas y morfemas) tiene su propia organización y cada uno de esos niveles diferirá según el idioma del que se derivó una palabra. Por lo tanto, el dominio integral de la estructura de las palabras (Henry, 1989, 1997; Bear, Templeton, Invernizzi y Johnson, 1996) será parte de la enseñanza del idioma hasta al menos el sexto grado.

Aprender la estructura de las palabras en los niveles de sílabas y morfemas apoya el reconocimiento de palabras, la ortografía y el desarrollo del vocabulario (Nagy y Anderson, 1984). Aproximadamente el 60 por ciento de las palabras en el texto continuo en inglés son de origen latino o griego (Henry, 1997). Las partes significativas (morfemas) de estas palabras a menudo se recombinan con otras en compuestos y formas fijas y, por lo tanto, son extremadamente productivas; muchas palabras se pueden descifrar a partir de algunas partes familiares. Raíces como escriba, romper, structy Puerto cada uno se encuentra en decenas de palabras relacionadas. Por ejemplo, estudiantes que saben eso romper significa para romper será mucho más fácil agregar palabras como estallar, corrupto, interrumpir, interrumpir, rupturay arruinado a su vocabulario.

Los niños aprenden todos estos patrones en una secuencia más o menos predecible (Templeton y Bear, 1994). Las sílabas sin combinaciones de consonantes son más fáciles que las estructuras de sílabas que incluyen combinaciones de consonantes (p. Ej., am, Diana, golpe, aceite, abrazadera, largarse, obstáculo representan niveles progresivos de complejidad). Los patrones dentro de las palabras se aprenden antes que los patrones de combinación de sílabas. Los morfemas de inflexión (terminaciones de palabras) se aprenden antes que los morfemas de derivación (raíces latinas, prefijos, sufijos). Si las lecciones de estudio de palabras incluyen una mezcla de palabras temáticamente relacionadas pero no relacionadas estructuralmente (tiempo, nublado, precipitación, solar, ambiente), los niños no estarán expuestos a suficientes ejemplos de relaciones estructurales en la ortografía (como en solar, insolación) para internalizarlos.

CAPA DE LENGUA	Aislamiento de Sonido	Sílaba	Morfema
anglosajón	Consonantes soltero combina dígrafos Vocales Corto largo (vce) equipos diptongo control r	cerrado vce control r c-le equipo vocal (schwa)	compuestos (destacar; cabeza de chorlito) inflexiones (-ed,-s, -Ing, -Er, -es)
Romance (latín)			prefijos (mal-; in-) sufijos (-está mintiendo; -ario) raíces (-ferir, -tracto) plurales (planes de estudio; alumnas)
Griego	/ ĭ / = y (gimnasio) / k / = ch (coro) / f / = ph concurso de		combinando formas: (biografía, micrómetro) plurales (crisis, metamorfosis)

Enseñe el código de la manera en que los niños lo aprenden más fácilmente

Enseñe de manera explícita y sistemática.

La instrucción sistemática y explícita deja poca o ninguna posibilidad y, por lo tanto, garantiza el éxito de la mayoría de los niños. Los elementos fónicos se enseñan en un orden lógico, simple a complejo, informados por la estructura del lenguaje en sí. Las correspondencias predecibles y comunes se enseñan antes de la variante, las correspondencias menos comunes. Un concepto lingüístico a la vez, un sonido o una ortografía, se destaca en una lección y constituye el principio organizador de la lección. Ese componente del lenguaje se contrasta con otros que son potencialmente confusos (grito / bien; yak / whack) basado en catálogos de errores típicos de niños (Treiman, 1993). La unidad de símbolo de sonido se lee y se deletrea en palabras; esas palabras a su vez se expresan en oraciones; y las oraciones, a su vez, se colocan en historias simples. La asociación automática del símbolo con el sonido es el resultado, la base de la lectura fluida del significado.

La instrucción sistemática y explícita contrasta con la instrucción incidental e implícita. En la enseñanza incidental, los elementos del símbolo de sonido se enseñan sin intención de seguir una secuencia de más fácil a más difícil. Un maestro puede señalar un elemento o patrón fónico en el contexto de las palabras de un libro (por ejemplo, encontrar el / ē / en James y el melocotón gigante) El alumno no aprendería eso ea es una ortografía menos predecible que ee y estaría expuesto a muchos patrones de ortografía vocal simultáneamente, en lugar de aprender uno o dos a la vez en orden de predecible a variante. En la enseñanza implícita, el sonido permanece incrustado en palabras vacías, no sonadas de forma aislada o contrastadas con otras vocales. Por ejemplo, se le puede pedir a un estudiante que infiera que el sonido medio de melocotón es / ē / y que se deletrea con ea, pero para que la instrucción implícita resulte en aprendizaje, el niño ya debe ser capaz de hacer lo que presumiblemente enseña la tarea: unir un fonema con un grafema y diferenciarlo de los demás.

El enfoque de "mini-lección", mediante el cual se ilustra un elemento fónico después de la lectura, a menudo es incidental e implícito (Cooper, 1997). Sin una preparación muy sólida, los maestros que enseñan fonética como suplemento pueden proporcionar ejercicios desconectados que brindan muy poca información sobre el sistema que se está aprendiendo y muy poca práctica con cada componente. Si una maestra pasa a sus primeros alumnos por la lista error, remolcador, abrazo, taza, zumbido, tambor, tal, pliegue, pato, atascadoy mucho más, sin identificar la vocal en contraste con otros, deletrear las palabras, mezclar los sonidos o leer las palabras en los libros, la actividad puede ser una cancelación. Si los estudiantes aprenden de esta manera, puede ser a pesar de la forma en que les enseñamos.

En la instrucción de código sistemático, se utilizan libros decodificables que están alineados con la asociación sonido-símbolo que se enseña en la lección. Estos libros, creados para hacer posible la lectura independiente para un principiante, son un dispositivo para proporcionar práctica de lectura de palabras que tienen patrones de ortografía específicos o correspondencias entre letras y sonidos y para fomentar la pronunciación de las palabras. Muchos niños pueden retener nuevos patrones de ortografía sonora solo con práctica acumulada y distribuida. Varios estudios recientes han mostrado una ventaja para los programas de lectura temprana que incluyen textos decodificables (Felton, 1993; Foorman et al., 1998; Iversen y Tunmer, 1993; Juel y Roper-Schneider, 1985), y al menos uno muestra una desventaja para Libros "predecibles" que no están organizados para proporcionar práctica con patrones fónicos (Johnston, 1998).

El texto decodificable incluye un alto porcentaje de palabras con las asociaciones fonéticas ya enseñadas y algunas palabras visuales de alta frecuencia que hacen que las oraciones sean menos rígidas. Contrariamente al estereotipo negativo "Dan Can Fan the Man", el texto decodificable puede ser atractivo. El disgusto de los adultos por los libros decodificables no respeta la necesidad del niño de ejercer una habilidad: los niños quieren ser lectores autosuficientes y encantados cuando pueden aplicar lo que saben. Las soluciones creativas a los patrones del lenguaje artificial incluyen texto intercalado para que un adulto lo lea con texto para que el niño lo lea, usando ilustraciones atractivas y desarrollando una buena historia.

Por supuesto, el uso de texto decodificable nunca debe reemplazar la lectura oral de literatura de calidad en un programa integral de lectura. De hecho, esta es una buena coyuntura para señalar que, si bien este artículo discute el aspecto de decodificación de la lectura, un programa de lectura integral atiende al significado y la comprensión desde el principio. El desarrollo del lenguaje oral, el desarrollo del vocabulario, la construcción constante de conocimientos previos, la exposición extensa a la literatura infantil de calidad, la discusión y el recuento y la dramatización de historias deben comenzar con los primeros años de preescolar. En cada nivel posterior, los estudiantes pueden aprender y practicar estrategias simples de comprensión que ayudarán a asegurar su comprensión del texto. Y en cada etapa de su escolaridad, los niños deben estar rodeados de libros y participar en una amplia y atractiva variedad de experiencias impresas.

Enseñe el reconocimiento de patrones, no la memorización de reglas.

La mayoría de las personas aprenden a decodificar palabras impresas porque acumulan conocimiento explícito y tácito de patrones lingüísticos: fonológicos, ortográficos y morfológicos. Se puede convencer a cualquier audiencia de adultos alfabetizados para que muestren su conocimiento inconsciente de las restricciones ortográficas. Pídale a un grupo que le diga "throige". La mayoría demandará oino, oy, aunque puede tener problemas para explicar que oi se usa en el medio de las palabras para / oi /, y oy se usa al final de las palabras. La mayoría también usará ge en lugar de DGE, porque un diptongo (vocal con aglide) nunca va seguido de "dge". Si se le pide a un grupo que lea una palabra que no sea una palabra como “pertollic”, se acentuará la sílaba media y la vocal / ŏ / será corta. Los lectores de inglés saben intrínsecamente que en la capa latina del idioma, generalmente se acentúa la raíz, no el prefijo o sufijo, y una consonante doble después de una vocal hace que sea corta.

La conciencia y el uso de tales patrones organizacionales, no la memorización de reglas, facilitan el aprendizaje; El objetivo de la comprensión es leer con mayor fluidez, no recitar curiosidades ortográficas. A veces los críticos de la instrucción fonética lamentan que haya demasiadas reglas para enseñar, que las reglas no siempre se aplican o que las reglas son demasiado complicadas para ser enseñadas. Esta crítica es adecuada si el sistema de correspondencia se concibe como una serie de reglas de secuencia de letras, en lugar de un sistema de capas para representar tanto el sonido como el significado. Los ejemplos abundan:^‡

Si una letra vocal está al final de la palabra, la letra generalmente representa el sonido largo. W es a veces una vocal y sigue la regla del dígrafo de la vocal. La carta a tiene el mismo sonido cuando es seguido por l, wy u.

Estas observaciones, entre muchas otras, oscurecen lo que está funcionando en la correspondencia de voz a impresión y no son lo que se debe pedir a los niños que aprendan. Con referencia a la primera de estas "reglas", los niños simplemente pueden clasificar, leer y deletrear grupos de palabras que comparten una ortografía de una sola letra y vocal larga: me, he, ella, we, be; go, so, noy yoyó. Con referencia a la segunda, la letra W nunca es una vocal; está acostumbrado a los dígrafos vocales aw, ow, ew. En cuanto al tercero, tiene más sentido explicar que aw y au son dos deletreos para / aw / y dan a los estudiantes práctica para ordenar, leer y escribir muchos ejemplos para descubrir el sistema. Au se usa internamente en una sílaba (aplaudir, lavandería, tenso), o aw se usa en la posición final de la palabra y antes de la final de la palabra / n / y / l / (Sierra, deshielo; queso de cerdo, riña; dibujado, arrastrar las palabras) Parte de la enseñanza de la decodificación es seleccionar lo que es útil, comprensible y aplicable, y representarlo de la manera más directa y lógica posible.

¿Qué implica la práctica que vale la pena, más allá de la conciencia del fonema, la vinculación del símbolo del sonido y la combinación del sonido? Se aplican muchas estrategias de enseñanza. Las palabras pueden analizarse en un diálogo alumno-maestro para que sus estructuras sean descubiertas y luego generalizadas a nuevas palabras; los patrones pueden clasificarse de modo que los grupos de palabras se comparen y clasifiquen (ver Templeton, Bear, invernizzi y Johnson, 1996); los conceptos fónicos se pueden aplicar a la lectura de palabras "extranjeras", nombres, palabras de baja frecuencia o no palabras; y los ejercicios para completar oraciones pueden requerir que los estudiantes hagan discriminaciones finas de palabras que se parecen o suenan de manera similar en la lectura de textos. Escribir palabras después de leerlas refuerza el conocimiento del patrón. Algunos niños con discapacidades de lectura significativas necesitan que se les enseñe cada elemento del código explícitamente, pero otros comenzarán a generalizar independientemente si tienen una base sólida para proceder (Share, 1995). Por lo tanto, enseñamos los principales deletreos para / k / como una habilidad de decodificación inicial (c, k, ck), pero espere para resaltar el griego ch y los franceses -What hasta que las entradas de esos idiomas se consideren como un grupo etimológico (coro, orquesta, colegio, clorox, paquidermo; antiguo, piqué, místico).

Fomentar la exploración activa y constructiva.

Los libros de trabajo son excelentes para la práctica independiente cuando los conceptos se han enseñado bien. No son categóricamente despreciables, a menudo se usan mal como sustitutos de la enseñanza. Sin embargo, los conceptos deben desarrollarse en el contexto de la interacción alumno-maestro y las actividades diseñadas para fomentar la reflexión sobre la forma del lenguaje. El cerebro responde a la novedad y al compromiso sensorial; Por eso aprendemos mejor haciendo que escuchando. Algunos enfoques poderosos para la conciencia fonológica, por ejemplo, enfatizan la posición de la boca y la capacidad de comparar cómo se sienten las palabras cuando se hablan. Algunos programas de decodificación les piden a los niños que se paren en la pizarra y escriban palabras a medida que se analizan, suenan y explican. Otros usaron letras y bandejas manipuladoras. Incluso otros les dan a los niños pequeñas pizarras para escribir palabras a medida que se crean, dictan o ilustran en una cabeza. Las tarjetas de letras se pueden manipular en gráficos de bolsillo personales que se hacen con carpetas de Manila. Los gestos con las manos se emplean para barrer los sonidos y mezclarlos en palabras. Todas estas técnicas activas requieren que el alumno seleccione, clasifique y manipule conscientemente los sonidos y las letras para que se produzca un aprendizaje de palabras más completo.

Anticípese, prevenga y corrija las confusiones.

Representación sonora. Organizar y secuenciar el contenido es solo el comienzo de una buena instrucción de decodificación. Asegurar que las asociaciones de códigos se vuelvan útiles para los niños es otro desafío, uno para el cual pocos maestros están bien preparados porque nuestra capacitación no enfatizó detalles específicos (Moats, 1995). Solo hablar los fonemas puede ser complicado. Los fonemas combinados en palabras no son lo que se convierten en aislamiento. La coarticulación, el plegado de los sonidos del habla entre sí en el habla natural, hace que la identidad de los fonemas individuales sea un ejercicio abstracto para el alumno. Pero cuanto más se acerca el maestro a producir una forma "pura" del fonema, un prototipo que se puede usar para la clasificación, más fácil es para el alumno establecer un punto de referencia. Cuando los maestros le piden a la clase que mezcle "kuh, a, ruh", solo los estudiantes afortunados recuperarán el "auto". Por otro lado, si dicen / k / - / ar /, la mezcla puede resultar en "auto". Si la maestra dice "fuh, a, tuh", solo los niños que ya pueden deletrear pueden mezclar "grasa". / f / / ă / / t /, sin embargo, está más cerca de lo real.

Conocer los conceptos básicos de la estructura del lenguaje puede aumentar la efectividad de cualquier maestro. Por ejemplo, veamos las características de las consonantes. Lo que los libros de fonética rara vez nos dicen es que nueve pares de consonantes en inglés difieren solo en una característica llamada voz. Las consonantes se hablan de la misma manera, pero una de las dos es silenciosa (sin voz) y otra es vocalizada (sonora). Los pares y las palabras que contrastan debido a esas consonantes son:

/ p /, / b / plaga, mejor

/ t /, / d / tide, murió

/ k /, / g / cortar, tripa

/ f /, / v / ferry, muy

/ th /, / th / baño, bañarse

/ s /, / z / quisquilloso, difuso

/ sh /, / zh / fisión, visión

/ ch /, / j / batch, badge

/ wh /, / w / si, clima

Los niños que aprenden a decodificar y deletrear a menudo confunden estos pares de consonantes. Un extracto de la composición de Samantha en tercer grado incluyó las palabras HOSPIDAL / hospital, UNGL / tío, EFRY / every y LONJ / lunch. Claramente, nadie había sido claro con ella sobre la característica de voz de las consonantes. Un instructor experto podría pedirle a Sam que articule los fonemas, mirarse en un espejo, sentir su propia garganta por resonancia, y pedirle a Sam que identifique qué sonido se habló en las palabras objetivo. Sam debe leer y deletrear pares de palabras contrastantes diseñadas para resaltar las distinciones antes de practicarlas en contexto para asegurarse de que se establezca la base del habla para la ortografía.

Ryan, en primer grado, asistió a una lección bien enseñada sobre el sonido del discurso / ch / y luego regresó a su escritorio para escribir: Chuck lix para entrar un poco de jele y algo de joclet. (A Chuck le gusta comer chile y chocolate). En lugar de confundir / ch / con la fricativa / sh /, como anticipó el maestro, lo confundió con su equivalente expresado, / j /. Ryan necesitaba que se le mostrara nuevamente que / ch / es silencioso y / j / es ruidoso o sonado, y necesitaba practicar la lectura y la ortografía de palabras con cada uno de estos sonidos.

Debido a que los niños confunden sonidos de habla similares, es posible que sus características deban destacarse. El aprendizaje de palabras preciso requiere la identificación de los sonidos y las letras en la palabra. Sin tal claridad, los significados son más difíciles de aprender; build, construidoy proyecto de ley difieren solo por un fonema, al igual que moretón y brisay objetivo y ORO. Uno de mis alumnos de quinto grado, hace años, estuvo seguro durante semanas de que la fiebre del oro tenía algo que ver con el fútbol ("apuro de gol"), una confusión semántica directamente relacionada con la falta de conciencia fonológica.

Para poder analizar las confusiones y los errores de los niños, los maestros necesitan saber sonidos, ortografía y sílabas. De lo contrario, la selección de ejemplos apropiados es imposible. Abundan las estrategias creativas pero sin sentido, especialmente en la instrucción vocal. "Huevo" no es una gran palabra clave para / ĕ /. Edward, echo, grabar al agua fuertey Habitación Son todas mejores apuestas. Cantar "vocales largas, vocales cortas, rah rah rah" con gestos con las manos salvajes, como he visto, podría generar entusiasmo pero no habilidad para leer. La palabra "brazo" no tiene una "a larga". La abreviatura Mrs. no es una configuración consonante-vocal-consonante, como recientemente se vio que afirmaba un experto nacional en lectura. Y beso No es una palabra de dos sílabas. Los malos ejemplos surgen al forzar las vocales en dos categorías arbitrarias en lugar de enseñar todo el sistema de producción y representación de vocales. A los programas que definen vocales como 6 letras les falta la esencia: las vocales son 15 sonidos abiertos alrededor de los cuales se organizan las sílabas. Cada sílaba tiene un sonido de vocal, a pesar de que la impresión no corresponde tan directamente como nos gustaría.

Retroalimentación correctiva. Las percepciones erróneas de los niños a menudo se pueden resolver de manera rápida y efectiva si la retroalimentación conduce a una comprensión sobre cómo funciona el lenguaje. Sin embargo, la retroalimentación dirigida requiere la comprensión del lenguaje y la confianza de que, armados con buenas estrategias, los niños pueden encontrar nuevas palabras. Si un niño lee “neto” y la palabra es “ordenada”, el primer comentario del maestro podría ser “ea dice / ē / en esta palabra; ahora intenta mezclarlo ". Dicha retroalimentación apoya al alumno y refuerza la idea de que, en general, es posible sondear si el contexto se utiliza como respaldo. Pidiendo a los niños que digan las letras que ven, refiérase a una palabra clave mnemónica para un sonido, o reconozca una parte familiar de una palabra (comer in ordenado) todos refuerzan el hábito de mirar cuidadosamente las palabras antes de adivinar o saltar.

La tendencia actual

Una de las consecuencias más irónicas de la tendencia actual en la publicación es la reaparición de libros de trabajo y lectores destinados a "complementar" los programas de lectura en el aula en todo el idioma. El diseño original de muchos programas omitió u oscureció la instrucción en la conciencia del fonema, el reconocimiento de letras, la asociación de símbolos de sonido, la combinación y el ataque de palabras, la ortografía y la aplicación de fonética en la lectura de texto decodificable. Las escuelas invirtieron millones de dólares en los basales basados ​​en la literatura de principios de la década de 1990 y no se descartarán a la ligera. Los distritos se verán tentados a gastar dinero en juegos de fonética, conocimiento de fonemas y ortografía que llenarán los vacíos, que deberán enseñarse como componentes separados de un bloque de artes del lenguaje en lugar de como partes integradas de una lección coherente. La fragmentación de la instrucción es una consecuencia probable, el mismo problema que los programas de lenguaje completo fueron diseñados para combatir.

Una de las consecuencias de la fragmentación en el diseño de la lección y el plan de estudios es la ineficiencia. Les tomará más tiempo enseñar a los niños lo que necesitan aprender; será menos probable que todos los niños capaces aprendan a leer bien. Aunque las habilidades necesarias pueden abordarse si se demandan combinaciones de programas básicos y sus suplementos, todo el proceso puede llevar más tiempo del necesario y resultar en un aprendizaje superficial. Se obtienen mejores resultados si la necesidad de la instrucción de código se confronta de manera temprana, directa y sabia.

Resumen

La instrucción de decodificación podría denominarse la parte "técnica" de la enseñanza de la lectura. Requiere conocimiento del lenguaje, incluida la fonología y la estructura de la ortografía; conocimiento de cómo los niños aprenden el lenguaje; y estrategias para enseñar un sistema de escritura de manera incremental, incluso cuando el propósito de la lectura se mantiene enfocado.

En un programa bien diseñado y ejecutado, la decodificación se enseña en relación con la etapa de desarrollo de lectura del estudiante. La estructura inherente del lenguaje proporciona el andamiaje para la organización del programa. La enseñanza en sí misma es explícita, sistemática y está conectada con el significado. Respeta las formas en que los niños aprenden el lenguaje, a través de la extracción activa de patrones y aproximaciones sucesivas. Los elementos lingüísticos seleccionados se resaltan en una lección. La lección enseña un patrón de símbolo de sonido dentro del contexto de muchos ejemplos aplicados a la lectura y escritura de palabras, oraciones y textos individuales. Se enfatiza la mezcla de sonidos en las palabras.

Los estudiantes aprenden a confiar en lo que saben sobre las conexiones de impresión de voz. Desarrollan fluidez e independencia en el reconocimiento de palabras con suficiente práctica. La instrucción en habilidades de componentes, la práctica de aplicar esas habilidades en textos controlados y el refuerzo en juegos y talleres se equilibra con escuchar y leer literatura de todo tipo.

Si se les enseña con cuidado, los niños pueden adquirir suficiente habilidad de lectura al final del primer grado para leer muchos libros de forma independiente. La competencia es reforzadora; los que saben leer tienen más probabilidades de leer. Los que leen tienen más probabilidades de ser educados. Y ahí radica nuestra responsabilidad: enseñar con conocimiento, habilidad y arte la invención alfabética que hace posible todo esto.

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Louisa C. Fosos es director de proyecto del estudio de sitio del Distrito de Columbia para el Proyecto de Intervenciones Tempranas del Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, un estudio longitudinal de cinco años de instrucción de lectura temprana realizado conjuntamente entre DC y Houston, con la Dra. Barbara Foorman como investigadora principal.

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* Una vez que se pronuncian las palabras, se debe adjuntar el significado. El proceso de identificación de palabras es compatible con la decodificación de símbolos de sonido; El proceso de aprendizaje del significado de una palabra se apoya en el análisis contextual. (volver al artículo)

^† Un punto desarrollado en gran detalle por Diane McGuinness (1997). (volver al artículo)

^‡ Estos son de Lapp & Flood, pero se pueden encontrar muchos otros. (volver al artículo)