Estudiantes de lenguaje dual

Instrucción efectiva en la primera infancia

Por Claude Goldenberg, Judy Hicks, Ira Lit

A medida que ha aumentado el número de estudiantes de inglés en las escuelas públicas de K – 12, también lo ha hecho la población de estudiantes de preescolar de dos idiomas, o DLL. Para los niños en edad preescolar, se prefiere el término aprendices de dos idiomas, ya que los niños pequeños todavía están en el medio de adquirir su primer idioma.* Más de 4 millones de DLL están inscritos en programas para la primera infancia a nivel nacional. El treinta por ciento de los niños en Head Start y Early Head Start son DLL.¹

Aunque una gran mayoría de los niños en edad preescolar en los Estados Unidos asisten a algún tipo de entorno de educación temprana, los niños latinos y los hijos de inmigrantes asisten a una tasa más baja que los hijos de padres no inmigrantes.² Esto es lamentable, ya que los niños que asisten a preescolar durante el año anterior al jardín de infantes tienen una ventaja en lectura y matemáticas sobre sus compañeros que no están inscritos en la atención en centros.³ Por lo tanto, muchos niños que están aprendiendo inglés como segundo idioma mientras adquieren un dominio temprano en el idioma de su hogar pierden desproporcionadamente los beneficios académicos que les brinda la asistencia a la educación preescolar.⁴

Para aquellos DLL que asisten a un entorno de cuidado o educación de la primera infancia, los educadores de la primera infancia deben estar informados sobre lo que la investigación tiene que decir sobre la creación de entornos de aprendizaje óptimos. La preocupación por el logro de esta población de estudiantes ha llevado a una gran cantidad de recientes revisiones de investigación y publicaciones profesionales destinadas a mejorar las oportunidades educativas de los DLL preescolares.⁵ En este artículo, encuestamos este creciente cuerpo de investigación para ayudar a informar a los educadores responsables de crear configuraciones para nuestras DLL jóvenes.

Organizamos nuestra revisión de la investigación abordando cuatro temas clave:

1 Emplear el idioma del hogar de los niños en el currículo de la primera infancia;

2 Comparar prácticas efectivas para DLL y angloparlantes en programas solo en inglés;

3 Promover el desarrollo del lenguaje en inglés y el idioma del hogar; y

4 Involucrar a las familias en el apoyo al aprendizaje de idiomas de los niños.

1 Emplear el idioma del hogar de los niños en el currículo de la primera infancia.

El debate sobre la educación bilingüe ha sido el aspecto más controvertido de la educación de los aprendices de inglés durante más de medio siglo y sigue teniendo una carga política.⁶ La premisa básica de la educación bilingüe es que a los estudiantes se les debe enseñar habilidades académicas en su idioma materno a medida que aprenden y adquieren habilidades en inglés. Según este punto de vista, la instrucción en el idioma del hogar fortalece el idioma del hogar y crea una base más sólida para el crecimiento cognitivo y académico en inglés; Además, la promoción de la competencia bilingüe es valiosa por derecho propio. Los opositores a la educación bilingüe argumentan que la instrucción en el idioma del hogar de los estudiantes retrasa la entrada de los aprendices de inglés en la corriente académica y social y deprime el logro del inglés; El bilingüismo puede estar bien, pero la escuela debe centrarse en el aprendizaje rápido y efectivo del inglés. Otros también han expresado su preocupación por los recursos necesarios para financiar programas bilingües y si los beneficios justifican los costos.⁷

Los estudios preescolares tienden a encontrar que, en el mejor de los casos, la instrucción en el idioma del hogar contribuye al crecimiento tanto en inglés como en el idioma del hogar; en el peor de los casos, no hay diferencia en el rendimiento en inglés, sino una ventaja en el rendimiento en el idioma del hogar.⁸ Además de promover el lenguaje bilingüe y las habilidades de alfabetización, la utilización del idioma del hogar también puede tener beneficios psicológicos y sociales que la inmersión en un segundo idioma no puede ofrecer. Un estudio⁹ descubrieron que los niños de habla hispana que experimentaron interacciones en español con sus maestros tenían más probabilidades de participar en interacciones lingüísticas más complejas que los niños que experimentaron solo interacciones en inglés con sus maestros. Los maestros en las aulas donde se usaba el español también tendían a calificar a sus estudiantes de manera más positiva en términos de tolerancia a la frustración, asertividad y habilidades sociales de los compañeros.

Los maestros también pueden usar el idioma del hogar de los estudiantes de varias maneras para apoyar el aprendizaje de los niños, incluso cuando la instrucción es esencialmente en inglés. Por ejemplo, los maestros podrían complementar un libro que están leyendo en voz alta con explicaciones o aclaraciones breves en el idioma del hogar o señalando un afín (p. Ej., "¿Sabes qué es un mercado? Suena como Visita el mercado, ¿verdad? "), que puede hacer que los textos en inglés sean más accesibles para los archivos DLL y posiblemente hacerlos conscientes de los vínculos entre idiomas.

2 Comparación de prácticas efectivas para DLL y hablantes de inglés en programas solo en inglés

Los estudios de planes de estudio efectivos para la primera infancia han demostrado beneficios cognitivos y sociales para los DLL que pueden ser comparables o mayores que los de los hablantes nativos de inglés. Los investigadores en Nebraska, por ejemplo, descubrieron que una serie de talleres de alfabetización para el desarrollo profesional (HeadsUp! Reading) para educadores de la primera infancia fue igualmente efectiva en la promoción de habilidades de alfabetización temprana para niños de hogares de habla inglesa y española.¹⁰ En Oklahoma, uno de los pioneros de la educación preescolar universal de alta calidad, las escuelas preescolares producen avances en el desarrollo en varios grupos demográficos, incluidos los latinos, de los cuales aproximadamente el 70 proviene de hogares predominantemente hispanohablantes. Las ganancias para estos estudiantes (en inglés) fueron más fuertes que para los estudiantes de hogares de habla inglesa;¹¹ Esto podría explicarse por el hecho de que los estudiantes de habla hispana comenzaron con niveles de inglés mucho más bajos que los estudiantes de habla inglesa.

Los estudios también ilustran el valor para las DLL jóvenes de elementos bien conocidos de enseñanza efectiva, como explicar las palabras de vocabulario encontradas durante la lectura y usarlas en diferentes contextos.¹² En otras palabras, la enseñanza y los planes de estudio exitosos parecen ser exitosos para la mayoría de los niños, lo que sugiere que probablemente existe una superposición considerable entre lo que es una práctica efectiva para los DLL y para los estudiantes que ya dominan el inglés.¹³

Independientemente de su nivel de desarrollo del inglés, los DLL jóvenes que están trabajando para dominar los rudimentos del inglés probablemente necesiten apoyos adicionales para ayudarlos a participar plenamente en las actividades de aprendizaje en el aula si las actividades están en inglés. Aunque las DLL preescolares se benefician de las explicaciones sobre el significado de las palabras (al igual que los angloparlantes), un estudio encontró que los niños que comenzaron con puntajes de inglés más bajos aprendieron menos palabras que los niños con puntajes de inglés más altos.¹⁴ Las imágenes ayudan a los niños en edad preescolar DLL con bajos niveles de inglés oral a aprender vocabulario de historias (por ejemplo, dentista, ratón, gorra), lo que sugiere que representaciones visuales, No sólo explicaciones, brinde a estos niños apoyo adicional para el aprendizaje.¹⁵ Los recursos de video también han demostrado ser útiles.¹⁶

Los intentos de incorporar apoyos adicionales como estos en programas y planes de estudio integrales han tenido un éxito mixto. Por ejemplo, un programa de desarrollo profesional que logró que los educadores de la primera infancia agregaran estrategias de andamiaje para las DLL en sus prácticas centrales descubrió que las mejoras en los resultados infantiles se limitaban a algunas medidas de conciencia fonológica.¹⁷

El mensaje clave es que lo que sabemos sobre la instrucción efectiva en general es la base de la instrucción efectiva para los estudiantes de inglés de todas las edades. Sin embargo, la instrucción efectiva "genérica" probablemente no sea suficiente para promover el aprendizaje acelerado entre los estudiantes EL, aunque es casi seguro que sea una base necesaria. Si bien tenemos algunas pistas interesantes sobre qué más se necesita para que los programas sean efectivos para los estudiantes de inglés (como se describe en los artículos relacionados en este número, "Desbloqueo de la investigación sobre los aprendices de inglés"Y"Desarrollo del idioma inglés"), hay poca certeza acerca de cómo incorporar estos soportes en programas que optimizan los resultados de desarrollo para las DLL.

3 Promover el desarrollo del lenguaje en inglés y el idioma del hogar.

El desarrollo del lenguaje es, por supuesto, una alta prioridad en los programas para la primera infancia. El desarrollo del idioma inglés es de importancia crítica, pero también lo es promover el desarrollo del idioma del hogar. El desarrollo del idioma del hogar es importante por derecho propio. y como un medio para promover otros importantes resultados cognitivos y sociales.¹⁸

En su volumen Un niño, dos idiomas, el investigador de dos idiomas Patton Tabors describe la secuencia que la mayoría de los niños pequeños siguen cuando comienzan a aprender un segundo idioma en preescolar.¹⁹ Primero, los niños pequeños a menudo intentan usar el idioma del hogar. Luego, cuando se dan cuenta de que su idioma materno no funciona en este contexto, tienden a guardar silencio. Las DLL escuchan y observan, obteniendo una comprensión del lenguaje del aula. Luego, comienzan a "hacerse públicos", probando algunas palabras y frases nuevas. Finalmente, comienzan a producir el nuevo lenguaje, usando frases y luego oraciones.

Los niños pueden enfocar el aprendizaje del inglés de manera diferente, por lo que esta secuencia de desarrollo no es universal e invariante. Pero cuando los maestros son conscientes de la secuencia general, tienen la oportunidad de admitir las DLL de manera más efectiva. Por ejemplo, es importante poder reconocer y responder a las solicitudes y protestas no verbales de los niños: un niño silencioso tiene necesidades que deben satisfacerse, y el maestro puede combinar esas necesidades con nuevas frases. Además, los niños que aún no se comunican verbalmente pueden ser alentados a construir relaciones a través de intereses compartidos (por ejemplo, trabajando con un compañero en un rompecabezas o vistiendo muñecas) y a través del humor. Los niños también pueden recibir el espacio y el tiempo para actuar como público y para ensayar lo que escuchan y quieren repetir. Además, los modelos de frases pragmáticamente apropiadas, es decir, apropiadas para la situación particular en la que se usa la palabra o frase, pueden ser muy útiles para los niños que recién comienzan a "hacer público" su nuevo idioma.

Como se discutió en el artículo "Desarrollo del idioma inglés, "la instrucción explícita del desarrollo del idioma inglés también es importante. Sin embargo, sabemos sorprendentemente poco acerca de los efectos, beneficios y desventajas relativas de los diferentes enfoques para promover el desarrollo del idioma inglés para las DLL en entornos de la primera infancia (o escuelas K – 12).

En entornos de primaria, los investigadores²⁰ descubrimos que un bloque separado de instrucción de desarrollo del idioma inglés durante el día escolar fue algo más efectivo que solo integrar el desarrollo del idioma inglés en otra instrucción durante todo el día, aunque ciertamente también debería haber oportunidades de aprendizaje del idioma inglés durante todo el día. También hay evidencia en el contexto preescolar de un bloque separado del desarrollo del lenguaje en el idioma del hogar: para los niños de habla hispana en un preescolar de inmersión en inglés, los investigadores encontraron que un bloque de 30 minutos de desarrollo del idioma español condujo a ganancias significativas en dominio oral de los niños en español.²¹ La instrucción en el segundo idioma debe proporcionar un equilibrio apropiado de oportunidades para una comunicación significativa y auténtica y para una instrucción más organizada y comentarios específicos sobre el uso adecuado de los formularios convencionales.²²

4 Involucrar a las familias para apoyar el aprendizaje de idiomas de los niños.

Las familias juegan un papel importante para ayudar a que las experiencias preescolares de los niños sean exitosas. Los padres de los DLL muestran constantemente interés en la educación de sus hijos y están muy motivados para brindar su apoyo.²³ Desafortunadamente, los maestros a menudo subestiman la capacidad de los padres de las minorías lingüísticas para ayudar a sus hijos a tener éxito en la escuela.²⁴ La mayoría de los padres responden a los esfuerzos enfocados y sensibles para ayudarlos a desempeñar un papel activo en el apoyo al éxito escolar más temprano de sus hijos. Sin embargo, los investigadores han encontrado variabilidad en el impacto de los programas de intervención en el hogar en el aprendizaje académico de los niños, tal vez debido a la gama de características de diseño e implementación de varios programas.

Una cuestión importante que los padres y los maestros preguntan es si los padres de las DLL deben usar el idioma del hogar con los niños exclusivamente o tratar de fomentar un mayor uso del inglés. La investigación y la experiencia han establecido que los niños pueden aprender más de un idioma, ya sea simultánea o secuencialmente, sin efectos adversos.²⁵ De hecho, además de los beneficios sociales y culturales, existen ventajas cognitivas potenciales para crecer bilingüe.²⁶ Sin embargo, muchos padres, y maestros, asumen que es de sentido común que hablar más inglés en casa promoverá niveles más altos de dominio del inglés para los niños. Los estudios correlacionales tienden a corroborar estas intuiciones; El uso de cualquier idioma en el hogar se asocia positivamente con los resultados de aprendizaje de los niños en ese idioma y negativamente con los resultados en el otro idioma. Pero los resultados son mixtos: un estudio²⁷ descubrieron que un mayor uso del inglés por parte de las madres de habla hispana no aceleraba el crecimiento del inglés en los niños, pero sí desaceleraba el crecimiento del vocabulario en español.

El desarrollo del lenguaje bilingüe no necesita ser un juego de suma cero, y los padres deben estar seguros de que el uso del idioma del hogar no socavará el desarrollo del idioma inglés de los niños. Seguir hablando el idioma nativo también puede ser importante por otras razones además de los beneficios cognitivos y lingüísticos, como el mantenimiento de los valores culturales y familiares y la comunicación. En resumen, aunque se necesita más investigación en esta área, la investigación actual sugiere que los educadores preescolares deberían usar el idioma nativo de los niños cuando sea posible, aplicar estrategias específicas para desarrollar las habilidades del idioma inglés y construir puentes con las familias para apoyar el aprendizaje de los niños.

Claude Goldenberg es profesor de educación en la Universidad de Stanford. Anteriormente, en la Universidad Estatal de California, Long Beach, fue profesor de educación docente, decano asociado de la Facultad de Educación y director ejecutivo del Centro de Investigación y Educación de Minorías Lingüísticas. Al principio de su carrera, enseñó la escuela secundaria en Texas y primer grado en una escuela primaria bilingüe en California. Recibió el Premio Albert J. Harris de la Asociación Internacional de Lectura, entre otros honores. Judy Hicks es estudiante de doctorado en currículo y educación docente en Stanford y ex maestra de escuela primaria. Ira Lit es profesor asociado de enseñanza en Stanford y director del Programa de Educación de Maestros de Stanford Elementary. Anteriormente, fue maestro de escuela primaria y director ejecutivo de la iniciativa Maestros para una Nueva Era en Bank Street College of Education. Este artículo está adaptado con permiso de Claude Goldenberg, Judy Hicks e Ira Lit, "Teaching Young English Learners", en Manual de práctica basada en la investigación en educación temprana, editado por D. Ray Reutzel (Guilford Press, 2013).

* Para discusiones sobre términos, vea los CECER-DLL página web y los NCELA glosario de términos (volver al articulo)

Notas finales

1 Nikki Aikens, Sally Atkins-Burnett y Eileen Bandel, Enfoques para evaluar las habilidades lingüísticas y de alfabetización de los jóvenes que aprenden dos idiomas: una revisión de la investigación, Research Brief #10 (Chapel Hill: University of North Carolina, FPG Child Development Institute, Center for Early Care and Education Research — Dual Language Learners, 2012).

2 Kristin Turney y Grace Kao, "Pre-Kindergarten Child Care and Behavioral Outcomes entre Children of Immigrants" Investigación trimestral de la primera infancia 24, no. 4 (2009): 432-444.

3 Katherine Magnuson, Claudia Lahaie y Jane Waldfogel, "Preparación preescolar y escolar de hijos de inmigrantes" Ciencias sociales trimestral 87, no. 5 (2006): 1241 – 1262; y Russell W. Rumberger y Loan Tran, Participación preescolar y desarrollo cognitivo y social de estudiantes de minorías lingüísticas (Los Ángeles: Centro Nacional de Investigación sobre Evaluación, Estándares y Pruebas de Estudiantes, UCLA, 2006).

4 Lynn A. Karoly y Gabriella C. Gonzalez, "Atención y educación temprana para niños en familias inmigrantes" Futuro de los niños 21, no. 1 (2011): 71-101.

5 Consulte, por ejemplo, Centro de Investigación en Educación y Cuidado Temprano: Estudiantes de dos idiomas, informes de investigación # 1– # 8 (2011), disponible en http://cecerdll.fpg.unc.edu/document-library; y Linda M. Espinosa, Hacer las cosas bien para niños pequeños de diversos orígenes: aplicar investigaciones para mejorar la práctica (Upper Saddle River, Nueva Jersey: Pearson, 2010).

6 Véanse, por ejemplo, Patricia Gándara y Megan Hopkins, eds., Idioma prohibido: aprendices de inglés y políticas de lenguaje restrictivo (Nueva York: Teachers College Press, 2010).

7 Oscar Jiménez-Castellanos y Amelia M. Topper, "El costo de proporcionar una educación adecuada a los estudiantes de inglés: una revisión de la literatura" Revisión de la investigación educativa 82, no. 2 (2012): 179 – 232; y Thomas B. Parrish, "Un análisis de costos de modelos educativos alternativos para estudiantes con dominio limitado del inglés en California" Revista de Finanzas Educativas 19, no. 3 (1994): 256-278.

8 W. Steven Barnett, Donald J. Yarosz, Jessica Thomas, Kwanghee Jung y Dulce Blanco, Inmersión en inglés bidireccional y monolingüe en la educación preescolar: una comparación experimental (Nuevo Brunswick, NJ: Instituto Nacional de Investigación de Educación Temprana, 2007); Judith K. Bernhard, Jim Cummins, F. Isabel Campoy, Alma Flor Ada, Adam Winsler y Charles Bleiker, "Textos de identidad y desarrollo de la alfabetización entre los estudiantes de inglés preescolar: mejorar las oportunidades de aprendizaje para niños en riesgo de discapacidades de aprendizaje". Registro universitario de docentes 108, no. 11 (2006): 2380 – 2405; S. Jim Campos, "El programa preescolar Carpinteria: un estudio de efectos a largo plazo", en Enfrentando el desafío de la diversidad lingüística y cultural en la educación de la primera infanciaed. Eugene E. García y Barry McLaughlin (Nueva York: Teachers College Press, 1995), 34 – 48; Lillian K. Durán, Cary J. Roseth y Patricia Hoffman, "Un estudio experimental que compara la educación bilingüe solo en inglés y transicional sobre el desarrollo de la alfabetización temprana de los preescolares hispanohablantes". Investigación trimestral de la primera infancia 25, no. 2 (2010): 207 – 217; Jo Ann M. Farver, Christopher J. Lonigan y Stefanie Eppe, "Desarrollo efectivo de la alfabetización temprana para estudiantes jóvenes que hablan español: un estudio experimental de dos métodos". Desarrollo del Niño 80, no. 3 (2009): 703 – 719; y Adam Winsler, Rafael M. Díaz, Linda Espinosa y James L. Rodríguez, "Cuando aprender un segundo idioma no significa perder el primero: desarrollo del lenguaje bilingüe en niños de bajos ingresos que hablan español que asisten a preescolar bilingüe" Desarrollo del Niño 70, no. 2 (1999): 349-362.

9 Florence Chang, Gisele Crawford, Diane Early, Donna Bryant, Carollee Howes, Margaret Burchinal, Oscar Barbarin, Richard Clifford y Robert Pianta, "Desarrollo social y del lenguaje de los niños hispanohablantes en las aulas de prejardín de infantes". Educación temprana y desarrollo 18, no. 2 (2007): 243-269.

10 Barbara Jackson, Robert Larzelere, Lisa St. Clair, Marcia Corr, Carol Fichter y Harriet Egertson, "El impacto de 'HeadsUp! Reading' en las prácticas de alfabetización de los educadores de la primera infancia y las habilidades de alfabetización de los niños en edad preescolar" Investigación trimestral de la primera infancia 21, no. 2 (2006): 213-226.

11 William T. Gormley Jr., "Los efectos del programa universal de prejardín de infantes de Oklahoma en niños hispanos" (resumen de políticas, Centro de Investigación sobre Niños en los Estados Unidos, 2008); y William T. Gormley Jr. y Deborah Phillips, "Los efectos del Pre-K universal en Oklahoma: aspectos destacados de la investigación e implicaciones políticas" Revista de estudios de política 33, no. 1 (2005): 65-82.

12 Molly Fuller Collins, "Adquisición de vocabulario en inglés para niños en edad preescolar de ESL de lectura de cuentos" Investigación de lectura trimestral 40, no. 4 (2005): 406-408.

13 Diane August y Timothy Shanahan, eds., Desarrollo de la lectura y la escritura en estudiantes de segundo idioma: lecciones del informe del Panel Nacional de Alfabetización sobre Niños y Jóvenes Minoritarios (Nueva York: Routledge, 2008); y Claude Goldenberg y Rhoda Coleman, Promoviendo el logro académico entre los aprendices de inglés: una guía para la investigación (Thousand Oaks, CA: Corwin, 2010).

14 Collins, "Adquisición de vocabulario de inglés para preescolares de ESL".

15 Theresa Roberts y Harriet Neal, "Relaciones entre el dominio oral de los estudiantes de inglés preescolar en inglés, experiencia educativa y desarrollo de la alfabetización" Psicología educativa contemporánea 29, no. 3 (2004): 283-311.

16 Rebecca Silverman y Sara Hines, "Los efectos de la instrucción multimedia mejorada en el vocabulario de los estudiantes que aprenden inglés y los que no hablan inglés en pre-kindergarten hasta segundo grado" Revista de psicología educativa 101, no. 2 (2009): 305-314.

17 Virginia Buysse, Dina C. Castro y Ellen Peisner-Feinberg, "Efectos de un programa de desarrollo profesional en las prácticas y resultados en el aula para los estudiantes latinos de lenguaje dual" Investigación trimestral de la primera infancia 25, no. 2 (2010): 194-206.

18 Fred Genesee, Johanne Paradis y Martha B. Crago, Desarrollo y trastornos del lenguaje dual: un manual sobre bilingüismo y aprendizaje de un segundo idioma (Baltimore: Brookes, 2004).

19 Patton O. Tabors, Un niño, dos idiomas: una guía para educadores de niños en la primera infancia que aprenden inglés como segundo idioma (Baltimore: Brookes, 2008).

20 William M. Saunders, Barbara R. Foorman y Coleen D. Carlson, "¿Se necesita un bloque de tiempo separado para el desarrollo oral del idioma inglés en programas para estudiantes de inglés?" El diario de la escuela primaria 107, no. 2 (2006): 181-197.

21 M. Adelaida Restrepo, Anny P. Castilla, Paula J. Schwanenflugel, Stacey Neuharth-Pritchett, Claire E. Hamilton y Alejandra Arboleda, "Efectos del Programa Suplementario de Lengua Oral en español sobre la longitud, complejidad y gramaticalidad de las oraciones en niños hispanohablantes Asistir a escuelas preescolares que solo hablan inglés " Servicios de lenguaje, habla y audición en las escuelas 41, no. 1 (2010): 3-13.

22 William M. Saunders y Claude Goldenberg, "Research to Guide English Language Development Instruction", en Mejorando la educación para los aprendices de inglés: enfoques basados en la investigacióned. David Dolson y Lauri Burnham-Massey (Sacramento: CDE Press, 2010), 21 – 81; y Patsy M. Lightbown y Nina Spada, Cómo se aprenden los idiomas, 3rd ed. (Oxford: Oxford University Press, 2006).

23 Claude Goldenberg y Ronald Gallimore, "Valores y creencias de los padres latinos inmigrantes sobre la educación de sus hijos: continuidades y discontinuidades entre culturas y generaciones", en Avances en la motivación y el logro: cultura, etnicidad y motivaciónvol. 9, ed. Paul R. Pintrich y Martin L. Maehr (Greenwich, CT: JAI Press, 1995), 183 – 228; Nancy J. Perry, Sascha Mitchell Kay y Ashley Brown, "Continuidad y cambio en las prácticas de alfabetización en el hogar de familias hispanas con niños en edad preescolar" Desarrollo y cuidado de la primera infancia 178, no. 1 (2008): 99 – 113; y Ana Schaller, Lisa Oglesby Rocha y David Barshinger, "Actitudes maternas y educación para padres: cómo las madres inmigrantes apoyan la educación de sus hijos a pesar de sus propios bajos niveles de educación". Revista de educación de la primera infancia 34, no. 5 (2007): 351-356.

24 Liz Brooker, "'¡Cinco el primero de diciembre!': ¿Qué podemos aprender de los estudios de caso de alfabetización en la primera infancia?" Revista de alfabetización de la primera infancia 2, no. 3 (2002): 291 – 313; y Claude Goldenberg, "Contribuciones de padres hispanos de bajos ingresos a las habilidades de reconocimiento de palabras de sus hijos de primer grado" Antropología y Educación Trimestral 18, no. 3 (1987): 149-179.

25 Genesee, Paradis y Crago, Desarrollo de lenguaje dual y trastornos.

26 Ellen Bialystok Bilingüismo en el desarrollo: lenguaje, alfabetización y cognición (Cambridge: Cambridge University Press, 2001); y Patricia K. Kuhl, "Adquisición temprana del lenguaje: descifrando el código del habla" Nature Reviews Neuroscience 5, no. 11 (2004): 831-843.

27 Carol Scheffner Hammer, Megan Dunn Davison, Frank R. Lawrence y Adele W. Miccio, "El efecto del lenguaje materno en el vocabulario infantil bilingüe y el desarrollo emergente de alfabetización durante Head Start y Kindergarten". Estudios científicos de lectura 13, no. 2 (2009): 99-121.

Reimpresión de Educador estadounidense, Verano 2013