Contenido en el piso de la sala de corte

Una breve historia del currículo elemental

Por Ruth Wattenberg

El tratamiento básico del contenido en los grados de primaria no ha cambiado en décadas. Una nación en riesgo, el informe 1983 de la Comisión Nacional de Excelencia en Educación,¹ denunció "inadecuaciones perturbadoras" en la educación estadounidense, incluido el contenido totalmente inadecuado ofrecido a los estudiantes.

Ese informe ayudó a lanzar varias décadas de reforma educativa, con el objetivo de rectificar, aunque de manera inadecuada, los problemas que encontró. Entre los cambios se encontraban requisitos de cursos de secundaria más rígidos en las materias básicas;² exámenes de materias en un número creciente de estados (a diferencia de las pruebas de competencia mínima);³ mayor número de estudiantes que toman cursos más avanzados (aunque los estudiantes no siempre aprenden más como resultado);⁴ y la adopción estatal de estándares académicos en las principales áreas temáticas. Treinta años despues Una nación en riesgo, existe una nueva infraestructura, en forma de requisitos, estándares y exámenes obligatorios por el estado, con el potencial de apoyar, alentar y monitorear un mayor aprendizaje en el nivel secundario.

Pero, Una nación en riesgo tuvieron una omisión evidente: como reflejo de la larga falta de interés de la nación en el contenido en los primeros grados, los autores del informe apenas mencionaron las escuelas primarias. Como era de esperar, como resultado, las reformas educativas posteriores a 1983 apenas los tocaron. Aquí está el hecho crucial sobre la enseñanza del contenido en los grados de primaria, entonces y aún: se dedica demasiado tiempo a la lectura y las matemáticas, especialmente a la lectura, y muy poco a la historia / estudios sociales, ciencias, literatura y artes: el contenido asignaturas que construyen la base de conocimiento de un estudiante.

Incluso antes de Una nación en riesgo, la Encuesta Nacional 1977 de Educación en Ciencias, Matemáticas y Estudios Sociales descubrió que los maestros de K – 3 gastaban 95 minutos por día en lectura y un total de minutos 38 en ambas ciencia y estudios sociales juntos: 2.5 multiplica tanto por la lectura como por los otros dos temas.⁵ En los grados 4 – 6, cuando los estudiantes presumiblemente han aprendido las habilidades básicas de lectura y el tiempo de lectura en clase se puede reducir sustancialmente, los maestros gastan 66 minutos por día en lectura, 28 en ciencias y 34 en estudios sociales, con la lectura aún obteniendo más tiempo que los otros dos temas combinados.⁶

¿Hubo algún contenido académico o conocimiento enseñado en esas horas dedicadas a la lectura? La mejor manera de averiguarlo es mirar los libros de texto utilizados para enseñar lectura, comúnmente conocidos como lectores basales, que durante muchos años han servido como la columna vertebral del plan de estudios de lectura. En 1983, William Schmidt y sus colegas del Instituto de Investigación en Enseñanza analizaron los lectores basales 34 para el segundo, cuarto y quinto grado, de ocho editoriales principales, para un total de diferentes selecciones de 1,959. Aquí está lo que encontraron:⁷

42 por ciento no tenía ningún contenido temático (definido como cubrir teorías, hechos e información de materias elementales típicas, como matemáticas, ciencias y estudios sociales);
20 por ciento tenía contenido de naturaleza de artes del lenguaje: cómo se formaron las palabras, etc .;
20 por ciento tenía contenido de ciencias sociales (un tercio de los cuales eran "temas sociales", relacionados con "problemas duraderos de la vida individual y social", como crecer, vivir con miembros de la familia, etc.);
12 por ciento tenía contenido científico; y
Menos del 6 por ciento tenía contenido en cualquier otra área temática importante, incluido el arte y la música.

Y, cuanto menor era el grado, más vacío estaba de contenido. En los libros de segundo grado, el 52 por ciento de los textos no tenía contenido en absoluto. Algunos 11 por ciento tenían contenido de ciencias y 14 por ciento de ciencias sociales.⁸ En conjunto, las escuelas primarias de EE. UU. En los 1980 tenían un contenido lamentablemente escaso.

Desde entonces, eso no ha cambiado. El currículo de bajo contenido sigue siendo un elemento básico en el nivel primario. A diferencia de las escuelas secundarias, la mayor parte de la energía de reforma en el nivel primario se ha centrado en reforzar la instrucción en habilidades básicas de lectura y matemáticas, sin infraestructura para impulsar mejoras en las áreas de contenido. Incluso los estándares de contenido académico desarrollados por los estados fueron típicamente más débiles en los grados de primaria.
El Instituto Fordham ha evaluado los estándares estatales en ciencia e historia periódicamente desde 1998. Sus revisores a menudo han dirigido su mayor crítica a los estándares de primer grado, descubriendo que prácticamente no contienen contenido, son repetitivos en todos los grados y no abordan ni la secuencia ni el rigor.⁹

Al igual que los estándares, los libros de texto han seguido descuidando el contenido que subyace a la comprensión lectora. Por ejemplo, 20 años después del estudio de Schmidt sobre el contenido basal de los libros de texto, Kate Walsh, ahora directora del Consejo Nacional de Calidad Docente, en 2003 revisó los textos de primer y segundo grado de las cinco series de lectores basales más vendidos. Encontró que ofrecían "temas banales en su mayoría incoherentes que perdieron oportunidades para desarrollar el conocimiento de la palabra y el mundo al ofrecer y explotar temas ricos en contenido".¹⁰

El reciente énfasis político en las habilidades de lectura ha llevado a las escuelas a aumentar aún más el tiempo dedicado al bloque de artes del lenguaje inglés, dejando aún menos tiempo dedicado a la historia / estudios sociales, ciencias y artes que en años anteriores. Como se muestra en la tabla a continuación, de acuerdo con la Encuesta Nacional de Educación en Ciencias y Matemáticas, el tiempo total empleado en los grados K-3 en ciencias y estudios sociales disminuyó 45 minutos por semana de 2000 a 2012, de 3 horas y 40 minutos en 2000 a 2 horas y 55 minutos en 2012, lo que significa solo 19 minutos por día para ciencias y 16 minutos por día para estudios sociales. (Había aumentado ligeramente entre 1977 y 2000; ahora es más bajo que en 1977). En los grados 4 – 6, la caída entre 2000 y 2012 fue 95 minutos por semana.¹¹

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En 2010, en una encuesta nacional de docentes realizada por Common Core* (una organización independiente no conectada, aunque apoyaba, los Estándares Estatales Básicos Comunes), 63 por ciento de los maestros de primaria en aulas autónomas indicaron que los estudios sociales habían recibido menos "tiempo de instrucción y recursos en los últimos diez años" (o desde habían comenzado a enseñar, si eso era menos de 10 años antes). El cincuenta por ciento dijo que la ciencia había estado recibiendo menos; y 49 por ciento y 37 por ciento, respectivamente, dijeron lo mismo del arte y la música.¹²

La compresión del contenido fue aún más estricta para los estudiantes con dificultades. Cuando se les preguntó a los maestros de primaria durante qué período de tiempo los estudiantes con dificultades recibieron instrucción adicional en artes del lenguaje en inglés o matemáticas, el porcentaje de 60 dijo que estos estudiantes fueron retirados de la clase de estudios sociales y el porcentaje de 55 dijo de la clase de ciencias.¹³ El resultado final: durante décadas, las escuelas primarias han descuidado la construcción de la base de contenido que los estudiantes necesitan y que los Estándares Estatales Comunes requieren para el éxito. Esta realidad ahora está arraigada en décadas de práctica en la escuela primaria.

Para proporcionar a los estudiantes la base de contenido necesaria, el plan de estudios de primaria debe ser completamente renovado para que la historia / estudios sociales, ciencias y artes se enseñen de manera extensa y coherente. Esto requerirá que estas materias tengan más tiempo en sus propias clases y, al menos igual de importante, que se integren fuertemente en la lectura de libros de texto y la instrucción. Una vez renovados, se deben producir herramientas curriculares (marcos curriculares, esquemas de cursos, etc.) y materiales de clase que incorporen el nuevo plan de estudios, y se debe proporcionar tiempo, apoyo y capacitación a los maestros, para que puedan hacer un uso bueno e inteligente del nuevos materiales

Ruth Wattenberg es ex directora del departamento de asuntos educativos de la AFT y ex editora de Educador estadounidense. Actualmente es miembro de la Fundación Core Knowledge. Esta barra lateral está adaptada, con permiso del Instituto Thomas B. Fordham, de un capítulo de libro más largo en Conocimiento en el núcleo: Don Hirsch, Conocimiento central y el futuro del núcleo común, editado por Chester E. Finn Jr. y Michael J. Petrilli.

* Lo más destacado de esta encuesta realizada por Common Core y el Grupo de Investigación Farkas Duffett, patrocinado por la Fundación Ford y la AFT, se encuentra en Aprender menos: los maestros de escuelas públicas describen un currículum estrecho (Washington, DC: Núcleo común, 2012). (volver al articulo)

Notas finales

1 Comisión Nacional de Excelencia en Educación, Una nación en riesgo: el imperativo para la reforma educativa (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, 1983).

2 "Requisitos de crédito y requisitos de examen de egreso para un diploma de escuela secundaria estándar y el uso de otras credenciales de finalización de escuela secundaria, por estado: 2011 y 2012", en el Centro Nacional de Estadísticas de Educación, Resumen de estadísticas de educación, 2012, tabla 199; y "Requisitos estatales para la graduación de la escuela secundaria, en unidades Carnegie: 1980 y 1993", en el Centro Nacional de Estadísticas de Educación, Resumen de estadísticas de educación, 1996, tabla 152.

3 Centro de Política Educativa (CEP), Exámenes de egreso de la escuela secundaria estatal: tendencias en los programas de exámenes, caminos alternativos y tasas de aprobación (Washington, DC: CEP, 2009), 16; y Centro de Política Educativa (CEP), Pruebas estatales de escuelas secundarias: cambios en las políticas estatales y el impacto del movimiento de preparación universitaria y profesional (Washington, DC: CEP, 2011), 4.

4 "Número promedio de unidades Carnegie obtenidas por graduados de escuelas secundarias públicas en diversos campos temáticos, por sexo y raza / etnia: años seleccionados, de 1982 a 2009", en el Centro Nacional de Estadísticas de Educación, Resumen de estadísticas de educación, 2011, tabla 159.

5 Iris R. Weiss, Informe de la Encuesta Nacional 1977 de Educación en Ciencias, Matemáticas y Estudios Sociales (Research Triangle Park, NC: Centro de Investigación y Evaluación Educativa, 1978), tabla 25, www.horizon-research.com/2012nssme/wp-content/uploads/2013/02/1977-Report.pdf.

6 Quizás esta falta de atención a otros temas no fue una pérdida tan grande, considerando la calidad a menudo trivial de lo poco que se ofrecía. Diane Ravitch informó en 1987 en El erudito americano sobre el estado del currículo de estudios sociales elementales: "[T] aquí existe un currículo nacional en estudios sociales. Independientemente del estado o el distrito escolar, los niños en el jardín de infantes y los primeros tres grados estudian en el hogar, la familia, los vecinos y el comunidad local." Sin embargo, este plan de estudios "está prácticamente libre de contenido ... No contiene mitología, leyendas, biografías, historias de héroes o grandes eventos en la vida de esta nación o de cualquier otra. Es la sociología tot", conocida más popularmente en la educación. mundo como "horizontes en expansión". Diane Ravitch, "Sociología infantil: o lo que sucedió a la historia en las escuelas primarias" Erudito americano 56, no. 3 (Verano 1987): 343 – 354.

7 William H. Schmidt, Jacqueline Caul, Joe L. Byers y Margret Buchmann, Contenido educativo de los textos de lectura basal: implicaciones para la instrucción de comprensión, serie de investigación, No. 131 (East Lansing, MI: Instituto de Investigación en Enseñanza, Michigan State University, 1983), 10.

8 Schmidt y col. Contenido educativo, 16.

9 Por ejemplo, ver Thomas B. Fordham Institute, El Estado de los Estándares de Ciencias del Estado 2012 (Washington, DC: Instituto Thomas B. Fordham, 2012); y Sheldon M. Stern y Jeremy A. Stern, El Estado del Estado Normas de Historia de EE. UU. 2011 (Washington, DC: Instituto Thomas B. Fordham, 2011).

10 Kate Walsh, "Lectores basales: la oportunidad perdida de construir el conocimiento que impulsa la comprensión" Educador estadounidense 27, no. 1 (Spring 2003): 24.

11 Eric R. Banilower y col. Informe de la Encuesta Nacional 2012 de Educación en Ciencias y Matemáticas (Chapel Hill, NC: Horizon Research, 2013), tabla 4.2, www.horizon-research.com/2012nssme/research-products/reports/technical-report; Iris R. Weiss, Eric R. Banilower, Kelly C. McMahon y P. Sean Smith, Informe de la Encuesta Nacional 2000 de Educación en Ciencias y Matemáticas (Chapel Hill, NC: Horizon Research, 2001), tabla 4.3, http://2000survey.horizon-research.com; y Weiss Informe de la Encuesta Nacional 1977, tabla 25.

12 Ver Common Core, "Aprender menos: los maestros de escuelas públicas describen un currículum estrecho", completar los resultados de la encuesta, http://commoncore.org/maps/documents/reports/CommonCore-FDR-CompleteFindings-111208.pdf. Las cifras citadas aquí provienen de tabulaciones cruzadas que no se incluyen en el informe público o el conjunto de datos publicado, pero fueron proporcionadas por Common Core.

13 Es importante tener en cuenta que el 53 por ciento de estos maestros de primaria cree que, como resultado de la atención y los recursos adicionales para la instrucción de inglés y matemáticas, el aprendizaje de los estudiantes en una o ambas de estas materias ha "mejorado". Estos maestros no están diciendo que el enfoque en inglés / matemáticas es un desastre no mitigado o una pérdida de tiempo. Más bien, están diciendo que hay serias compensaciones. Estas compensaciones existen en todos los grados, pero son más palpables y extremas en el nivel primario, donde un solo maestro es típicamente responsable de abordar todas las materias: inglés y matemáticas, además del resto. "Todo lo demás" simplemente no recibe mucha atención en las escuelas primarias estadounidenses.

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Notas finales

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