Enseñanza de decodificación

A medida que se hace cada vez más evidente que un número considerable de niños no logra convertirse en lectores competentes, está surgiendo un consenso entre investigadores, profesionales y responsables políticos del ámbito de la lectura sobre el papel fundamental que desempeña la decodificación en el proceso lector (Snow, Burns y Griffin, 1998). Los científicos cognitivos han demostrado sin lugar a dudas que la decodificación fluida y precisa es un sello distintivo de la lectura competente (Adams, Treiman y Pressley, 1997; Fletcher y Lyon, 1998; Rack, Snowling y Olson, 1992; Share, 1995; Stanovich y Siegel, 1994; Vellutino, Scanlon y Sipay, 1997). El reconocimiento automático de palabras, que depende del conocimiento fonético, permite al lector prestar atención al significado; asimismo, una decodificación lenta y laboriosa sobrecarga la memoria a corto plazo e impide la comprensión.

Si bien este renovado interés en la fonética es ciertamente un desarrollo bienvenido, haremos un progreso limitado a menos que la instrucción de decodificación se base en lo que sabemos sobre las etapas del desarrollo de la lectura, la estructura del idioma inglés y las estrategias que los estudiantes emplean para aprenderlo. Con raras excepciones, la práctica en el aula no está informada por estos principios. Como veremos, abundan los problemas no solo con los enfoques de decodificación que generalmente se encuentran en el lenguaje completo y los programas "basados ​​en la literatura", sino también con los programas asociados con la fonética tradicional.

Alinee la instrucción de decodificación con las etapas del desarrollo de la lectura

El hecho de que los buenos lectores aprendan temprano la decodificación se establece en los estudios sobre el desarrollo de la lectura (Chall, 1983; Cunningham y Stanovich, 1997; Ehri, 1994). La capacidad de pronunciar palabras nuevas representa aproximadamente el 80 por ciento de la variación en la comprensión de lectura de primer grado, y sigue siendo un factor importante en la comprensión de textos a medida que los estudiantes avanzan en los grados (Foorman, Francis, Shaywitz, et al., 1997 ). Además, una serie de estudios ha rastreado cómo los principiantes aprenden a leer y deletrear palabras (p. Ej., Ehri, 1994; Treiman, 1993; Wagner y Barker, 1994). El alumno progresa del procesamiento global al analítico, de la vinculación aproximada a la específica del sonido. y el símbolo, y de la lectura impulsada por el texto a la lectura impulsada por la letra impresa a medida que se adquiere competencia. La instrucción que impartimos debe ser compatible con la competencia emergente del estudiante.

Lectura logográfica

Los niños pequeños, por lo general antes de la mitad del jardín de infancia, pueden aprender a reconocer un vocabulario limitado de palabras completas a través de señales incidentales (¡como una imagen, color o forma) (Ehri, 1994; Gough, Juel y Griffith, 1992), pero en En esta etapa inicial de la lectura, no asocie los sonidos con los símbolos. Los niños encadenarán letras cuando escriban y asignarán mensajes cambiantes a la m, o buscarán el contexto para adivinar lo que dice una palabra. Una palabra impresa puede recordarse por su apariencia única, como en "pizza" o "D 'Antoine". Sin embargo, si se le pregunta sobre el sonido que comienza con "pizza", el estudiante podría decir "caliente" o "mmm m". Esta lectura de señales visuales generalmente precede a la idea de que las letras del alfabeto corresponden a los sonidos del habla. Los niños de este nivel no se han dado cuenta de que las palabras están compuestas de fonemas, que las letras representan esos sonidos del habla y que las palabras se pueden decodificar haciendo coincidir el símbolo con el sonido.

Las actividades apropiadas en el nivel pre-alfabético incluyen tareas de conciencia fonológica (realizadas oralmente) como la rima; contar, agregar y borrar sílabas; hacer coincidir las consonantes iniciales en las palabras; reconocer sonidos extraños; sustituyendo sonidos e identificando si un sonido existe en palabras seleccionadas (Adams, Treiman y Pressley, 011; Brady, Fowler, Stone y Winbury, 11; Foorman et al., 1997; Torgesen, Wagner y Rashotte, 1994). Además, el desarrollo de la conciencia de la letra impresa incluye la correspondencia del alfabeto y la denominación de letras, el seguimiento de la letra impresa con el dedo durante la lectura en voz alta y una gran participación interactiva con libros atractivos. Todas estas actividades desarrollan la conciencia del principio alfabético: que las letras representan aproximadamente segmentos del propio habla.

Novato o lectura alfabética temprana

Para progresar en la lectura, los niños deben desarrollar la comprensión de que las letras del alfabeto representan segmentos abstractos del habla (fonemas) y deben ser capaces de comparar la semejanza y la diferencia de palabras con sonidos similares (Liberman, Shankweiler y Liberman, 1989). Los niños comienzan a deletrear algunas consonantes destacadas en las palabras cuando escriben (KR/car; I LT G (I like to go); I LIK LAFFZ (I like elephants)). Los sonidos y nombres de las letras, como /w/ e “Y”, y /y/ e “U”, pueden confundirse. En este punto, la enseñanza afecta el desarrollo de las estrategias de decodificación (Tunmer y Chapman, 1996); es posible que los niños no desarrollen el hábito de pronunciar una palabra a menos que se les enseñe cómo hacerlo y se les dé suficiente práctica. En cambio, pueden aprender a depender excesivamente de las imágenes o el contexto para descifrar la pronunciación de palabras desconocidas, un hábito de dudosa utilidad (Adams, 1990; Iversen y Tunmer, 1993).

Una vez que se enseña la asociación entre sonido y letra(s), los niños necesitan práctica acumulativa para formar palabras con las letras que conocen. Los programas sistemáticos comienzan con un conjunto limitado de correspondencias sonido-símbolo: unas pocas consonantes (b, f, h, j, k, m, p, t) y una o dos vocales (ă, ĭ), para que puedan formar palabras de inmediato. Otras consonantes y vocales se añaden gradualmente a las ya conocidas. Las vocales pueden representarse con un color diferente. Junto con la práctica de dividir las palabras en fonemas y volver a unirlos para formar palabras completas, los niños pueden formar palabras con tarjetas de letras y jugar a juegos de "encadenamiento" en los que se cambia un sonido a la vez para formar una palabra nueva ( bat , bat , bit , bit , him , hip , hap , map ). La actividad principal en la instrucción sistemática y explícita de decodificación es la combinación de sonidos individuales para formar palabras. Después de que los niños hayan aprendido algunas correspondencias sonido-letra a través de una rima u otra mnemotecnia, la combinación procede secuencialmente:

T. (escribiendo la letra h en la pizarra.) ¿Cuál es el sonido?

S. / h /

T. (Escribe la letra a en la pizarra.) ¿Cuál es el sonido?

S. / ă /

T. Licuarlo. (Barriendo la mano debajo de las letras).

S. / hă /

T. (Escribe la letra t en la pizarra.) ¿Cuál es el sonido?

S t/

T. Licuarlo. (Barriendo la mano debajo de las letras).

S. / hăt /

Después de mezclar de diez a quince palabras con conexiones conocidas de símbolo de sonido, se usan inmediatamente en oraciones. Incluso si las oraciones escritas son cortas, el maestro puede pedirles a los niños que expandan las oraciones verbalmente, como en “Mat tiene un sombrero. ¡Dime qué tipo de sombrero tiene!

Etapa alfabética madura

En la siguiente etapa de la lectura temprana, los niños conocen asociaciones para la ortografía básica del sonido y pueden usarlos para descifrar palabras simples. Los alumnos de primer grado bien enseñados logran esto a mediados de año. Cuando los patrones de asociación a letra son seguros, los niños pueden decodificar la mayoría de las sílabas predecibles. La atención a la estructura interna de las palabras, tanto en el habla como en la ortografía, apoya la identificación de palabras completas; Es la conciencia lingüística, no la memoria visual de memoria, lo que subyace en la memoria de las palabras "visuales" después de que los niños entran en esta etapa (Ehri, 1994; Share, 1995). A medida que se vuelven más automáticos y eficientes, los niños comienzan a reconocer rápidamente los "fragmentos" redundantes de la ortografía. Los fonogramas (ell, ack, ame, old) y las terminaciones de palabras (-ing, -ed, -est) se leen como unidades.

Etapa ortográfica: sílabas y morfemas.

El conocimiento de las asociaciones sonido-símbolo y la práctica constante de la lectura contribuyen a la fluidez en el reconocimiento de palabras. A medida que las palabras completas, los morfemas y los patrones de escritura se vuelven más familiares, el conocimiento de estas unidades de escritura más grandes permite a los estudiantes leer de manera eficiente y dedicar cada vez menos atención a la pronunciación de las palabras letra por letra (Share, 1995). En esta etapa, los estudiantes leen palabras nuevas por analogía con palabras conocidas ( build , guild ), especialmente si sus maestros modelan y refuerzan esta estrategia (Gaskins, Ehri, Cress et al., 1996). Más allá de la fonética, el estudio de las estructuras de las palabras comprende sílabas y morfemas, las unidades a partir de las cuales se crean nuestras palabras derivadas del latín y el griego (Henry, 1997).

La fluidez en la lectura se obtiene al digerir muchos libros en el nivel correcto, ni demasiado difícil, ni demasiado fácil. Los autores inventaron libros de "series" para los estudiantes en esta etapa, sagas interminables de vagones, caballos y personajes de la pradera que enganchan a los niños a la lectura independiente por sí mismos.

Dentro de la secuencia del desarrollo temprano de la lectura, pueden encajar muchas estrategias para la enseñanza de la lectura. Aprender a leer se desarrolla de manera predecible: la conciencia de los fonemas, el reconocimiento de letras y los conceptos de la letra impresa permiten que el niño aprenda el código alfabético escrito; el conocimiento del código alfabético, comenzando por las unidades elementales, permite un rápido reconocimiento automático de palabras; el reconocimiento rápido y preciso de palabras permite la fluidez en la lectura de texto conectado para buscar significado; y la comprensión es más probable cuando los niños pueden nombrar las palabras, interpretarlas y emplear diversas estrategias de razonamiento para comprender lo que están leyendo. La pregunta relativa a la decodificación puede reformularse entonces: ¿Qué componentes de la instrucción son más efectivos con los estudiantes en qué etapa con qué tipo de enseñanza en qué contexto y en relación con qué otros componentes? Ésta, de hecho, es la cuestión fundamental para los estudios de intervención apoyados por el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (Lyon & Moats, 1997). Es posible que la instrucción sobre la conciencia de los fonemas ya no sea útil para los estudiantes que pueden deletrear palabras fonéticamente; las familias de palabras pueden “funcionar” cuando los estudiantes tienen los fundamentos de la correspondencia entre sonido y símbolo; Las lecturas repetidas para la fluidez pueden ser menos efectivas si los estudiantes no conocen la fonética básica, etc. La investigación científica, con la prueba deliberada de hipótesis en competencia, eventualmente mapeará las mejores prácticas en cada etapa. Sin embargo, dado lo que ya sabemos sobre el lenguaje y cómo lo aprenden los estudiantes, ¿cuáles son los principios mediante los cuales debemos enseñar a los niños a leer la letra impresa?

Alinee la instrucción de decodificación con la estructura del idioma inglés

Ponga el sistema de ortografía en perspectiva histórica.

Nuestro sistema de escritura es una amalgama de anglosajón, latín y griego, e incluye, en menor medida, grafías del francés, alemán, italiano y español. Cada una de estas lenguas aportó convenciones ortográficas que, dentro de su lengua de origen, eran predecibles, pero que contradicen los patrones de otras. Por ejemplo, la combinación "ch" se usa para representar el sonido /ch/ en palabras anglosajonas como " chair" ; se usa para representar el sonido /k/ en palabras de origen griego como "chorus" ; y representa el sonido /sh/ en palabras de origen francés como "charade" y "Charlotte".

Los fenicios y los griegos, durante varios siglos, inventaron el alfabeto primero para deletrear fonemas consonantes y luego, para incluir las vocales. El sistema que inventaron, cuando fue apropiado por los romanos y se extendió por toda Europa, fue utilizado creativamente por los escribas para acomodar las evoluciones en la pronunciación del idioma y el entrelazado de varios idiomas que se convirtieron en el inglés moderno. Nuestra marca de inglés tiene al menos cuarenta sonidos de habla o fonemas: veinticinco consonantes y quince vocales. (El recuento oficial de fonemas es diferente en cada libro de texto de lingüística, lo que evidencia la abstracción y la dificultad de la clasificación de fonemas).

 Los escribas que se apropiaron del alfabeto grecorromano para las palabras anglosajonas germánicas estaban equipados con un número insuficiente de letras para los fonemas, un problema que resolvieron combinando letras para usar como unidades de ortografía (grafemas), como wh, th, sh, ch, oi, ou, y aw, y usando letras para varios trabajos. La carta y, por ejemplo, tiene cuatro trabajos de ortografía: deletrea la consonante / y / al comienzo de palabras como sí, y deletrea tres vocales— / ĭ / en palabras derivadas del griego como gimnasio; / ē / al final de palabras de dos sílabas como bebé; y / ī / al final de palabras de una sílaba como grito, por qué, y by. Además, los escribas desarrollaron gradualmente convenciones para secuencias de letras. Ciertas ortografías se usarían solo para sonidos en ubicaciones específicas. Por ejemplo, cuando las palabras de una sílaba terminaban en / f /, s / s /, / l / o / z /, las letras consonantes se duplicarían, como en rígido, lío, ser completados, y jazz. El sonido / s / podría escribirse con s or c seguido por e, I, o y. Aunque las posibilidades de ortografía vocal eran más variadas, también se utilizaron dentro de las limitaciones. Por ejemplo, oi se usó solo cuando la vocal ocurrió antes de una consonante (esfuerzo, moneda); oy fue utilizado al final de las palabras (soja, empalagar).

Las unidades relacionales de la ortografía inglesa, los símbolos escritos para los sonidos, no son simplemente letras simples. El inglés no usa un alfabeto fonético, en el que una letra representa un sonido de voz. Utiliza un sistema alfabético profundo que muestra los sonidos del habla y las unidades significativas, a menudo de una manera algo compleja y variada, directamente relacionada con la historia del idioma inglés.

Enseñe el discurso para imprimir, no para imprimir.

Uno de los defectos más fundamentales que se encuentran en casi todos los programas de fonética, incluidos los tradicionales, es que enseñan el código al revés. Es decir, van de letra a sonido en lugar de de sonido a letra. Dichos programas ignoran el hecho de que el discurso evolucionó al menos 30,000 años antes de la escritura. La escritura alfabética fue inventada para representar el habla; el habla no se aprendió de la lectura. Siguiendo la lógica de la historia, debemos enseñar la conciencia del sistema de sonido (fonología) y anclarle las letras.

El enfoque de impresión a sonido (fonética convencional) deja vacíos, invita a la confusión y crea ineficiencias.^† El primer problema con tal sistema es su incompletitud; Por lo general, solo enseña una parte del código. Esto se debe a que la instrucción se deriva de la secuencia del alfabeto y los sonidos de sus 26 letras. Sin embargo, si la instrucción de inicio en la decodificación se organiza alrededor de los sonidos de las letras del alfabeto, las identidades de las consonantes / wh /, / th / (sin voz), / th / (expresado), / sh /, / ch /, / ng /, /Z h/y vocales / oi /, /UNED/, / aw /, / oŏ /, y / ə / (schwa) están oscurecidos porque ninguna letra del alfabeto representa estos fonemas. Doce fonemas de los 40 permanecen "ocultos" cuando el alfabeto es la base organizativa de la instrucción. Algunas letras tampoco tienen un trabajo definido. La carta q es redundante para / k / y / s /. La carta c es redundante para el sonido / k / y la letra x redundante para la combinación / ks / o el fonema / z /.

El enfoque del alfabeto al sonido en la instrucción fonética también pasa por alto el hecho de que algunos nombres de letras tienen poca relación con el sonido que representa la letra e interfiere con el aprendizaje de los sonidos. Si el niño aprende los nombres de las letras sin un claro énfasis conceptual y asociativo en el sonido que simboliza la letra, se producirán confusiones en la lectura y / o la ortografía. Considere estos pares:

En el primer ejemplo, el alumno de primer grado que recientemente me leyó la palabra "gritar" como "voluntad" necesitaba mucha más práctica para diferenciar los sonidos de las letras de los nombres de las letras. Asimismo, los niños que confundieron el nombre “Y” con los sonidos de / w / y / yū / no se dieron cuenta de la diferencia. El niño que no sabía cómo deletrear / ch / se volvió hacia el nombre de la letra que tiene ese sonido: “aitch” (H). En la lección de fonética, los niños no habrían pronunciado el primer sonido de "risa" como "el" y el primer sonido de "pescado" como "ef" si hubieran tenido claras estas asociaciones. Sin embargo, tales respuestas son comunes a menos que se espere de manera rutinaria y explícita que los niños distingan los nombres de las letras de los sonidos, especialmente durante la etapa alfabética temprana de la lectura.

La orientación alfabética a la fonética subyace a la idea del "muro de palabras" que ha proliferado en las aulas de primaria. Las letras del alfabeto se publican a lo largo de un colorido tablón de anuncios; debajo de cada una hay palabras de alta frecuencia para las cuales los niños deben desarrollar el reconocimiento automático. La matriz resultante generalmente incluye listas de palabras debajo de las letras vocales como:

¿Qué puede concluir un niño al que se le muestra que las palabras que empiezan con la letra "o" comienzan con hasta seis sonidos diferentes, incluyendo la /w/ en " one " y "once" ? Cualquier niño observador supondría que las letras son irrelevantes para el sonido y que deben aprenderse mediante algún proceso mágico de memoria. La exhibición aleja a los niños de la conexión sonido-símbolo y los dirige hacia una orientación memorística basada en señales visuales, como la que adoptó mi alumno, cuyo método de decodificación consistía en "mirar la palabra con más atención". Las palabras de uso frecuente deben aprenderse de forma gradual y acumulativa, pero el espacio del tablón de anuncios puede utilizarse de forma más ventajosa para mostrar patrones y correspondencias predecibles.

Mucho más fácil y lógico sería enseñar a los niños cada sonido y luego asociarlo a un grafema (letra, grupo de letras o secuencia de letras) con una mnemotecnia clave (ver tabla a continuación). Esto imita la forma en que se inventó la escritura alfabética. El sonido /s/ se asociaría primero con "serpiente" y la letra s , y luego con las combinaciones ci y ce ( ciudad , carrera ). Con el objetivo de enseñar de ochenta a doce grafías para cuarenta fonemas, y luego pasar a sílabas y morfemas, los maestros pueden enseñar todo el sistema en una secuencia completa, clara y lógica a lo largo de varios años. La instrucción puede comenzar con unidades de consonantes y vocales de alta utilidad y baja complejidad, y avanzar gradualmente hacia grafemas menos comunes, condicionales y más complejos. Las unidades de ortografía de varias letras (-tch, -igh, -mb-, ce-, -ough) se tratarán como los bloques a partir de los cuales se construyen las palabras, en lugar de como combinaciones misteriosas de letras "sonadas" y "no sonoras".

Con el enfoque de sonido a ortografía, las unidades ortográficas (grafemas) se utilizan para representar los cuarenta sonidos y a menudo son más de una letra. Por ejemplo, “eight” tiene dos fonemas y dos grafemas: la vocal /ā/ escrita eigh (también weigh , weight , sleigh ) y la consonante /t/. Es menos probable que los maestros intenten “combinar” /t/ + /h/ para formar /th/ o /s/ + /h/ para formar /sh/ si se entiende que las combinaciones de letras funcionan como unidades simbólicas conocidas como dígrafos. Enseñé durante años antes de que un lingüista me mostrara que ng representaba un sonido nasal del habla que compartía características con /m/ y /n/ pero era diferente de cada uno. Sorpresa: ¡no era una combinación de /n/ + /g/! La palabra thank incluía este fonema, escrito con la letra n.

Algunas reglas o patrones ortográficos son algo arbitrarios y no están relacionados con el sonido. Por ejemplo, ninguna palabra en inglés puede terminar en v or j. Por lo tanto, todas las palabras que terminan en / v /, independientemente del sonido de la vocal que precede a / v /, deben tener un e al final (amor, donde se unen, empujón, vivir, give, afligirse, leave) Desafortunadamente, muchas palabras como give se les enseña a los niños como palabras "a la vista" o "fuera de la ley", a pesar de que son completamente regulares por regla ortográfica. Del mismo modo, todas las palabras que terminan en / j / deben deletrearlo ge or DGE; DGE ocurre solo después de acentos vocales cortas (esquivar, cuña, distintivo, cresta, dulce de azúcar) Una palabra como Raj es claramente no inglés por este motivo.

Enseñar estudio de palabras más allá del segundo grado.

Comprender la estructura de las palabras para lectura, vocabulario y ortografía requiere el conocimiento de patrones de sílabas y morfología, molienda para el molino de cuarto grado y más allá. Los buenos lectores aprenderán a analizar las palabras más largas en segmentos, si es necesario, acentuarán y relacionarán las partes de palabras conocidas con el significado cuando sea posible. Cada nivel de ortografía (sonidos, sílabas y morfemas) tiene su propia organización y cada uno de esos niveles diferirá según el idioma del que se derivó una palabra. Por lo tanto, el dominio integral de la estructura de las palabras (Henry, 1989, 1997; Bear, Templeton, Invernizzi y Johnson, 1996) será parte de la enseñanza del idioma hasta al menos el sexto grado.

Aprender la estructura de las palabras a nivel de sílaba y morfema favorece el reconocimiento de palabras, la ortografía y el desarrollo del vocabulario (Nagy y Anderson, 1984). Aproximadamente el 60% de las palabras en textos escritos en inglés son de origen latino o griego (Henry, 1997). Las partes significativas (morfemas) de estas palabras se recombinan frecuentemente en compuestos y formas afijadas, lo que las hace extremadamente productivas; muchas palabras pueden descifrarse a partir de unas pocas partes conocidas. Raíces como scribe , rupt , struct y port se encuentran en decenas de palabras relacionadas. Por ejemplo, a los estudiantes que saben que rupt significa romper les resultará mucho más fácil añadir a su vocabulario palabras como erupt , corrupt , disrupt , interrupt , rupture y bankrupt .

Los niños aprenden todos estos patrones en una secuencia más o menos predecible (Templeton y Bear, 1994). Las sílabas sin grupos consonánticos son más fáciles que las estructuras silábicas que incluyen grupos consonánticos (por ejemplo, am , Sam , slam , lamp , clamp , scram , cramps representan niveles progresivos de complejidad). Los patrones dentro de las palabras se aprenden antes que los patrones de combinación de sílabas. Los morfemas flexivos (terminaciones de palabras) se aprenden antes que los morfemas derivativos (raíces latinas, prefijos, sufijos). Si las lecciones de estudio de palabras incluyen una mezcla heterogénea de palabras temáticamente relacionadas pero estructuralmente no relacionadas ( clima , nublado , precipitación , solar , atmósfera ), los niños no estarán expuestos a suficientes ejemplos de relaciones estructurales en la ortografía (como en solar , insolación ) para internalizarlas.

Enseñe el código de la manera en que los niños lo aprenden más fácilmente

Enseñe de manera explícita y sistemática.

La instrucción sistemática y explícita no deja margen de error y, por lo tanto, garantiza el éxito de la mayoría de los niños. Los elementos fonéticos se enseñan en un orden lógico, de lo simple a lo complejo, basándose en la estructura del propio idioma. Las correspondencias comunes y predecibles se enseñan antes que las variantes menos comunes. Un concepto lingüístico a la vez, un sonido o una ortografía, se destaca en cada lección y constituye el principio organizador de la misma. Ese componente del lenguaje se contrasta luego con otros que pueden confundirse ( yell/well ; yak/whack ) según catálogos de errores típicos de los niños (Treiman, 1993). La unidad sonido-símbolo se lee y se escribe en palabras; esas palabras, a su vez, se insertan en oraciones; y las oraciones, a su vez, se colocan en historias sencillas. La asociación automática de símbolo con sonido es el resultado, la base de una lectura fluida para la comprensión.

La instrucción sistemática y explícita contrasta con la instrucción incidental e implícita. En la enseñanza incidental, los elementos fonéticos se enseñan sin la intención de seguir una secuencia de lo más fácil a lo más difícil. Un maestro puede señalar un elemento o patrón fonético en el contexto de palabras en un libro (por ejemplo, encontrar el sonido /ē/ en James y el melocotón gigante ). El estudiante no aprendería que la ortografía de ea es menos predecible que la de ee y se vería expuesto a muchos patrones de ortografía vocálica simultáneamente, en lugar de aprender uno o dos a la vez en orden de lo predecible a lo variable. En la enseñanza implícita, el sonido permanece integrado en palabras completas, no se pronuncia de forma aislada ni se contrasta con otras vocales. Por ejemplo, se le podría pedir a un estudiante que infiera que el sonido central de peach es /ē/ y que se escribe con ea , pero para que la instrucción implícita dé como resultado un aprendizaje, el niño ya debe ser capaz de hacer lo que la tarea presumiblemente enseña: relacionar un fonema con un grafema y diferenciarlo de los demás.

El enfoque de “minilección”, en el que se ilustra un elemento fonético después de practicar la lectura, suele ser incidental e implícito (Cooper, 1997). Sin una preparación sólida, los maestros que enseñan fonética como complemento pueden ofrecer ejercicios inconexos que brindan poca información sobre el sistema que se está aprendiendo y poca práctica con cada componente. Si un maestro hace que sus alumnos de primer grado repase la lista bug , tug , hug , mug , hum , drum , such , tuck , duck , stuck y much , sin identificar nunca la vocal en contraste con las demás, deletrear las palabras, combinar los sonidos o leer las palabras en libros, la actividad puede resultar inútil. Si los estudiantes aprenden de esta manera, puede ser a pesar de la forma en que les enseñamos.

En la instrucción de código sistemático, se utilizan libros decodificables que están alineados con la asociación sonido-símbolo que se enseña en la lección. Estos libros, creados para hacer posible la lectura independiente para un principiante, son un dispositivo para proporcionar práctica de lectura de palabras que tienen patrones de ortografía específicos o correspondencias entre letras y sonidos y para fomentar la pronunciación de las palabras. Muchos niños pueden retener nuevos patrones de ortografía sonora solo con práctica acumulada y distribuida. Varios estudios recientes han mostrado una ventaja para los programas de lectura temprana que incluyen textos decodificables (Felton, 1993; Foorman et al., 1998; Iversen y Tunmer, 1993; Juel y Roper-Schneider, 1985), y al menos uno muestra una desventaja para Libros "predecibles" que no están organizados para proporcionar práctica con patrones fónicos (Johnston, 1998).

El texto decodificable incluye un alto porcentaje de palabras con las asociaciones fonéticas ya enseñadas y algunas palabras visuales de alta frecuencia que hacen que las oraciones sean menos rígidas. Contrariamente al estereotipo negativo "Dan Can Fan the Man", el texto decodificable puede ser atractivo. El disgusto de los adultos por los libros decodificables no respeta la necesidad del niño de ejercer una habilidad: los niños quieren ser lectores autosuficientes y encantados cuando pueden aplicar lo que saben. Las soluciones creativas a los patrones del lenguaje artificial incluyen texto intercalado para que un adulto lo lea con texto para que el niño lo lea, usando ilustraciones atractivas y desarrollando una buena historia.

Por supuesto, el uso de texto decodificable nunca debe reemplazar la lectura oral de literatura de calidad en un programa integral de lectura. De hecho, esta es una buena coyuntura para señalar que, si bien este artículo discute el aspecto de decodificación de la lectura, un programa de lectura integral atiende al significado y la comprensión desde el principio. El desarrollo del lenguaje oral, el desarrollo del vocabulario, la construcción constante de conocimientos previos, la exposición extensa a la literatura infantil de calidad, la discusión y el recuento y la dramatización de historias deben comenzar con los primeros años de preescolar. En cada nivel posterior, los estudiantes pueden aprender y practicar estrategias simples de comprensión que ayudarán a asegurar su comprensión del texto. Y en cada etapa de su escolaridad, los niños deben estar rodeados de libros y participar en una amplia y atractiva variedad de experiencias impresas.

Enseñe el reconocimiento de patrones, no la memorización de reglas.

La mayoría de las personas aprenden a decodificar palabras impresas porque acumulan conocimiento explícito y tácito de patrones lingüísticos: fonológicos, ortográficos y morfológicos. Cualquier público de adultos alfabetizados puede ser persuadido para que muestre su conocimiento inconsciente de las restricciones ortográficas. Pídale a un grupo que diga "throige". La mayoría usará oi , no oy , aunque a algunos les costará explicar que oi se usa en medio de las palabras para /oi/, y oy se usa al final de las palabras. La mayoría también usará ge en lugar de dge , porque un diptongo (vocal con semivocal) nunca va seguido de "dge". Si se le pide a un grupo que lea una palabra inventada como "pertollic", la sílaba central estará acentuada y la vocal /ŏ/ será breve. Los lectores de inglés saben intrínsecamente que en la capa latina del idioma, la raíz suele estar acentuada, no el prefijo o el sufijo, y una consonante doble que sigue a una vocal hace que esta sea breve.

La comprensión y el uso de estos patrones organizativos, no la memorización de reglas, facilita el aprendizaje; el objetivo de la comprensión es leer con mayor fluidez, no recitar datos ortográficos triviales. A veces, los críticos de la enseñanza de la fonética lamentan que haya demasiadas reglas que enseñar, que las reglas no siempre se apliquen o que sean demasiado complicadas para enseñarlas. Esta crítica es acertada si el sistema de correspondencia se concibe como una serie de reglas de secuencia de letras, en lugar de un sistema estratificado para representar tanto el sonido como el significado. Abundan los ejemplos: ^‡

Estas observaciones, entre muchas otras, oscurecen lo que está funcionando en la correspondencia de voz a impresión y no son lo que se debe pedir a los niños que aprendan. Con referencia a la primera de estas "reglas", los niños simplemente pueden clasificar, leer y deletrear grupos de palabras que comparten una ortografía de una sola letra y vocal larga: me, he, she, we, be; go, so, no, y yoyó. Con referencia a la segunda, la letra W nunca es una vocal; está acostumbrado a los dígrafos vocales aw, ow, ew. En cuanto al tercero, tiene más sentido explicar que aw y au son dos deletreos para / aw / y dan a los estudiantes práctica para ordenar, leer y escribir muchos ejemplos para descubrir el sistema. Au se usa internamente en una sílaba (aplaudir, lavandería, tenso), o aw se usa en la posición final de la palabra y antes de la final de la palabra / n / y / l / (saw, deshielo; queso de cerdo, riña; drawn, arrastrar las palabras) Parte de la enseñanza de la decodificación es seleccionar lo que es útil, comprensible y aplicable, y representarlo de la manera más directa y lógica posible.

¿Qué implica una práctica valiosa, más allá de la conciencia fonémica, la vinculación sonido-símbolo y la combinación de sonidos? Se aplican diversas estrategias de enseñanza. Las palabras pueden analizarse en un diálogo entre el alumno y el profesor para descubrir sus estructuras y luego generalizarlas a nuevas palabras; los patrones pueden clasificarse para comparar y clasificar grupos de palabras (véase Templeton, Bear, invernizzi y Johnson, 1996); los conceptos fonéticos pueden aplicarse a la lectura de palabras extranjeras, nombres, palabras de baja frecuencia o pseudopalabras; y los ejercicios de completar oraciones pueden requerir que los alumnos distingan con precisión palabras que se parecen en apariencia o sonido al leer un texto. Escribir palabras después de leerlas refuerza el conocimiento de los patrones. Algunos niños con dificultades significativas de lectura necesitan que se les enseñe explícitamente cada elemento del código, pero otros comenzarán a generalizar de forma independiente si tienen una base sólida desde la cual partir (Share, 1995). Así, enseñamos las principales grafías de /k/ como una habilidad de decodificación inicial ( c , k , ck ), pero esperamos a destacar la ch griega y la -que francesa hasta que las entradas de esos idiomas se consideren como un grupo etimológico ( chorus , orchestra , school , chlorox , pachyderm ; antique , pique , mystique ).

Fomentar la exploración activa y constructiva.

Los libros de trabajo son excelentes para la práctica independiente cuando los conceptos se han enseñado bien. No son categóricamente despreciables, a menudo se usan mal como sustitutos de la enseñanza. Sin embargo, los conceptos deben desarrollarse en el contexto de la interacción alumno-maestro y las actividades diseñadas para fomentar la reflexión sobre la forma del lenguaje. El cerebro responde a la novedad y al compromiso sensorial; Por eso aprendemos mejor haciendo que escuchando. Algunos enfoques poderosos para la conciencia fonológica, por ejemplo, enfatizan la posición de la boca y la capacidad de comparar cómo se sienten las palabras cuando se hablan. Algunos programas de decodificación les piden a los niños que se paren en la pizarra y escriban palabras a medida que se analizan, suenan y explican. Otros usaron letras y bandejas manipuladoras. Incluso otros les dan a los niños pequeñas pizarras para escribir palabras a medida que se crean, dictan o ilustran en una cabeza. Las tarjetas de letras se pueden manipular en gráficos de bolsillo personales que se hacen con carpetas de Manila. Los gestos con las manos se emplean para barrer los sonidos y mezclarlos en palabras. Todas estas técnicas activas requieren que el alumno seleccione, clasifique y manipule conscientemente los sonidos y las letras para que se produzca un aprendizaje de palabras más completo.

Anticípese, prevenga y corrija las confusiones.

Representación sonora. Organizar y secuenciar el contenido es solo el comienzo de una buena instrucción de decodificación. Asegurar que las asociaciones de códigos sean útiles para los niños es otro desafío, para el cual pocos maestros están bien preparados porque nuestra formación no hizo hincapié en los detalles (Moats, 1995). Simplemente pronunciar los fonemas puede ser complicado. Los fonemas combinados en palabras no son lo que son de forma aislada. La coarticulación —la fusión de sonidos del habla en el habla natural— convierte la identidad de los fonemas individuales en un ejercicio abstracto para el alumno. Pero cuanto más se acerca el maestro a producir una forma "pura" del fonema, un prototipo que se puede usar para la clasificación, más fácil es para el alumno establecer un punto de referencia. Cuando los maestros piden a la clase que combine "kuh, a, ruh", solo los alumnos afortunados recuperarán "car". Por otro lado, si dicen /k/ - /ar/, la combinación puede resultar en "car". Si el maestro dice "fuh, a, tuh", solo los niños que ya saben deletrear probablemente combinarán "fat". /f/ /ă/ /t/, sin embargo, se acerca más a lo real.

Conocer los conceptos básicos de la estructura del lenguaje puede aumentar la efectividad de cualquier maestro. Por ejemplo, veamos las características de las consonantes. Lo que los libros de fonética rara vez nos dicen es que nueve pares de consonantes en inglés difieren solo en una característica llamada voz. Las consonantes se hablan de la misma manera, pero una de las dos es silenciosa (sin voz) y otra es vocalizada (sonora). Los pares y las palabras que contrastan debido a esas consonantes son:

/ p /, / b / plaga, mejor

/ t /, / d / tide, murió

/ k /, / g / cortar, tripa

/ f /, / v / ferry, muy

/ th /, / th / baño, bañarse

/ s /, / z / quisquilloso, difuso

/ sh /, / zh / fisión, visión

/ ch /, / j / batch, badge

/ wh /, / w / si, clima

Los niños que aprenden a decodificar y deletrear a menudo confunden estos pares de consonantes. Un extracto de la composición de Samantha en tercer grado incluyó las palabras HOSPIDAL / hospital, UNGL / tío, EFRY / every y LONJ / lunch. Claramente, nadie había sido claro con ella sobre la característica de voz de las consonantes. Un instructor experto podría pedirle a Sam que articule los fonemas, mirarse en un espejo, sentir su propia garganta por resonancia, y pedirle a Sam que identifique qué sonido se habló en las palabras objetivo. Sam debe leer y deletrear pares de palabras contrastantes diseñadas para resaltar las distinciones antes de practicarlas en contexto para asegurarse de que se establezca la base del habla para la ortografía.

Ryan, de primer grado, presenció una lección bien impartida sobre el sonido /ch/ y luego regresó a su pupitre para escribir: Chuck lix to ent some jele and some joclet . (A Chuck le gusta comer chili y chocolate). En lugar de confundir /ch/ con la fricativa /sh/, como la maestra anticipó, la confundió con su equivalente sonoro, /j/. Ryan necesitaba que le mostraran nuevamente que /ch/ es silencioso y /j/ es ruidoso o sonoro, y necesitaba practicar la lectura y la ortografía de palabras con cada uno de estos sonidos.

Es precisamente porque los niños confunden sonidos del habla similares que puede ser necesario resaltar sus características. El aprendizaje preciso de las palabras requiere la identificación de los sonidos y las letras que las componen. Sin esta claridad, los significados son más difíciles de aprender; build , built y bill se diferencian solo por un fonema, al igual que bruise y breeze , y goal y gold . Hace años, uno de mis alumnos de quinto grado estuvo convencido durante semanas de que la Fiebre del Oro tenía algo que ver con el fútbol ("goal rush"), una confusión semántica directamente relacionada con la falta de conciencia fonológica.

Para poder analizar las confusiones y errores de los niños, los maestros necesitan conocer los sonidos, la ortografía y las sílabas. De lo contrario, la selección de ejemplos apropiados es imposible. Abundan las estrategias creativas pero inútiles, especialmente en la enseñanza de las vocales. "Egg" no es una buena palabra clave para /ĕ/. Edward , echo , etch y bed son mejores opciones. Cantar "vocales largas, vocales cortas, rah rah rah" con gestos exagerados de las manos, como he visto, puede generar entusiasmo pero no habilidad lectora. La palabra "arm" no tiene una "a larga". La abreviatura Mrs. no es una configuración consonante-vocal-consonante, como afirmó recientemente un experto nacional en lectura. Y kiss no es una palabra de dos sílabas. Los malos ejemplos surgen de forzar las vocales a dos categorías arbitrarias en lugar de enseñar todo el sistema de producción y representación de las vocales. Los programas que definen las vocales como 6 letras no captan la esencia: las vocales son 15 sonidos abiertos alrededor de los cuales se organizan las sílabas. Cada sílaba tiene un sonido vocálico, aunque la escritura no se corresponda tan directamente como nos gustaría.

Retroalimentación correctiva. Las percepciones erróneas de los niños a menudo se pueden resolver de manera rápida y efectiva si la retroalimentación conduce a una comprensión de cómo funciona el lenguaje. Sin embargo, la retroalimentación dirigida requiere comprensión del lenguaje y confianza en que, armados con buenas estrategias, los niños pueden descifrar palabras nuevas. Si un niño lee "net" y la palabra es "neat", el primer comentario del maestro podría ser "ea suena /ē/ en esta palabra; ahora intenta combinarla". Esta retroalimentación apoya al aprendiz y refuerza la idea de que la pronunciación fonética es generalmente posible si se usa el contexto como apoyo. Pedir a los niños que digan las letras que ven, que se refieran a una mnemotecnia de palabras clave para un sonido o que reconozcan una parte familiar de una palabra ( eat en neat ) refuerza el hábito de observar atentamente las palabras antes de adivinar o saltarse pasos.

La tendencia actual

Una de las consecuencias más irónicas de la tendencia actual en la publicación es la reaparición de libros de trabajo y lectores destinados a "complementar" los programas de lectura en el aula en todo el idioma. El diseño original de muchos programas omitió u oscureció la instrucción en la conciencia del fonema, el reconocimiento de letras, la asociación de símbolos de sonido, la combinación y el ataque de palabras, la ortografía y la aplicación de fonética en la lectura de texto decodificable. Las escuelas invirtieron millones de dólares en los basales basados ​​en la literatura de principios de la década de 1990 y no se descartarán a la ligera. Los distritos se verán tentados a gastar dinero en juegos de fonética, conocimiento de fonemas y ortografía que llenarán los vacíos, que deberán enseñarse como componentes separados de un bloque de artes del lenguaje en lugar de como partes integradas de una lección coherente. La fragmentación de la instrucción es una consecuencia probable, el mismo problema que los programas de lenguaje completo fueron diseñados para combatir.

Una de las consecuencias de la fragmentación en el diseño de la lección y el plan de estudios es la ineficiencia. Les tomará más tiempo enseñar a los niños lo que necesitan aprender; será menos probable que todos los niños capaces aprendan a leer bien. Aunque las habilidades necesarias pueden abordarse si se demandan combinaciones de programas básicos y sus suplementos, todo el proceso puede llevar más tiempo del necesario y resultar en un aprendizaje superficial. Se obtienen mejores resultados si la necesidad de la instrucción de código se confronta de manera temprana, directa y sabia.

Resumen

La instrucción de decodificación podría denominarse la parte "técnica" de la enseñanza de la lectura. Requiere conocimiento del lenguaje, incluida la fonología y la estructura de la ortografía; conocimiento de cómo los niños aprenden el lenguaje; y estrategias para enseñar un sistema de escritura de manera incremental, incluso cuando el propósito de la lectura se mantiene enfocado.

En un programa bien diseñado y ejecutado, la decodificación se enseña en relación con la etapa de desarrollo de lectura del estudiante. La estructura inherente del lenguaje proporciona el andamiaje para la organización del programa. La enseñanza en sí misma es explícita, sistemática y está conectada con el significado. Respeta las formas en que los niños aprenden el lenguaje, a través de la extracción activa de patrones y aproximaciones sucesivas. Los elementos lingüísticos seleccionados se resaltan en una lección. La lección enseña un patrón de símbolo de sonido dentro del contexto de muchos ejemplos aplicados a la lectura y escritura de palabras, oraciones y textos individuales. Se enfatiza la mezcla de sonidos en las palabras.

Los estudiantes aprenden a confiar en lo que saben sobre las conexiones de impresión de voz. Desarrollan fluidez e independencia en el reconocimiento de palabras con suficiente práctica. La instrucción en habilidades de componentes, la práctica de aplicar esas habilidades en textos controlados y el refuerzo en juegos y talleres se equilibra con escuchar y leer literatura de todo tipo.

Si se les enseña con cuidado, los niños pueden adquirir suficiente habilidad de lectura al final del primer grado para leer muchos libros de forma independiente. La competencia es reforzadora; los que saben leer tienen más probabilidades de leer. Los que leen tienen más probabilidades de ser educados. Y ahí radica nuestra responsabilidad: enseñar con conocimiento, habilidad y arte la invención alfabética que hace posible todo esto.

Louisa C. Moats es la directora del proyecto de estudio del sitio del Distrito de Columbia para el Proyecto de Intervenciones Tempranas del Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, un estudio longitudinal de cinco años sobre la enseñanza temprana de la lectura realizado conjuntamente entre Washington D. C. y Houston, con la Dra. Barbara Foorman como investigadora principal.

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* Una vez pronunciadas las palabras, se debe atribuirles un significado. El proceso de identificación de palabras se apoya en la decodificación sonido-símbolo; el proceso de aprendizaje del significado de una palabra se apoya en el análisis contextual. ( volver al artículo )

^† Un punto desarrollado con gran detalle por Diane McGuinness (1997). ( volver al artículo )

^‡ Estos son de Lapp & Flood, pero se pueden encontrar muchos otros. ( volver al artículo )