Pregúntele al científico cognitivo: ¿los alumnos visuales, auditivos y cinestésicos necesitan instrucción visual, auditiva y cinestésica?

Pregunta: ¿Qué nos dice la ciencia cognitiva sobre la existencia de aprendices visuales, auditivos y kinestésicos y la mejor manera de enseñarles?

La idea de que las personas pueden diferir en su capacidad para aprender material nuevo dependiendo de su modalidad, es decir, si el niño lo escucha, lo ve o lo toca, se ha probado durante más de 100 años. Y la idea de que estas diferencias podrían resultar útiles en el aula ha existido durante al menos 40 años.

Lo que la ciencia cognitiva nos ha enseñado es que los niños difieren en sus habilidades con diferentes modalidades, pero enseñar al niño en su mejor modalidad no't afectar su logro educativo. Lo que importa es si al niño se le enseña en el contenido's La mejor modalidad. Todos los estudiantes aprenden más cuando el contenido impulsa la elección de la modalidad. En esta columna, describiré algunas de las investigaciones sobre la coincidencia de la fuerza de la modalidad con la modalidad de instrucción. También abordaré por qué la idea de adaptar la instrucción a un estudiante's la mejor modalidad es tan duradera, a pesar de la evidencia sustancial de que está mal.

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Discusiones de estudiantes visuales, auditivos y kinestésicos.* son comunes en literatura educativa, programas de preparación docente y talleres de desarrollo profesional. La teoría de que los estudiantes aprenden más cuando el contenido se presenta en su mejor modalidad parece tener sentido, parece estar respaldada por las experiencias en el aula y ofrece la esperanza de maximizar el aprendizaje de cada niño al planificar diferentes lecciones para cada tipo de alumno. Por ejemplo, dentro de una clase de jardín de infantes, el alumno auditivo podía escuchar historias sobre diferentes días festivos en todo el mundo, mientras que el alumno visual examinaba imágenes de celebrantes de festividades, y el alumno cinestésico manejaba disfraces y artefactos asociados con los feriados. ¿Pero es correcta la teoría? Y, si la teoría es correcta o no, ¿podría no ser también cierto que todos de los niños de kindergarten aprenderían más sobre vacaciones escuchando historias, mirando fotos, y manejo de disfraces?

Antes de abordar la investigación sobre el uso de modalidades para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, repasemos algunas cosas que los científicos cognitivos saben sobre las modalidades.

1 Algunos recuerdos se almacenan como representaciones visuales y auditivas, pero la mayoría de los recuerdos se almacenan en términos de significado.

Los psicólogos cognitivos han utilizado tareas formales de laboratorio para investigar el papel de la modalidad en la memoria. Un hallazgo importante de esa investigación es que la memoria generalmente se almacena independientemente de cualquier modalidad. Por lo general, almacena recuerdos en términos de significado, no en términos de si vio, oyó o interactuó físicamente con la información. Por ejemplo, su conocimiento de que un incendio requiere oxígeno para arder es poco probable que se almacene como una memoria visual o auditiva. La experiencia inicial por la cual aprendió este hecho puede haber sido visual (ver una llama apagarse bajo un cristal) o auditiva (escuchar una explicación), pero la representación resultante de ese conocimiento en su mente no es visual ni auditiva.

¿Cómo descubrieron esto los científicos cognitivos? Una pista importante de que los recuerdos se almacenan por su significado son los tipos de errores que las personas cometen en las pruebas de memoria. Las personas que escuchan una historia más tarde "reconocerán" con confianza las oraciones que nunca aparecieron en la historia, siempre y cuando estas nuevas oraciones sean consistentes con el significado de la historia (Bransford y Franks, 1971). El mismo fenómeno se observa con estímulos puramente visuales. Las personas pierden rápidamente el recuerdo de las imágenes precisas que componen una historia ilustrada (p. Ej., Si un personaje se enfrenta a izquierda o derecha), pero retienen el significado o la esencia de la historia (Gernsbacher, 1985).

Estos hallazgos no significan que usted pueden't almacenar información auditiva o visual. Puedes y lo haces. Por ejemplo, si le pregunto "¿Cuál es un verde más oscuro: un árbol de Navidad o un guisante congelado?" probablemente informará que respondería esta pregunta imaginando visualmente los dos objetos uno al lado del otro y evaluando cuál es un verde más oscuro. Si le pregunto si Bill Clinton o George W. Bush tienen una voz más profunda, probablemente informará que respondería generando una memoria auditiva de cada uno.

La mente es capaz de almacenar recuerdos en varios formatos diferentes, y la investigación de laboratorio indica que una sola experiencia generalmente conduce a más de un tipo de representación. Cuando los sujetos ven una historia ilustrada, ellos do tener una representación visual del aspecto de las imágenes, además de la representación basada en el significado. Sin embargo, generalmente no recuerdan la representación visual por mucho tiempo, en gran medida porque cuando ven las imágenes, están pensando en lo que significan para entender la historia. Si, por el contrario, se les pidiera recordar detalles visuales de las imágenes e ignorar la historia que cuentan, tendrían una mejor memoria para los detalles visuales y la representación basada en el significado sería peor. (Este principio es otro ejemplo de una generalización hecha en una columna anterior: lo que está almacenado en la memoria es lo que piensa. Para leer esa columna, consulte "Los estudiantes recuerdan ... en qué piensan", en Verano 2003 tema de la Educador estadounidense.

2 Las diferentes representaciones visuales, auditivas y basadas en el significado en nuestras mentes no pueden servir como sustitutos el uno del otro.

Nuestras mentes tienen estos diferentes tipos de representaciones por una razón: las diferentes representaciones son más o menos efectivas para almacenar diferentes tipos de información. Las representaciones visuales, por ejemplo, son pobres para almacenar el significado porque a menudo son consistentes con más de una interpretación: una imagen estática de un automóvil conduciendo en una colina nevada podría representar un automóvil luchando cuesta arriba o deslizándose hacia atrás colina abajo . Y algunos conceptos no se prestan bien a las imágenes: ¿cómo se podría representar "genio" o "democracia" en una imagen? Por otro lado, el tono particular de verde de un guisante congelado se almacenaría visualmente porque la información es inherentemente visual.

Debido a que estas diferentes representaciones de memoria almacenan diferentes tipos de información, generalmente no puede usar una representación para sustituir a otra. Este punto se ilustra en un experimento de Chad Dodson y Arthur Shimamura (2000). Pidieron a los sujetos que escucharan dos listas de palabras y que juzgaran si cada palabra en la segunda lista (palabras nuevas) había aparecido en la primera lista (palabras estudiadas), como se muestra a continuación. El giro interesante fue que cada palabra en ambas listas fue pronunciada por un hombre (representado por negrita) o una mujer (representada por cursiva) Si una palabra hubiera aparecido en ambas listas, podría decirse en la misma voz ("Ventana") o en diferentes voces ("Doctor"). La pregunta es si cambiar el género de la voz (y, por lo tanto, la experiencia auditiva) influyó en la memoria de las palabras estudiadas.

LISTA 1LISTA 2
CáscaraMédico
RadioFlota
MédicoMística
MesaHilo
Ventana Razón
 Ventana


Dodson y Shimamura descubrieron que si el género de la voz repetida o cambiada no hacía ninguna diferencia al recordar la palabra (75 por ciento versus 73 por ciento de precisión). Es decir, los sujetos tenían la misma probabilidad de recordar "Doctor" que "Window". Pero cuando los sujetos juzgaban que una palabra estaba en la primera lista, también tenían que decir si un hombre o una mujer la habían dicho. Para este juicio, los sujetos eran más precisos si la misma voz de género decía la palabra en la primera y la segunda lista (porcentaje 57) que si la voz cambiaba de género (porcentaje 39). Este experimento indica que los sujetos almacenan información auditiva, pero solo les ayuda a recordar la parte de la memoria que es auditiva, el sonido de la voz, y no la palabra en sí, que se almacena en términos de su significado.

3 Los niños probablemente difieren en lo buenos que son sus recuerdos visuales y auditivos, pero en la mayoría de las situaciones, hace poca diferencia en el aula.

Volvamos a la educación en el aula. Hemos dicho que algunos recuerdos se almacenan visualmente, algunos de forma auditiva y otros en términos de significado. Y es probable que algunos estudiantes tengan una memoria visual o auditiva relativamente mejor. ¿No debería eso significar que algunos estudiantes recordarán más fácilmente el material que se presenta en su modalidad más fuerte? Lo hace, pero ¿qué ventaja proporcionaría esta memoria superior para el alumno en un aula? Los maestros casi siempre quieren que los estudiantes recuerden qué significan las cosas, no cómo se ven o suenan. Para la gran mayoría de la educación, la visión y la audición generalmente son solo vehículos que transportan la información importante que los maestros quieren que los estudiantes aprendan. Hay algunos tipos limitados de materiales para los cuales es útil una representación visual o auditiva exacta. El niño con una buena memoria visual podría tener una ventaja sobre sus compañeros al aprender la ubicación de las capitales en un mapa de Europa, por ejemplo. Esa tarea es inherentemente visual. El niño con buena memoria auditiva podría aprender el acento correcto para un idioma extranjero más rápidamente. (Y el niño con una buena memoria kinestésica puede tener una ventaja en los deportes, la escritura a mano o la pintura). Pero la mayor parte de lo que queremos que los niños aprendan se basa en el significado, por lo que su memoria superior en una modalidad específica no les da una ventaja solo porque el material se presenta en su modalidad preferida. Ya sea que la información se presente de forma auditiva o visual, el alumno debe extraer y almacenar su significado.

¿Qué dice la investigación sobre enseñar a la modalidad más fuerte de un niño?

Debido a que la gran mayoría del contenido educativo se almacena en términos de significado y no se basa en la memoria visual, auditiva o kinestésica, no es sorprendente que los investigadores hayan encontrado muy poco apoyo para la idea de que ofrecer instrucción en la mejor modalidad de un niño tendrá Un efecto positivo en su aprendizaje. Algunos estudios muestran un efecto positivo de dar cuenta de la mejor modalidad de los estudiantes, pero muchos estudios no muestran ningún efecto (Kampwirth y Bates, 1980; Arter y Jenkins, 1979). La revisión más completa fue realizada por Kenneth Kavale y Steven Forness (1987); Es especialmente relevante para los docentes porque incluye muchos estudios que prueban la efectividad de los enfoques de instrucción específicos (a diferencia de los ejercicios de laboratorio). Kavale y Forness analizaron los estudios 39 utilizando una técnica llamada metaanálisis, que permite la combinación de datos de diferentes estudios. Al combinar muchos estudios en un solo análisis estadístico, los investigadores tienen mayor poder para detectar un pequeño efecto, si existe.

Los resultados iniciales indicaron que la enseñanza en la mejor modalidad del niño podría tener un pequeño impacto en el aprendizaje, pero una inspección más cercana de los estudios calificó esa conclusión. Los estudios que muestran los mayores efectos tuvieron problemas metodológicos. Por ejemplo, un error común en los estudios de modalidad es la incapacidad de garantizar que los planes de lecciones y los materiales sean equivalentes en todos los sentidos, excepto en la modalidad (ya que esa es la única manera de asegurarse de que cualquier efecto encontrado se deba a la modalidad). Algunos estudios han utilizado materiales especialmente preparados para las condiciones visuales y auditivas y luego los compararon con "materiales didácticos regulares". Es posible que los materiales especialmente preparados fueran más interesantes o mejor organizados que los materiales de "enseñanza regular". Este tipo de error cuestiona los resultados porque nadie puede saber si los resultados fueron causados ​​por el cambio de modalidad o por el uso de mejores materiales. (Los resultados pueden demostrar que los niños aprenden más cuando los maestros usan mejores materiales). Cuando Kavale y Forness limitaron el metanálisis a estudios con pocos o ningún problema metodológico, el efecto de modalidad desapareció.

El metanálisis de Kavale y Forness proporciona evidencia sustancial de que adaptar la instrucción a la modalidad de los estudiantes no es efectiva; A través de estos muchos estudios bien diseñados, tal adaptación no tuvo ningún efecto educativo. Pero los lectores deben tener en cuenta que es imposible probar un resultado negativo: no podemos estar seguros de que la teoría de la modalidad sea incorrecta porque siempre es posible que no hayamos buscado el tipo correcto de evidencia. Un teórico inventivo siempre podría crear una nueva versión de la teoría con predicciones que aún no se habían probado. No obstante, el metanálisis incluyó una gran cantidad de estudios que probaron muchas hipótesis diferentes (ver "¿Cómo se ha probado la teoría de la modalidad?" por ejemplo).

Aunque es técnicamente cierto que la teoría no ha sido (y nunca será) refutada, podemos decir que los posibles efectos de hacer coincidir la modalidad de instrucción con la fuerza de la modalidad de un estudiante se han estudiado ampliamente y no han arrojado pruebas positivas. Si hubiera un efecto de alguna consecuencia, es extremadamente probable que lo sepamos ahora.

Los profesores deben centrarse en la mejor modalidad del contenido, no en la del alumno.

Hemos visto que la mente usa diferentes representaciones para almacenar diferentes tipos de información y que estas representaciones son pobres sustitutos entre sí. Eso indica que los profesores deberían pensar en la modalidad en la que presentan el material, pero su objetivo debería ser encontrar la mejor modalidad del contenido, no buscar (en vano) la mejor modalidad de los estudiantes. Si el maestro quiere que los estudiantes aprendan y recuerden cómo se ve algo, entonces la presentación debe ser visual. Por ejemplo, si los estudiantes aprecian la apariencia de una pirámide maya, sería mucho más efectivo ver una imagen que escuchar una descripción verbal.

Muchos temas pueden requerir información en más de una modalidad. En una unidad sobre la Guerra Civil, además de conferencias y lecturas, podría ser apropiado incluir grabaciones de música marcial utilizada para inspirar a las tropas, representaciones visuales (mapas) de los campos de batalla, y tal vez la oportunidad de manejar el paquete y el equipo. tropas transportadas para que los estudiantes pudieran apreciar su peso. Del mismo modo, si los estudiantes van a aprender la forma de un soneto en inglés, deben escuchar las formas de estrés del pentámetro yámbico y luego ver una representación visual del mismo.

Hay otras formas en que la modalidad de instrucción puede influir en la efectividad de una lección dada, pero la influencia se aplica a todos los niños (ver "Programas de Contenido La mejor modalidad es clave"). Las experiencias en diferentes modalidades simplemente por incluir diferentes modalidades no deben ser el objetivo. El material debe presentarse de forma auditiva o visual porque la información que el maestro quiere que los alumnos comprendan se transmite mejor en esa modalidad. No hay beneficio para estudiantes en maestros que intentan encontrar presentaciones auditivas de las pirámides mayas para los estudiantes que tienen buena memoria auditiva. Todos deberían ver la imagen. La idea importante de esta columna es que la modalidad importa de la misma manera para todos los estudiantes.

Si la teoría de la modalidad es tan errónea, ¿por qué se siente tan bien?

La creencia en la teoría de la modalidad es muy común entre los maestros. Hace más de 25 años, Arter y Jenkins (1979) informaron que más del 90 por ciento de los maestros de educación especial lo creían. Hoy en día, la prevalencia de libros que describen la teoría y los planes de lecciones que sugieren formas de implementarla sugieren que todavía goza de una amplia aceptación. ¿Por qué la teoría es tan ampliamente aceptada si no hay evidencia de investigación que la respalde?

Un factor es que encaja con una suposición más general que sostienen muchos maestros: existen diferencias realmente importantes entre los estudiantes en cuanto a cómo aprenden. La modalidad nos brinda una forma fácil de entender las diferencias entre los niños y ofrece un mensaje de esperanza: un ajuste relativamente fácil a la práctica docente puede dar un impulso a los niños que están luchando. Además, todos los demás lo creen. Aunque es falsa, la verdad de la teoría de la modalidad se ha convertido en "conocimiento común".

Creo que estos factores pueden contribuir a la creencia, pero también creo que la mayoría de los maestros no creerían la teoría si no pareciera coherente con su propia experiencia. Hay dos formas en que un maestro puede ver lo que parece evidencia para la teoría de la modalidad en el aula. Primero, un maestro que cree que la teoría puede interpretar situaciones ambiguas como apoyo para la teoría. Por ejemplo, un maestro podría explicar verbalmente a un alumno, varias veces, la idea de "pedir prestado" en resta sin éxito. Luego, el maestro dibuja un diagrama que representa más explícitamente que "3" en el lugar de las decenas representa realmente "30". De repente, el concepto hace clic para el alumno. El maestro piensa "Ajá. Es un alumno visual. Una vez que dibujé el diagrama, él entendió". Pero la explicación más probable es que el diagrama habría ayudado a cualquier estudiante porque es una buena manera de representar un concepto difícil. La maestra interpreta el éxito del estudiante en términos de teoría de la modalidad porque le han dicho que la teoría es correcta y porque parece explicar su experiencia. Pero los científicos cognitivos saben desde hace tiempo que todos notamos y recordamos ejemplos que confirman nuestras creencias y, sin querer, ignoramos y olvidamos evidencia que no lo hace.

La teoría de la modalidad también puede parecer correcta porque, como hemos discutido, los niños probablemente difieren en sus habilidades con diferentes tipos de recuerdos. Recuerdo que mi hija comentó (de la nada, como lo harán los niños de 4) que su maestra de preescolar dijo "blanco" de una manera que hizo que la "h" se escuchara débilmente, pero claramente. Me impresionó que ella hubiera notado esta diferencia, la recordara y pudiera reproducirla. Entonces, mi hija puede tener una buena memoria auditiva, y eso podría ayudarla en ciertas tareas, como recordar los acentos regionales, en caso de que decida ser actriz. No significa que quiera que sus maestros se aseguren de que reciba principalmente aportes auditivos en sus cursos, porque su memoria auditiva superior no la ayudará cuando necesite recordar el significado. Pero es fácil ver cómo uno podría (erróneamente) creer que un material complejo sería más fácil de dominar si se presentara de forma auditiva. Además, como indica la barra lateral "La mejor modalidad del contenido es clave", hay varias formas en que la modalidad fortalece la instrucción (para todos los niños), y es fácil imaginar que el efecto tiene que ver con la preferencia modal de un estudiante cuando de hecho El efecto se debe a la mejor modalidad del contenido.


Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia y autor de Cognición: el animal pensante. Su investigación se centra en el papel de la conciencia en el aprendizaje. Los lectores pueden plantear preguntas específicas a "Pregúntele al científico cognitivo", American Educator, 555 New Jersey Ave. NO, Washington, DC 20001 o para amered@aft.org. Las columnas futuras tratarán de responder las preguntas de los lectores.

* La noción de estudiantes cinestésicos es una gran parte de la teoría de la modalidad. Sin embargo, este artículo se centrará en las otras dos modalidades porque lo que comúnmente se considera una "experiencia de aprendizaje kinestésico" es casi siempre un nombre inapropiado. La información kinestésica proviene de las articulaciones y los músculos y le informa al cerebro sobre la ubicación de las partes del cuerpo. El aprendizaje kinestésico es el proceso de hacer movimientos automáticos; es el tipo de aprendizaje que haces mientras dominas lentamente la escritura, andar en bicicleta o picar ajo. En el aula, una "experiencia de aprendizaje kinestésico" generalmente se entiende como cualquier actividad que implique movimiento, por ejemplo, diseccionar un gusano o usar bloques para explorar fracciones. Pero el aprendizaje que proviene de estas actividades casi siempre va acompañado de cambios en la actividad mental: el aprendizaje no es realmente parte de la experiencia cinestésica. Por ejemplo, si manejo un disfraz griego (en lugar de ver cómo lo manejas), soy yo quien decide qué parte de él explorar, si probarlo o no, y así sucesivamente. Las verdaderas experiencias de aprendizaje kinestésico, como practicar la escritura a mano, no constituyen gran parte del plan de estudios. Para evitar calificaciones continuas sobre lo que es o no una verdadera experiencia de aprendizaje kinestésico, me referiré principalmente a las modalidades visuales y auditivas. Las conclusiones extraídas también se aplican a las experiencias de aprendizaje kinestésico. (volver al articulo)

Este metaanálisis no estuvo exento de controversia. Rita Dunn, quien ha propuesto una teoría consistente con los efectos de modalidad (por ejemplo, Dunn y Dunn, 1992; 1993; Dunn, Dunn y Perrin, 1994) escribió una crítica bastante amarga del estudio de Kavale y Forness (Dunn, 1990), a la cual ellos respondieron (Kavale y Forness, 1990). Más tarde, Dunn publicó su propio metanálisis (Dunn et al., 1995), que parecía proporcionar un fuerte apoyo para un gran efecto de modalidad. Kavale y sus colegas (1998) señalaron, sin embargo, que solo uno de los estudios revisados ​​había aparecido en una revista revisada por pares. Todas las demás fueron tesis doctorales inéditas, y 21 de éstas fueron de la institución de origen de Dunn, la Universidad de St. John. Esto es un problema debido a sesgo de confirmación—Una tendencia en los investigadores a inclinar inconscientemente el diseño de un estudio y su interpretación para favorecer el resultado que esperan observar (Wason, 1960; Mahoney y DeMonbreun, 1981). Es por eso que tener revisores imparciales y expertos es vital para la investigación. Casi ninguno de los estudios incluidos en el metanálisis de Dunn se sometió a escrutinio por parte de revisores externos, lo que dificulta tomarlo en serio. (volver al articulo)

Referencias

Arter, JA y Jenkins, JA (1979). Diagnóstico diferencial-enseñanza prescriptiva: una evaluación crítica. Revisión de la investigación educativa, 49, 517-555.

Bransford, JD y Franks, JJ (1971). La abstracción de ideas linguísticas. Psicología cognitiva, 2, 331-350.

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Dunn, R. (1990). Sesgo sobre la sustancia: un análisis crítico del informe de Kavale y Forness sobre la instrucción basada en modalidades. Niños excepcionales, 56, 352-356.

Dunn, R. y Dunn, K., (1992). Enseñar a estudiantes de primaria a través de sus estilos de aprendizaje individuales. Boston: Allyn y Bacon.

Dunn, R. y Dunn, K., (1993). Enseñar a los estudiantes de secundaria a través de sus estilos de aprendizaje individuales. Boston: Allyn y Bacon.

Dunn, R., Dunn, K. y Perrin, KJ (1994). Enseñar a los niños pequeños a través de sus estilos de aprendizaje individuales. Boston: Allyn y Bacon.

Dunn, R., Griggs, SA, Olson, J., Beasly, M. y Gorman, BS (1995). Una validación metaanalítica del modelo Dunn y Dunn de preferencias de estilo de aprendizaje. Revista de Investigación Educativa, 88, 353-362.

Gernsbacher, MA (1985). Pérdida de información superficial en comprensión. Psicología cognitiva, 17, 324-363.

Kampwirth, TJ y Bates, M. (1980). Preferencia de modalidad y método de enseñanza. Una revisión de la investigación. Terapia Académica, 15, 597-605.

Kavale, KA y Forness, SR (1990). Sustancia sobre estilo: una réplica a las animaciones de Dunn. Niños excepcionales, 56 (4), 357 – 361.

Kavale, KA y Forness, SR (1987). Sustancia sobre estilo: Evaluar la eficacia de la modalidad de prueba y enseñanza. Niños excepcionales, 54 (3), 228 – 239.

Kavale, KA, Hirshoren, A., Forness, SR (1998). Validación metaanalítica del modelo Dunn y Dunn de preferencias de estilo de aprendizaje: una crítica de lo que fue Dunn. Investigación y práctica sobre discapacidades del aprendizaje, 13, 75-80.

Mahoney, MJ y DeMonbreun, BG (1981). Sesgo de resolución de problemas en científicos. En RD Tweney, ME Doherty y CR Mynatt (Eds.) Sobre el pensamiento científico (págs. 139 – 144). Nueva York: Columbia University Press.

Wason, PC (1960). Sobre la imposibilidad de eliminar hipótesis en una tarea conceptual. Revista trimestral de psicología experimental, 12, 129-140.

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