Desbloqueo de la investigación sobre los aprendices de inglés

Lo que sabemos, y aún no sabemos, sobre la instrucción efectiva

El número de publicaciones profesionales destinadas a mejorar la instrucción para los estudiantes de inglés ha explotado desde los primeros 2000. Se publicaron docenas de libros, artículos e informes en el lapso de unos años después de la aparición de dos importantes revisiones de investigación en 2006.1 Según un recuento, casi 15 libros sobre el tema de los estudiantes de inglés se publicaron solo en 2010,2 más dirigido a audiencias profesionales. Desde entonces, el ritmo solo se ha acelerado, con libros nuevos y especializados sobre evaluación, alfabetización, desarrollo del idioma inglés e instrucción de contenido para estudiantes de inglés (EL) que parecen aparecer continuamente.

Sin embargo, sorprendentemente hay poca investigación sobre prácticas comunes o recomendaciones para practicar con los más de 5 millones de estudiantes EL en las escuelas de nuestra nación, muchos de los cuales provienen de familias en situación de pobreza y asisten a escuelas de bajos recursos. Esta ausencia de investigación adecuada se aplica a todas las áreas, incluida la promoción del desarrollo del idioma inglés y la instrucción en áreas de contenido como matemáticas e historia. Una de las revisiones de investigación de 2006 señaló "una escasez de investigación empírica sobre estrategias de instrucción o enfoques para el contenido de enseñanza" para los EL.3 Una revisión posterior de la investigación sobre la instrucción del área de contenido para ELs se hizo eco del mismo tema.4 En lugar de proporcionar una lista de prácticas de instrucción validadas específicamente por la investigación como efectivas con los EL, que sería una lista corta, identifico tres principios importantes basados ​​en la investigación. Estos son:

I. En general, las prácticas efectivas pueden ser efectivas con los EL.

II Los estudiantes EL requieren apoyo educativo adicional.

III. El idioma del hogar se puede usar para promover el desarrollo académico.

También hay un cuarto principio: los estudiantes EL necesitan oportunidades tempranas y amplias para desarrollar el dominio del inglés (ver "Desarrollo del idioma inglés"para un artículo dedicado a ese tema). Para cada uno de los tres principios enumerados anteriormente, proporciono ejemplos específicos de investigaciones sobre ELs.

Esta mirada seria a la investigación llega en un momento oportuno. Los nuevos Estándares Estatales Básicos Comunes (CCSS) para Artes del Lenguaje Inglés y Alfabetización en Historia / Estudios Sociales, Ciencias y Temas Técnicos, que han sido adoptados por la gran mayoría de los estados y el Distrito de Columbia, ahora están en proceso de ser implementado. Al pedir a los estudiantes que estudien y comprendan textos complejos en artes del lenguaje inglés y otras materias académicas, estos nuevos estándares ponen un énfasis aún mayor en el conocimiento del contenido y las habilidades de lenguaje y alfabetización que los estándares anteriores de muchos estados. De hecho, un gran número de EL tuvo dificultades para cumplir con los estándares anteriores de los estados. En California, por ejemplo, los datos de los últimos años indican que aproximadamente el 40 – 50 por ciento de los EL originalmente clasificados se desempeñaron muy por debajo de los criterios establecidos para los estándares anteriores de artes del lenguaje en inglés.5 Para cumplir con las demandas de los CCSS, los EL claramente necesitan ayuda adicional y los maestros necesitan mucho apoyo. Cumplir con los estándares básicos comunes constituye un enorme desafío que no debemos subestimar.6

I. Las prácticas generalmente efectivas tienen probabilidad de ser efectivas con los EL

Existe una vasta literatura sobre prácticas de enseñanza efectivas. La investigación educativa durante más de medio siglo ha arrojado una serie de hallazgos razonablemente consistentes sobre las características de la enseñanza que probablemente resulten en un mejor aprendizaje de los estudiantes. Éstos incluyen:

• Metas y objetivos claros;
• Material apropiado y desafiante;
• Instrucción bien diseñada y rutinas de instrucción;
• Instrucciones claras y orientación de apoyo a medida que los alumnos se involucran con nuevas habilidades;
• Modelado efectivo de habilidades, estrategias y procedimientos;
• Compromiso y participación activa de los estudiantes;
• Comentarios informativos a los alumnos;
• Aplicación de nuevos aprendizajes y transferencia a nuevas situaciones;
• Práctica y revisión periódica;
• Interacciones estructuradas y enfocadas con otros estudiantes;
• Evaluaciones frecuentes, con nuevas enseñanzas según sea necesario; y
• Rutinas de aula bien establecidas y normas de comportamiento.

Todos los estudios publicados con los que estoy familiarizado que han demostrado efectos positivos en el rendimiento de los EL incorporan al menos varias de estas características en los procedimientos de instrucción. Por ejemplo, uno descubrió que la instrucción de escritura estructurada, incluida la instrucción del maestro, la corrección de errores y la retroalimentación, y un enfoque en el desarrollo de habilidades de escritura, tuvo más efectos positivos en la escritura de los estudiantes EL de quinto grado que el enfoque de escritura libre sin instrucción explícita o error corrección.7 A ambos grupos se les permitió escribir en español o inglés. Otro estudio escrito con hablantes nativos de cantonés en Hong Kong informó hallazgos similares: la enseñanza explícita de estrategias de revisión ayudó a mejorar la calidad de la escritura de los estudiantes y ayudó a los estudiantes a aprender a escribir para que los lectores pudieran entenderlos.8

Muchos otros estudios ilustran el valor de elementos bien conocidos de instrucción efectiva para promover el aprendizaje de los estudiantes EL, ya sea en la instrucción de vocabulario,9 intervenciones de lectura temprana,10 Desarrollo del idioma inglés,11 o educación científica.12 De hecho, varios estudios han demostrado efectos similares tanto en los EL como en los no EL,13 sugiriendo nuevamente que existe una superposición considerable entre lo que es una instrucción efectiva para los estudiantes EL y lo que es efectivo para los estudiantes que ya dominan el inglés.

Dos investigadores14 revisó muchos de los mismos estudios que el Panel Nacional de Alfabetización sobre Niños y Jóvenes Minoritarios* y concluyó que "los programas con la evidencia más sólida de efectividad en esta revisión son todos los programas que también se ha encontrado que son efectivos con los estudiantes en general" y modificados para los EL (vea la siguiente sección sobre apoyos y modificaciones de instrucción). Estos programas incluyen varias versiones de Success for All (un programa para toda la escuela que involucra mucho más que instrucción en el aula), instrucción directa, y programas de instrucción de fonética. Otros programas con al menos alguna evidencia de efectividad incluyen programas de instrucción de vocabulario,15 un programa integral de artes del lenguaje combinando enseñanza directa y estudio de literatura,16 un programa que promueve la lectura entre padres y niños de kindergarten,17 una versión en español de Reading Recovery,18 un programa de tutoría de inglés,19 y programas que incorporan aprendizaje cooperativo.20

El mensaje clave es que lo que sabemos sobre la instrucción efectiva en general es la base de la instrucción efectiva para los EL. Sin embargo, como veremos en la siguiente sección, aunque la instrucción efectiva "genérica" ​​es casi seguramente una base necesaria, probablemente no sea suficiente para promover el aprendizaje acelerado entre los estudiantes EL.

II Los EL requieren apoyos educativos adicionales

Los estudiantes EL en un entorno de enseñanza de inglés casi seguramente necesitarán apoyos adicionales para que la instrucción sea significativa y productiva. Aparte de la necesidad pedagógica, también existe el requisito legal exigido por la decisión del Tribunal Supremo en Lau v. Nichols (1974) que la instrucción en el aula debe ser significativa para los estudiantes, incluso si su dominio del idioma inglés es limitado. La necesidad de apoyos adicionales es particularmente cierta para la instrucción dirigida al contenido de nivel superior y la comprensión de textos académicos. Debido a que los estándares básicos comunes se centran más en las habilidades de alfabetización académica que los estándares estatales anteriores, los maestros ciertamente necesitarán reforzar los esfuerzos de los EL para comprender contenido más desafiante en artes del lenguaje inglés y todas las materias académicas. Uno de los hallazgos más importantes del Panel Nacional de Alfabetización sobre Niños y Jóvenes Minoritarios21 fue que los efectos de la enseñanza de la lectura en la comprensión lectora de los EL fueron desiguales y, a menudo, inexistentes, incluso cuando las habilidades de comprensión se enseñaron directamente. Esto está en contraste con los estudios con estudiantes que dominan el inglés, para quienes la instrucción de lectura ayuda a mejorar la comprensión de lectura.22

¿Por qué mejorar la comprensión lectora para los aprendices de inglés instruidos en inglés parece tan difícil de alcanzar? Una explicación probable es que los niveles más bajos de dominio del inglés interfieren con la comprensión y pueden mitigar los efectos de la instrucción de sonido. William Saunders y yo realizamos un estudio que sugiere esta posibilidad.23 Asignamos aleatoriamente un grupo de EL a un grupo de conversación instructiva (debates interactivos dirigidos por el maestro diseñados para promover una mejor comprensión de lo que leen los alumnos) o a una condición de control, donde el maestro usó preguntas de comprensión en la guía del maestro. Descubrimos que las conversaciones de instrucción no tenían un efecto general en la comprensión de la historia de los estudiantes EL: los estudiantes de ambos grupos entendían la historia por igual. Descubrimos que las conversaciones de instrucción produjeron una comprensión más profunda de un concepto complejo en el corazón de una historia que los estudiantes leyeron, pero esto es diferente de la comprensión de la historia.

Sin embargo, cuando miramos los resultados para los estudiantes con diferentes niveles de dominio del inglés, encontramos algo sorprendente: para los estudiantes con el mayor dominio del inglés, la participación en conversaciones de instrucción tuvo un impacto en la comprensión de la historia: precisión del porcentaje 91 versus precisión del porcentaje 73 para estudiantes en el grupo de comparación. A los estudiantes de nivel medio también les fue mejor con las conversaciones de instrucción, pero los resultados no fueron estadísticamente significativos. Los hablantes de inglés de nivel más bajo tuvieron un peor desempeño en las conversaciones de instrucción, aunque tampoco en un grado estadísticamente significativo. Estos resultados sugieren que la instrucción dirigida a mejorar la comprensión de los EL probablemente sea más efectiva cuando los EL tengan habilidades de inglés relativamente más altas, pero menos efectivas, ineficaz, o incluso posiblemente contraproducente cuando sus habilidades en inglés son más bajas.

Una implicación obvia es que debemos centrarnos en el desarrollo del idioma inglés para los estudiantes EL, en particular los menos competentes en inglés. (Junto con William Saunders y David Marcelletti, abordo ese tema en un artículo complementario, "Desarrollo del idioma inglés. ") ¿Pero qué pueden hacer los maestros para ayudar a los estudiantes EL que están desarrollando sus habilidades en inglés mientras aprenden simultáneamente contenido académico avanzado y habilidades en inglés?

Instrucción protegida

Para enfrentar este desafío, los educadores e investigadores han propuesto un conjunto de apoyos o modificaciones instructivas que a veces se denominan instrucción protegida.24 El objetivo de las estrategias protegidas es facilitar el aprendizaje del contenido académico y las habilidades a nivel de grado para los estudiantes que reciben instrucción en inglés pero que tienen un dominio limitado del idioma. Se puede esperar que la instrucción protegida contribuya al desarrollo del idioma inglés, pero su enfoque real es el contenido académico y las habilidades.

Algunos de los soportes y modificaciones.§ que se han propuesto para instruir a los EL incluyen:

• Aprovechar las experiencias de los alumnos y el contenido familiar (luego agregar material que amplíe y profundice el conocimiento de los alumnos);
• Proporcionar a los estudiantes los conocimientos básicos necesarios;
• Usar organizadores gráficos (tablas, diagramas web, diagramas de Venn) para organizar información y aclarar conceptos;
• Hacer las tareas de instrucción y aprendizaje extremadamente claras;
• Usar imágenes, demostraciones y objetos de la vida real;
• Proporcionar actividades prácticas de aprendizaje interactivo;
• Proporcionar información redundante (gestos, señales visuales);
• Dar práctica adicional y tiempo para la discusión de conceptos clave;
• Designación de lenguaje and objetivos de contenido para cada lección;
• Usar marcos y modelos de oraciones para ayudar a los estudiantes a hablar sobre contenido académico; y
• Proporcionar instrucción diferenciada por el dominio del idioma inglés de los estudiantes.

También hay estrategias protegidas que implican el uso estratégico del idioma del hogar de los estudiantes, por ejemplo, cognados y otros tipos de apoyo en el idioma del hogar. Estos serán discutidos en la tercera sección sobre el uso del idioma del hogar para la instrucción en el aula.

Sin embargo, el problema es que no hay mucha evidencia de que estas estrategias realmente ayuden a los estudiantes de inglés a superar los desafíos que enfrentan al aprender contenido y habilidades académicas avanzadas, como se requerirá que hagan con la implementación de CCSS para las artes del lenguaje en inglés. Prácticamente no hay datos que sugieran que la instrucción protegida o cualquiera de estas modificaciones y apoyos ayudan a los EL a mantenerse al día con los que no son EL o ayudan a cerrar la brecha de rendimiento entre ellos. Para algunos de los elementos de la lista, como el uso de objetivos de contenido y lenguaje, marcos de oraciones e instrucción diferenciada por niveles de dominio del inglés, no hay datos publicados sobre sus efectos en el aprendizaje de los EL.

Incluso el modelo protegido más popular que existe y que reúne muchos elementos dispares en un modelo de instrucción útil y coherente: el Protocolo de Observación de Instrucción Protegida (SIOP)25- aún no ha demostrado un efecto más que modesto en el aprendizaje de los estudiantes.26 Un estudio reciente mostró efectos más fuertes que la investigación previa,27 pero desafortunadamente los investigadores excluyeron de las aulas de análisis con niveles de implementación más bajos.28 El estudio mas reciente29 encontrado efectos modestos que fueron no Estadísticamente significante. Otro modelo de desarrollo profesional diseñado para ayudar a los maestros de estudiantes EL a alcanzar objetivos de alto nivel de lenguaje y contenido con los estudiantes, enseñanza de calidad para estudiantes de inglés,** no produjo efectos significativos en el rendimiento de los estudiantes en las artes del lenguaje o en el dominio del idioma inglés y no tuvo efectos en las actitudes, el conocimiento o la práctica en el aula del maestro.30 Otros programas populares, como Project GLAD (Guided Language Acquisition Design),† † Ni siquiera han sido evaluados.

También tenemos retratos convincentes de maestros que incorporan muchos de los apoyos incluidos en el SIOP en su enseñanza para hacer que la instrucción sea más significativa para los estudiantes de inglés y promover las habilidades académicas del lenguaje. Un investigador,31 por ejemplo, describe a los maestros de biología de la escuela secundaria que integran la enseñanza del idioma y el contenido; usar actividades prácticas, imágenes y diagramas; construir sobre los antecedentes y experiencias de los estudiantes; y brindar oportunidades y tiempo para la discusión y el uso del lenguaje. Pero no sabemos hasta qué punto estos apoyos realmente compensan la falta de dominio de los estudiantes en inglés, particularmente en el tipo de habilidades del idioma inglés requeridas para el éxito académico.

Alguna evidencia de beneficios

Existe alguna evidencia de que estos apoyos y modificaciones benefician a los EL. Por ejemplo, estudios revisados ​​por el Panel Nacional de Alfabetización sobre Niños y Jóvenes Minoritarios32 descubra que construir sobre las experiencias de los estudiantes y usar material con contenido familiar puede facilitar el desarrollo de la alfabetización de los EL y la comprensión de la lectura. Un estudio etnográfico encontró que el desarrollo de la escritura de los jóvenes aprendices de inglés se ayuda cuando el maestro incorpora actividades de alfabetización y materiales del hogar y la comunidad en las actividades del aula.33 Otro conjunto de estudios mostró que la comprensión lectora de los estudiantes de un segundo idioma mejora cuando leen material con contenido familiar.34

En general, es cierto que lo que sabemos y con lo que ya estamos familiarizados puede influir en el nuevo aprendizaje y la comprensión de lo que leemos.35 Por lo tanto, los maestros deben usar materiales con cierto grado de familiaridad con los estudiantes. Si se espera que los estudiantes lean material con contenido desconocido, es importante ayudarlos a adquirir los conocimientos básicos necesarios. Desarrollar conocimientos previos o basarse en la experiencia previa y el contenido familiar podría ser especialmente importante para los EL, ya que enfrentan el doble desafío de aprender contenido y habilidades académicas a medida que aprenden el idioma de instrucción. Sin embargo, como todos los estudiantes, los estudiantes EL deben aprender a leer y comprender material desconocido, objetivos importantes de los CCSS para las artes del lenguaje en inglés.

También hay una literatura sustancial sobre pantallas gráficas y organizadores, que facilitan y apoyan el aprendizaje al aclarar el contenido y hacer explícitas las relaciones entre los conceptos.36 Un estudio37 descubrieron que las representaciones gráficas ayudaron a mejorar la comprensión y el lenguaje académico de los estudiantes de ESL (inglés como segundo idioma) de séptimo grado, pero este parece ser el único estudio de este tipo con estudiantes de segundo idioma.38 Otro investigador39 También describió el uso de organizadores gráficos para ayudar a los estudiantes EL de sexto grado a escribir un argumento histórico, aunque concluyó que los estudiantes se habrían beneficiado de una instrucción explícita adicional en la escritura histórica.

Quizás estos y otros apoyos instructivos, que son aplicables a los alumnos en general, son especialmente importantes o útiles para los estudiantes EL. Eso ciertamente tiene sentido intuitivo, pero tenemos poca evidencia en ambos sentidos. De hecho, existe evidencia de que estos apoyos son igualmente efectivos para los EL y los que no lo son. Un equipo de investigadores40 enseñó a los estudiantes explícitamente sobre el método de investigación científica mediante el uso de imágenes para ilustrar el proceso, empleando múltiples modos de representación (por ejemplo, verbal, gestual, gráfico o escrito) e incorporando el conocimiento lingüístico y cultural previo de los estudiantes en la instrucción. Otro equipo41 construyó su intervención en torno al tema de la inmigración, que presumiblemente tuvo una resonancia considerable para los EL, que eran inmigrantes o cuyos padres eran inmigrantes de América Latina o el Caribe. Este equipo también utilizó apoyos en el idioma del hogar. Si bien ambos programas mostraron efectos positivos en el aprendizaje de los estudiantes, ninguno de los estudios encontró ninguna diferencia en los resultados de aprendizaje para los EL y los no EL.

Un estudio reciente42 representa un nuevo desarrollo. Los investigadores encontraron que la "instrucción mejorada con multimedia" (videos utilizados como parte de las lecciones) ayudó a hacer que la instrucción de vocabulario de lectura en voz alta fuera más efectiva para los EL desde preescolar hasta segundo grado, pero no tuvo ningún efecto en el aprendizaje de los que no son EL. Los maestros usaron videos relacionados con los temas en libros que leyeron en voz alta a sus alumnos como parte del plan de estudios de ciencias sobre hábitats (por ejemplo, arrecifes de coral o desiertos). Los estudiantes EL que vieron los videos como parte de la instrucción de vocabulario aprendieron más de las palabras objetivo y obtuvieron mayores ganancias en una medida de vocabulario general que aquellos que no lo hicieron. Los videos ayudaron a disminuir o eliminar en gran medida la brecha entre los EL y los no EL en las palabras de destino. Esto sugiere una estrategia potencialmente muy efectiva que mejora el aprendizaje del vocabulario de los estudiantes EL sin comprometer el aprendizaje de los estudiantes que ya dominan el inglés.

En resumen, tenemos muchas pistas prometedoras, pero no una muy buena comprensión de cómo ayudar a los EL a aprender contenido y habilidades académicas de alto nivel a pesar del dominio limitado del inglés. Lo que un investigador43 escribió sobre la instrucción centrada en el lenguaje además del contenido académico ("la investigación publicada se encuentra en una etapa temprana") es igualmente cierto para otros apoyos destinados a ayudar a los estudiantes EL a alcanzar altos niveles académicos.

III. El idioma del hogar se puede usar para promover el desarrollo académico

Pasamos, finalmente, al tema más controvertido al instruir a los EL: el papel del idioma del hogar. Hay dos aspectos del problema: enseñar contenido y habilidades académicas, como lectura y matemáticas, en el idioma del hogar, y usar el idioma del hogar como soporte en un entorno de instrucción que de otra manera estaría en inglés, por ejemplo, proporcionar definiciones o explicaciones breves en el idioma del hogar, pero manteniendo la instrucción abrumadoramente en inglés.

La enseñanza de habilidades académicas en el idioma del hogar es el núcleo del gran debate de la "educación bilingüe". Los defensores de la educación bilingüe han argumentado durante mucho tiempo que los estudiantes deben ser enseñados en su idioma materno (aunque ciertamente no exclusivamente) y que hacerlo fortalece el idioma materno y crea una base más sólida para adquirir habilidades académicas en inglés. Los opositores a la educación bilingüe argumentan que la instrucción en el idioma del hogar de un estudiante es una pérdida de tiempo, deprime el logro en inglés y simplemente retrasa la entrada de un EL a la corriente académica (y social).‡‡

Estos debates sobre la educación bilingüe generalmente se enmarcan en términos de resultados en inglés. Sin duda, los resultados en inglés son importantes, pero hay una razón adicional para considerar la enseñanza del idioma primario para los estudiantes de inglés, y esa es la ventaja inherente de saber y saber leer y escribir en dos idiomas. Nadie debería sorprenderse al saber que todos los estudios de educación bilingüe han encontrado que enseñar a los niños en su idioma primario promueve el logro en el idioma primario. Esto debería verse como un valor en sí mismo. Por supuesto, si el logro del idioma principal se produce a expensas del logro en inglés, esto podría no ser una compensación que valga la pena. Como veremos, sin embargo, la educación bilingüe tiende a producir mejores resultados en inglés; en el peor de los casos, produce resultados en inglés equivalentes a los producidos por la inmersión en inglés. En otras palabras, la educación bilingüe ayuda a los estudiantes a ser bilingües, algo que es valioso para cualquiera, no solo para los EL.44 Esto no debe perderse en medio de la controversia sobre la educación bilingüe y la inmersión en inglés.

Lo que nos dice la investigación

Aunque la educación bilingüe sigue siendo un tema políticamente cargado,45 Podemos sacar algunas conclusiones de la investigación.

La instrucción de lectura en el idioma del hogar puede ser beneficiosa

Se han realizado numerosos estudios experimentales en los últimos años de 40, y el consenso, aunque de ninguna manera es unánime, es que aprender a leer en su idioma materno ayuda a los estudiantes EL a mejorar las habilidades de lectura en inglés. Aprender a leer en el idioma del hogar también mantiene las habilidades de alfabetización del idioma del hogar; No hay controversia sobre esto. Hasta la fecha, se han realizado cinco metaanálisis realizados desde 1985 por investigadores desde diferentes perspectivas. Los cinco llegaron a la misma conclusión, a saber, que la educación bilingüe produjo resultados superiores de lectura en inglés en comparación con la inmersión en inglés.

Un estudio más reciente, y probablemente el más fuerte metodológicamente, llegó a una conclusión diferente. Investigadores46 asignados aleatoriamente ELs de habla hispana a educación bilingüe de transición o inmersión en inglés. Todos los estudiantes estaban en el programa Success for All. Esto es muy importante, ya que los estudios previos de educación bilingüe no habían controlado la instrucción, el plan de estudios u otros factores que podrían haber comprometido los resultados. Los autores encontraron que en primer grado, los niños en inmersión en inglés obtuvieron resultados significativamente mejores en las medidas de rendimiento en inglés que los niños en educación bilingüe. Para el cuarto grado, los puntajes de los estudiantes de inmersión en inglés eran algo más altos que los de los estudiantes de educación bilingüe, pero las diferencias no eran significativas. Los investigadores sostienen que estos resultados no respaldan a ninguna de las partes en la controversia de la educación bilingüe. En cambio, argumentan, la calidad de la instrucción y el plan de estudios y los apoyos escolares necesarios para apoyarlos son determinantes más importantes del logro de los EL que el idioma de instrucción.

Los efectos son pequeños a moderados

Los efectos de la enseñanza del idioma del hogar en el rendimiento del inglés son bastante modestos, incluso si ignoramos los hallazgos del estudio reciente que acabamos de analizar. Los cinco metaanálisis mencionados en la sección anterior encontraron que, en promedio, enseñar a leer en el idioma del hogar podría aumentar los puntajes de alfabetización en inglés de los niños en aproximadamente 12 a 15 puntos porcentuales en comparación con los niños en las condiciones de control. Este no es un efecto trivial, pero tampoco es tan grande como sugieren muchos defensores de la educación bilingüe. Por supuesto, si agregamos los resultados del nuevo estudio, el efecto promedio se reduciría. Pero debemos tener en cuenta que no hay controversia sobre los efectos positivos de la enseñanza del idioma del hogar. en las habilidades del idioma del hogar. Esto debería verse como un resultado importante en sí mismo, dadas las muchas ventajas posibles (intelectuales, culturales y económicas) del bilingüismo y la alfabetización bilingüe.47

Datos insuficientes sobre el período de tiempo en la enseñanza del idioma primario

Los estudios más sólidos se centran metodológicamente en la educación bilingüe de transición a corto plazo. En los programas de transición, los niños generalmente reciben instrucción en el idioma del hogar de uno a tres años y luego hacen la transición a la enseñanza de inglés completo. Entre este grupo de estudios, no hay evidencia de que más o menos tiempo dedicado a la educación bilingüe esté relacionado con un mayor o menor rendimiento estudiantil.48

Otro tipo de educación bilingüe.49 es bidireccional o bilingüe.§§ El objetivo de la educación bilingüe bidireccional es el bilingüismo y la alfabetización bilingüe, en contraste con la educación bilingüe de transición, que utiliza el idioma del hogar solo para ayudar a los estudiantes a hacer la transición a la enseñanza de todo el inglés y luego detiene la instrucción en el idioma del hogar. Los programas bidireccionales usan el idioma del hogar durante mucho más tiempo, al menos hasta la escuela primaria y, a menudo, hasta la escuela intermedia y más allá (los programas bidireccionales K-12 son raros). Los programas de dos vías se excluyeron virtualmente de los cinco metanálisis. La razón es que estos estudios a más largo plazo no cumplen con los requisitos metodológicos establecidos por los metanálisis. Por ejemplo, no controlan las posibles diferencias en los tipos de estudiantes en diferentes programas, que varían considerablemente en términos de idioma, alfabetización y niveles de educación de los padres.50 Si no controlamos estos factores, es probable que obtengamos resultados engañosos.

Desafortunadamente, nuestro conocimiento sobre los efectos de los programas de dos vías es muy limitado. No obstante, la educación bilingüe bidireccional ofrece un modelo prometedor para la educación de los EL. También ofrece una forma de promover el bilingüismo y la alfabetización bilingüe para los estudiantes que no hablan inglés, ya que los programas bidireccionales incluyen estudiantes de habla inglesa y estudiantes de minorías lingüísticas (por ejemplo, hispanohablantes). Esta es un área con gran necesidad de investigación adicional y evaluación rigurosa.

Prácticamente no existen datos sobre educación bilingüe en otras áreas del plan de estudios

La lectura es, con mucho, el área del plan de estudios que ha recibido la mayor atención en los estudios de educación bilingüe. Un pequeño número ha encontrado efectos positivos en las matemáticas.51 Sabemos muy poco acerca de los efectos de la educación bilingüe en otras áreas del plan de estudios.

Apoyo educativo en el idioma del hogar

El idioma del hogar de los estudiantes puede desempeñar un papel incluso en un programa de instrucción en inglés. Esto se conoce como compatibilidad con el idioma del hogar (o principal). No hay enseñanza de contenido y habilidades académicas en el idioma del hogar; en cambio, el idioma del hogar se usa para ayudar a facilitar el aprendizaje de contenido y habilidades en inglés. El idioma del hogar se puede usar para apoyar el aprendizaje en un entorno de enseñanza de inglés de las siguientes maneras:

• Cognados (palabras con significados compartidos que tienen raíces etimológicas comunes, como geografía and geografía);
• Breves explicaciones en el idioma del hogar (no traducciones simultáneas directas, lo que puede hacer que los estudiantes "desconecten" mientras se habla inglés);
• Vista previa y revisión de la lección (el contenido de la lección se previsualiza en el idioma del hogar de los estudiantes para proporcionar cierto grado de familiaridad cuando se enseña la lección; después de la lección, hay una revisión en el idioma del hogar para solidificar y verificar la comprensión); y
• Estrategias que se enseñan en el idioma del hogar (las estrategias de lectura, escritura y estudio se enseñan en el idioma del hogar pero luego se aplican al contenido académico en inglés).

Los cognados se han utilizado con varios programas de vocabulario y lectura.52 Ningún estudio ha aislado los efectos específicos de la instrucción afín, pero los alumnos más exitosos de la segunda lengua utilizan cognados cuando intentan comprender material en la segunda lengua.53

En un estudio, los maestros vieron un vocabulario difícil en español antes de leer un libro en inglés; los maestros luego revisaron el material en español después. Esto produjo una mejor comprensión y recuerdo que leer el libro en inglés o hacer una traducción simultánea al español mientras leía.54 El programa descrito anteriormente se basó en el tema de la inmigración.55 hizo uso de una técnica similar. Antes de que la clase leyera un pasaje escrito, los hispanohablantes recibieron versiones escritas y grabadas en audio para obtener una vista previa en español.

También tenemos evidencia de que las estrategias de lectura pueden enseñarse en el idioma del hogar de los estudiantes y luego aplicarse en inglés. Un estudio56 descubrió que la enseñanza de estrategias de comprensión en el idioma primario de los alumnos mejoraba la comprensión lectora cuando los alumnos leían luego en inglés.

* * *

Debe quedar claro que a pesar del progreso en la comprensión de cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje para los millones de estudiantes EL en nuestras escuelas, quedan muchas lagunas. Los desafíos planteados por los Estándares Estatales Básicos Comunes hacen que esas brechas sean evidentes. Dos investigadores de Berkeley lo expresaron:57

¿Qué significarán los textos complejos más exigentes que implican los Estándares Estatales Básicos Comunes (CCSS) para aquellos estudiantes que ya están teniendo problemas con los estándares existentes? Este grupo incluye a los aprendices de inglés (EL) y también a los estudiantes de minorías lingüísticas (LM) que solo hablan inglés, pero no la variedad que se valora y promueve en las escuelas de la sociedad. ¿Qué significará el CCSS para los educadores que trabajan con estos estudiantes? ... [Los maestros] están preocupados. ¿Cómo se puede esperar que ayuden a sus alumnos a manejar materiales que son más exigentes de lo que ya parece bastante difícil?

Esta preocupación está justificada.

Luego, los investigadores delinean un enfoque para estudiar textos complejos que es prometedor para ayudar a los EL a cumplir con el desafío del núcleo común, pero para el cual, reconocen, no hay evidencia de respaldo real. Como hemos visto en el transcurso de este artículo, este es un estribillo familiar. E incluso cuando hay evidencia de efectos, son modestos, demasiado modestos para hacer grandes avances en las brechas de logros muy grandes que enfrentan los EL. Es una verdad incómoda: carecemos de la base de conocimientos para preparar completamente a los maestros para ayudar a muchos de sus estudiantes de inglés y minorías de idiomas a superar esta brecha.

¿Así que, qué debe hacerse? Claramente, los educadores no pueden esperar hasta que los investigadores hayan solidificado adecuadamente nuestra comprensión de cómo ayudar a los EL a cumplir con los desafíos de contenido y lenguaje que enfrentan. Esperarán mucho tiempo. Quizás por siempre. Pero si los encargados de formular políticas y el público desean crear un ambiente de alto riesgo donde se espera que los maestros y los estudiantes hagan lo que no sabemos completamente, al menos debemos brindar todos los apoyos posibles. Un buen lugar para comenzar a pensar en estos apoyos es con la advertencia del famoso profesor de psicología Seymour Sarason de hace más de 20 años atrás: "Los maestros no pueden crear y mantener las condiciones para el desarrollo productivo de los niños si esas condiciones no existen para los maestros".58 Lo que esto significa en la práctica es que debemos crear entornos en las escuelas donde los maestros tengan el tiempo y el espacio para:

• Estudiar sistemáticamente con sus colegas el CCSS o cualesquiera estándares u objetivos de aprendizaje que se espera que los maestros sigan;
• Especificar y articular lo que significan estos estándares y objetivos para el currículo y la instrucción en sus aulas;
• Implementar el plan de estudios, y planificar y llevar a cabo la instrucción, basada en estos entendimientos;
• Recopilar sistemáticamente el trabajo de los estudiantes indicando el progreso del estudiante hacia los resultados deseados;
• Analizar y evaluar el trabajo de los estudiantes con colegas para ayudar a determinar qué funciona y qué no; y
• Repita lo anterior de manera continua y sistemática, a lo largo de los años escolares.

Poner lo anterior en su lugar no es una cuestión simple. Requerirá esfuerzos coherentes, coordinados y en toda la escuela, posibles gracias al liderazgo, la responsabilidad, el apoyo y la asistencia.*** Incluso con todo esto en su lugar, no hay garantías de que podamos lograr las metas muy ambiciosas y valiosas que nos hemos fijado para nosotros y nuestros estudiantes. Sin embargo, sin crear estas condiciones en las escuelas, estos objetivos seguirán siendo un sueño imposible.

Soy cautelosamente optimista. El interés actual en desarrollar, estudiar y evaluar prácticas efectivas para ELs promete una mayor comprensión de cómo ayudar a estos estudiantes a tener éxito, incluso prosperar, en nuestras escuelas. Pero evaluar prácticas efectivas no será suficiente. Las escuelas deben convertirse en lugares, en palabras de Sarason, para el "desarrollo productivo" de los docentes. Al final, el progreso requerirá crear estas condiciones en las escuelas, una investigación continua y una práctica reflexiva para ver qué funciona en las aulas. Los practicantes tienen una oportunidad extraordinaria de contribuir a nuestra base de conocimiento para educar a los EL. Deberíamos dejar de lado los debates ideológicos que han definido este campo durante demasiado tiempo y trabajar como una profesión para buscar enfoques que permitan a todos los estudiantes tener éxito en la escuela y más allá. Los millones de niños y jóvenes EL representan una fuente vasta y en gran parte sin explotar de vitalidad social, económica, cultural y lingüística. Nuestro trabajo es asegurarnos de que esta vitalidad no se desperdicie.


Claude Goldenberg es profesor de educación en la Universidad de Stanford. Anteriormente, en la Universidad Estatal de California, Long Beach, fue profesor de educación docente, decano asociado de la Facultad de Educación y director ejecutivo del Centro de Educación e Investigación de las Minorías Lingüísticas. Al principio de su carrera, enseñó la escuela secundaria en Texas y primer grado en una escuela primaria bilingüe en California. Recibió el Premio Albert J. Harris de la Asociación Internacional de Lectura, entre otros honores. Este artículo está adaptado con permiso de Claude Goldenberg, "Research on English Learner Instruction", en Romper: Instrucción y evaluación efectivas para llegar a los estudiantes de inglés, editado por Margarita Calderón (Solution Tree Press, 2012).


* Para conocer este panel y leer un resumen de un informe posterior editado por Diane August y Timothy Shanahan, visite www.cal.org/projects/archive/natlitpanel.html (volver al articulo)

Para obtener información sobre Éxito para todos, vea www.successforall.org; Para obtener información sobre la instrucción directa, consulte www.nifdi.org (volver al articulo)

Para obtener más información sobre este programa, Oportunidades a través de artes del lenguaje, vaya a https://people.stanford.edu/claudeg/video/opportunities-through-language-arts (volver al articulo)

§Para obtener una lista completa de estrategias "protegidas", definiciones e ilustraciones en video, vaya a https://people.stanford.edu/claudeg/cqell/about (volver al articulo)

** Para obtener más información sobre la enseñanza de calidad para estudiantes de inglés, consulte http://qtel.wested.org (volver al articulo)

† †Para obtener más información sobre el Proyecto GLAD, vea www.projectglad.com (volver al articulo)

‡‡Para una excelente historia de los debates políticos e ideológicos sobre la educación bilingüe, vea Educar a los aprendices de inglés: diversidad de idiomas en el aula, por James Crawford. (volver al articulo)

§§Para obtener más información sobre la educación de inmersión bidireccional, vea www.cal.org/twi/index.htm (volver al articulo)

*** Para una investigación sobre los roles de la escuela y el distrito en la creación de condiciones para mejorar el rendimiento de EL, vea el capítulo 6 de Promoviendo el logro académico entre los aprendices de inglés: una guía para la investigación, por Claude Goldenberg y Rhoda Coleman. Véase también la Red de enseñanza parlante (www.talkingteaching.org) por un esfuerzo actual para involucrar a los docentes en un trabajo sustantivo y sistemático para mejorar la enseñanza y el aprendizaje enmarcado por el CCSS. (volver al articulo)

Notas finales

1 Diane August y Timothy Shanahan, eds., Desarrollando la alfabetización en los estudiantes de segundo idioma: Informe del Panel Nacional de Alfabetización sobre Niños y Jóvenes Minoritarios (Mahwah, NJ: Erlbaum, 2006); y Fred Genesee, Kathryn Lindholm-Leary, William Saunders y Donna Christian, Educar a los estudiantes del idioma inglés: una síntesis de la evidencia de la investigación (Nueva York: Cambridge University Press, 2006).

2 Norm Gold, "Educar a los aprendices de inglés: resumen de aprendices de inglés 10.1" (bibliografía no publicada, Norm Gold Associates, septiembre 2010).

3 Genesee y col. Educar a los aprendices del idioma inglés, 190.

4 Joy Janzen, "Enseñanza de los estudiantes del idioma inglés en las áreas de contenido" Revisión de la investigación educativa 78, no. 4 (2008): 1010-1038.

5 Laurie Olsen Daño reparable: cumplir la promesa incumplida de oportunidades educativas para los estudiantes de inglés a largo plazo de California (Long Beach, CA: Californians Together, 2010); y William M. Saunders y David J. Marcelletti, "La brecha que no puede desaparecer: la trampa-22 de la reclasificación en el monitoreo del progreso de los estudiantes de inglés" Evaluación educativa y análisis de políticas 35, no. 2 (2013): 139-156.

6 Rhoda Coleman y Claude Goldenberg, "El desafío básico común para los estudiantes del idioma inglés" Liderazgo Principal (Febrero 2012): 46 – 51.

7 Richard Gómez Jr., Richard Parker, Rafael Lara-Alecio y Leo Gómez, "Proceso versus escritura de productos con estudiantes con dominio limitado del inglés" Revista de investigación bilingüe 20, no. 2 (1996): 209-233.

8 Sima Sengupta, "Una investigación sobre los efectos de la instrucción de estrategia de revisión en estudiantes de secundaria L2" System 28, no. 1 (2000): 97-113.

9 Para una revisión exhaustiva reciente, ver Michael F. Graves, Diane August y Jeannette Mancilla-Martinez, Enseñanza de vocabulario a estudiantes de inglés (Nueva York: Teachers College Press, 2013).

10 Sharon Vaughn, Patricia Mathes, Sylvia Linan-Thompson, Paul Cirino, Coleen Carlson, Sharolyn Pollard-Durodola, Elsa Cardenas-Hagan y David Francis, "Efectividad de una intervención en inglés para estudiantes de primer grado del idioma inglés en riesgo de problemas de lectura, " Diario de la escuela primaria 107, no. 2 (2006): 153-181.

11 Fuhui Tong, Rafael Lara-Alecio, Beverly Irby, Patricia Mathes y Oi-Man Kwok, "Aceleración del desarrollo académico temprano del inglés oral oral en programas de inmersión bilingües y estructurados de transición", Revista de investigación educativa estadounidense 45, no. 4 (2008): 1011-1044.

12 Okhee Lee, Rachael A. Deaktor, Juliet E. Hart, Peggy Cuevas y Craig Enders, "El impacto de una intervención educativa en el logro de la ciencia y la alfabetización de estudiantes de primaria cultural y lingüísticamente diversos". Revista de Investigación en Enseñanza de las Ciencias 42, no. 8 (2005): 857-887.

13 María S. Carlo, Diane August, Barry McLaughlin, Catherine E. Snow, Cheryl Dressler, David N. Lippman, Teresa J. Lively y Claire E. White, "Cerrando la brecha: abordando las necesidades de vocabulario de los estudiantes de inglés en Aulas Bilingües y Mainstream " Investigación de lectura trimestral 39, no. 2 (2004): 188 – 215; Lee et al., "Impacto de una intervención educativa"; y Nonie K. Lesaux, Michael J. Kieffer, S. Elisabeth Faller y Joan G. Kelley, "La efectividad y facilidad de implementación de una intervención de vocabulario académico para estudiantes lingüísticamente diversos en escuelas intermedias urbanas". Investigación de lectura trimestral 45, no. 2 (2010): 196-228.

14 Alan Cheung y Robert E. Slavin, "Programas de lectura efectiva para estudiantes de inglés y otros estudiantes de minorías de idiomas" Revista de investigación bilingüe 29, no. 2 (2005): 262.

15 Graves, August y Mancilla-Martinez, Enseñanza de vocabulario a estudiantes de inglés.

16 William M. Saunders, "Mejorando el logro de la alfabetización para los estudiantes de inglés en programas bilingües de transición" Investigación y evaluación educativa 5, no. 4 (1999): 345 – 381; y William M. Saunders y Claude Goldenberg, Los efectos de un programa integral de transición de artes del lenguaje en el desarrollo de la alfabetización de los estudiantes de inglés (Santa Cruz: Centro de Investigación en Educación, Diversidad y Excelencia, Universidad de California, 1999).

17 Claude Goldenberg, Evaluación de un enfoque equilibrado para la instrucción de alfabetización para niños de kindergarten de habla hispana (documento presentado en la reunión anual de la American Educational Research Association, Boston, abril 1990).

18 Kathy Escamilla, "Descubriendo la Lectura: un programa de alfabetización de intervención temprana en español" Alfabetización, enseñanza y aprendizaje 1, no. 1 (1994): 57-70.

19 Carolyn A. Denton, Jason L. Anthony, Richard Parker y Jan E. Hasbrouck, "Efectos de dos programas de tutoría en el desarrollo de la lectura en inglés de estudiantes bilingües español-inglés" Diario de la escuela primaria 104, no. 4 (2004): 289-305.

20 Margarita Calderón, Rachel Hertz-Lazarowitz y Robert E. Slavin, "Efectos de la lectura y composición integradas cooperativas bilingües en los estudiantes que hacen la transición de la lectura del español al inglés" Diario de la escuela primaria 99, no. 2 (1998): 153-165.

21 August y Shanahan Desarrollo de la alfabetización en estudiantes de segundo idioma.

22 Panel Nacional de Lectura, Enseñar a los niños a leer: una evaluación basada en la evidencia de la literatura de investigación científica sobre la lectura y sus implicaciones para la enseñanza de la lectura (Washington, DC: Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, 2000).

23 William M. Saunders y Claude Goldenberg, "Los efectos de una conversación didáctica sobre los conceptos de amistad y comprensión de la historia de los estudiantes de inglés", en Textos parlantes: cómo el habla y la escritura interactúan en el aprendizaje escolared. Rosalind Horowitz (Mahwah, NJ: Erlbaum, 2007), 221 – 252.

24 Jana Echevarria, MaryEllen Vogt y Deborah J. Short, Hacer el contenido comprensible para los estudiantes de inglés: el modelo SIOP, 3rd ed. (Boston: Allyn y Bacon, 2008).

25 Echevarria, Vogt y Short, Hacer que el contenido sea comprensible para los estudiantes de inglés.

26 Jana Echevarria, Deborah Short y Kristin Powers, "Reforma escolar y educación basada en estándares: un modelo para estudiantes de inglés" Revista de Investigación Educativa 99, no. 4 (2006): 195-210.

27 Echevarria, Short, y Powers, "Reforma escolar y educación basada en estándares".

28 Ellen McIntyre, Diane Kyle, Cheng-Ting Chen, Marco Muñoz y Scott Beldon, "Aprendizaje de maestros y logros de lectura de ELL en aulas de instrucción protegida: vinculación del desarrollo profesional con el desarrollo estudiantil" Alfabetización, Investigación e Instrucción 49, no. 4 (2010): 334-351.

29 Jana Echevarria, Catherine Richards-Tutor, Rebecca Canges y David Francis, "Uso del modelo SIOP para promover la adquisición de conceptos de lenguaje y ciencias con los estudiantes de inglés" Revista de investigación bilingüe 34, no. 3 (2011): 334-351.

30 Johannes M. Bos, Raquel C. Sanchez, Fannie Tseng, Nada Rayyes, Lorena Ortiz y Castle Sinicrope, Evaluación de Desarrollo Profesional de Enseñanza de Calidad para Estudiantes de Inglés (QTEL) (Washington, DC: Centro Nacional de Evaluación de la Educación y Asistencia Regional, Instituto de Ciencias de la Educación, Departamento de Educación de los Estados Unidos, marzo 2012).

31 Yu Ren Dong, "Integrando el lenguaje y el contenido: cómo trabajan tres maestros de biología con estudiantes que no hablan inglés" Revista Internacional de Educación Bilingüe y Bilingüismo 5, no. 1 (2002): 40-57.

32 August y Shanahan Desarrollo de la alfabetización en estudiantes de segundo idioma.

33 Charmian Kenner, "Comprensión de los niños sobre el texto en una guardería multilingüe" Lengua y educación 13, no. 1 (1999): 1-16.

34 Salim Abu-Rabia, "Estudiantes minoritarios drusos que aprenden hebreo en Israel: la relación de actitudes, antecedentes culturales e interés del material para la comprensión lectora en un segundo idioma" Revista de Desarrollo Multilingüe y Multicultural 17, no. 6 (1996): 415 – 426; y MJ Lasisi, Sola Falodun y AS Onyehalu, "La comprensión de la prosa de primer y segundo idioma" Revista de Investigación en Lectura 11, no. 1 (1988): 26-35.

35 Danielle S. McNamara y Walter Kintsch, "Aprendiendo de los textos: efectos del conocimiento previo y la coherencia del texto" Procesos del discurso 22, no. 3 (1996): 247 – 288; y Sigmund Tobias, "Interés, conocimiento previo y aprendizaje" Revisión de la investigación educativa 64, no. 1 (1994): 37-54.

36 John C. Nesbit y Olusola O. Adesope, "Aprendizaje con mapas conceptuales y de conocimiento: un metaanálisis" Revisión de la investigación educativa 76, no. 3 (2006): 413-448.

37 Gloria Tang, "El efecto de la representación gráfica de las estructuras de conocimiento en la comprensión de lectura de ESL" Estudios en Adquisición de Segundo Idioma 14, no. 2 (1992): 177-195.

38 Xiangying Jiang y William Grabe, "Organizadores gráficos en la instrucción de lectura: hallazgos y problemas de investigación" Leer en un idioma extranjero 19, no. 1 (2007): 34-55.

39 E. Michael Nussbaum, "Argumentación de andamios en el aula de estudios sociales" Los estudios sociales 93, no. 2 (2002): 79-83.

40 Lee et al., "Impacto de una intervención educativa".

41 Carlo et al., "Closing the Gap".

42 Rebecca Silverman y Sara Hines, "Los efectos de la instrucción multimedia mejorada en el vocabulario de los estudiantes que aprenden inglés y los que no hablan inglés en pre-kindergarten hasta segundo grado" Revista de psicología educativa 101, no. 2 (2009): 305-314.

43 Janzen, "Enseñanza de los estudiantes del idioma inglés en las áreas de contenido", 1015.

44 Ellen Bialystok Bilingüismo en el desarrollo: lenguaje, alfabetización y cognición (Cambridge: Cambridge University Press, 2001); y Albert Saiz y Elena Zoido, "Escuchando lo que dice el mundo: bilingüismo y ganancias en los Estados Unidos" Revisión de economía y estadística 87, no. 3 (2005): 523-538.

45 Patricia Gándara y Megan Hopkins, eds., Idioma prohibido: aprendices de inglés y políticas de lenguaje restrictivo (Nueva York: Teachers College Press, 2010).

46 Robert E. Slavin, Nancy Madden, Margarita Calderón, Anne Chamberlain y Megan Hennessy, "Resultados de lectura y lenguaje de una evaluación aleatoria de varios años de la educación bilingüe de transición" Evaluación educativa y análisis de políticas 33, no. 1 (2011): 47-58.

47 Bialystok Bilingüismo en desarrollo; y Saiz y Zoido, "Escuchando lo que dice el mundo".

48 Claude Goldenberg y Rhoda Coleman, Promoviendo el logro académico entre los aprendices de inglés: una guía para la investigación (Thousand Oaks, CA: Corwin, 2010).

49 Kathryn Lindholm-Leary, Educación en dos idiomas (Clevedon, Reino Unido: Asuntos multilingües, 2001).

50 Leslie Reese, Claude Goldenberg y William Saunders, "Variaciones en el rendimiento de lectura entre niños de habla hispana en diferentes programas de lenguaje: explicaciones y confusiones" Diario de la escuela primaria 106, no. 4 (2006): 363-385.

51 Ver Jay P. Greene, "Un metaanálisis de la revisión de Rossell y Baker de la investigación en educación bilingüe" Revista de investigación bilingüe 21, nos. 2 – 3 (1997): 103 – 122.

52 Carlo et al., "Closing the Gap".

53 Cheryl Dressler, Maria S. Carlo, Catherine E. Snow, Diane August y Claire E. White, "El uso de los estudiantes de habla hispana del conocimiento de Cognate para inferir el significado de las palabras en inglés" Bilingüismo: lenguaje y cognición 14, no. 2 (2011): 243-255.

54 Sharon H. Ulanoff y Sandra L. Pucci, "Aprender palabras de los libros: los efectos de la lectura en voz alta sobre la adquisición de vocabulario en un segundo idioma" Revista de investigación bilingüe 23, no. 4 (1999): 409-422.

55 Carlo et al., "Closing the Gap".

56 Irene YY Fung, Ian AG Wilkinson y Dennis W. Moore, "Enseñanza recíproca asistida por L1 para mejorar la comprensión del texto expositivo en inglés de los estudiantes de ESL" Aprendizaje e instrucción 13, no. 1 (2003): 1-31.

57 Lily Wong Fillmore y Charles J. Fillmore, "¿Qué significa la complejidad del texto para los estudiantes de inglés y los estudiantes de minorías lingüísticas?" (documento presentado en la Understanding Language Conference, Stanford University, enero 2012), 1.

58 Seymour B. Sarason, El predecible fracaso de la reforma educativa (San Francisco: Jossey-Bass, 1990), xiv.

Reimpresión de Educador estadounidense, Verano 2013

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