Liderazgo para la enseñanza y el aprendizaje.

 

Sesde 1996, la calidad de la enseñanza ha dominado las conversaciones sobre la reforma escolar. Ese año, la Comisión Nacional sobre la Enseñanza y el Futuro de Estados Unidos pidió un enfoque integral para el desarrollo docente.¹ La comisión presentó cinco recomendaciones principales para revisar la profesión, lo que, en conjunto, reflejaba la necesidad de diseñar escuelas que pudieran aumentar la difusión de la experiencia docente.

Pero en los últimos años de 20, las reformas federales y estatales se han basado en intentos de mano dura para cerrar la brecha en el rendimiento a través de la gestión vertical de los maestros.* Tales enfoques a menudo han incluido sistemas de rendición de cuentas de alto riesgo que exigen qué enseñar y cómo enseñarlo y que evalúan a los maestros sobre la base de los puntajes de las pruebas estandarizadas anuales.² En resumen, los formuladores de políticas se han centrado en fijar a los maestros más que en maximizar su experiencia y potencial de liderazgo.

No es de extrañar que los maestros de aula de todo el país estén frustrados. En una encuesta de 2013 realizada por Scholastic, casi todos los maestros participantes respondieron que enseñan para "marcar la diferencia en el mundo", pero más del 80 por ciento informó que el desafío número uno al que se enfrentan es la "demanda constantemente cambiante de maestros y estudiantes". , ”Seguramente reflejando el ataque de las iniciativas de fijación de maestros.³

Una de las mayores fuentes de frustración de los maestros es su falta de autoridad para determinar cómo satisfacer esas demandas de manera que beneficie a los estudiantes. Un informe de 2015 del Departamento de Educación de los EE. UU. Encontró que entre los años escolares 2003 – 2004 y 2011 – 2012, la proporción de maestros que creían que tenían baja autonomía aumentó del porcentaje 18 al porcentaje 26. Las percepciones de baja autonomía fueron particularmente pronunciadas entre los docentes que trabajan en ciudades y con poblaciones de bajos ingresos.⁴

En una encuesta de 2015 realizada conjuntamente por la Federación Estadounidense de Maestros (AFT) y la Asociación de Maestros Badass, el porcentaje de 73 de los maestros de 30,000 encuestados informó que "a menudo" experimentan estrés en el trabajo. La encuesta encontró que es poco probable que estos encuestados tengan la autoridad para tomar decisiones por su cuenta o para contar con el apoyo de sus gerentes, y es probable que abandonen el trabajo agotados física y emocionalmente.⁵ Del mismo modo, una encuesta de 2014 Gallup reveló que solo el 31 por ciento de los maestros de los EE. UU. Están activamente "comprometidos" en sus trabajos, obteniendo el "último lugar" entre los grupos ocupacionales de 14 al aceptar la afirmación de que sus opiniones cuentan en el trabajo.⁶

Pero hay un movimiento creciente para transformar la profesión con maestros que sirven como agentes de cambio, en lugar de ser el tiene como objetivo de eso. Simultáneamente, un número creciente de formuladores de políticas se está dando cuenta de que los resultados de aprendizaje más profundos para todos los estudiantes solo se lograrán con sus maestros liderando la transformación de la escolarización.⁷

Una convergencia de investigación también respalda los beneficios para los estudiantes cuando los maestros pueden tomar decisiones significativas en toda la escuela. En este artículo, presentamos las escuelas impulsadas por maestros como un modelo notable de gobierno escolar que apoya el aprendizaje de los estudiantes y mejora el liderazgo, la participación y la profesionalidad de los educadores.

La historia de las escuelas con maestros

Los primeros esfuerzos para avanzar en las comunidades profesionales de educadores y la gestión de las escuelas basada en el sitio sugirieron que los maestros deberían tener roles más importantes, pero no llegaron a proponer que los maestros diseñen y dirijan las escuelas. En los 1980, Ted Kolderie, fundador de Public School Incentives, y Ruth Anne Olson, consultora de la organización, desarrollaron la idea de que los docentes son dueños de las prácticas profesionales, muy parecidas a las que han creado los médicos, abogados y arquitectos.

Public School Incentives publicó dos informes importantes que promueven esta idea,⁸ y Olson pasó algunos años midiendo el interés entre maestros y distritos escolares. En ese momento, ella encontró muy poco. Sin embargo, en 1986, Una nación preparada: maestros para el siglo 21st (publicado por el Carnegie Forum on Education and the Economy) previó que las escuelas con autonomía docente estarían en funcionamiento en el siglo 21st y se volverían cada vez más comunes con el tiempo.⁹

Un puñado de escuelas públicas donde los maestros compartían informalmente la autonomía colectiva aparecieron en los 1970 y 1980. El impulso se recuperó después de que la legislatura de Minnesota aprobó la primera ley de escuelas autónomas de la nación en 1991, que requería que los maestros formaran la mayoría de la junta de cada escuela autónoma. Un grupo de individuos emprendedores del área de Le Sueur y Henderson, Minnesota, desarrolló y propuso Minnesota New Country School, una escuela autónoma con un modelo de aprendizaje autodirigido y basado en proyectos para estudiantes en los grados 6 – 12.

A sugerencia de Kolderie y el abogado Dan Mott, también formaron una cooperativa de trabajadores llamada EdVisions. Los miembros de la cooperativa, los maestros, tendrían tanto la responsabilidad como la responsabilidad del funcionamiento de la escuela. En invierno 1993, la junta escolar de Le Sueur-Henderson votó para autorizar la escuela, permitiendo que la junta de la escuela charter contratara con EdVisions para administrarla. En la actualidad, Minnesota tiene escuelas 16 donde los maestros tienen autonomía colectiva, principalmente en el sector charter, aunque no forman parte de las grandes cadenas de escuelas charter.

En 1994, parcialmente en respuesta a que la legislatura de Massachusetts aprobó una ley de escuelas autónomas el año anterior, el Boston Teachers Union y las Escuelas Públicas de Boston negociaron un memorando formal de entendimiento que hoy otorga autoridad a las juntas directivas de las escuelas piloto 30 de Boston para probar modelos no convencionales. de enseñanza y aprendizaje con estudiantes en riesgo. En algunas de estas escuelas, las juntas directivas han decidido delegar su autoridad a los maestros, quienes en colaboración toman las decisiones que influyen en el éxito de sus escuelas. Este acuerdo entre el sindicato y el distrito escolar dio origen a escuelas piloto como la Boston Teachers Union School y la escuela Mission Hill K – 8, administrada democráticamente, que la maestra, autora y defensora pública Deborah Meier fundó con sus colegas.

Cuando el Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles y United Teachers Los Angeles replicaron el arreglo de la escuela piloto de Boston en 2007, varios consejos de gobierno de la escuela adoptaron la autonomía colectiva para los maestros.

En los años transcurridos entre el inicio de los programas escolares piloto de Boston y Los Ángeles, más sindicatos de maestros y distritos escolares de todo el país organizaron formas para que los maestros tomen las decisiones. Hoy, más de la mitad de las escuelas con autonomía colectiva de maestros son escuelas de distrito.

En 2008, los investigadores Edward J. Dirkswager y Kim Farris-Berg (uno de los autores de este artículo) trabajaron con Kolderie y sus colegas para observar el creciente número de escuelas públicas donde los maestros tenían autonomía colectiva. Los dos buscaron aprender cómo los equipos de maestros estaban obteniendo, y luego utilizando, esta autonomía. Finalmente, escribieron un libro sobre sus hallazgos positivos: Confiando en los maestros con el éxito escolar: lo que sucede cuando los maestros toman las decisiones (2012) Casi al mismo tiempo, Barnett Berry (también autor de este artículo), con Ann Byrd y Alan Wieder, escribió Maestros emprendedores: maestros innovadores que lideran pero no se van, destacando el trabajo prometedor de Lori Nazareno y sus colegas que diseñaron y dirigieron la Academia de Liderazgo en Matemáticas y Ciencias en las Escuelas Públicas de Denver.

Los dos libros generaron una mayor conciencia de lo que entonces se conocía como "escuelas dirigidas por maestros", pero también dejaron en claro que aún no había un movimiento. Las escuelas existentes se veían a sí mismas como islas, ignorantes de equipos en otros lugares con valores y modos de operación similares.

Para conectar a estos equipos y alentarlos a que aprendan unos de otros, exponga a más maestros a la oportunidad, haga un seguimiento del progreso y proporcione recursos iniciales y de mejora continua, el Centro para la Calidad de la Enseñanza (fundado por Berry) y Education Evolving (cofundado por Kolderie). y Joe Graba) crearon conjuntamente la Iniciativa de Escuelas Desarrolladas por Maestros en 2014. Cada año, la Iniciativa de Escuelas Desarrolladas por Maestros organiza conferencias nacionales y regionales muy concurridas para que los educadores puedan compartir sus innovaciones. En la actualidad, es una red bastante informal. A medida que el movimiento crece, prevemos el desarrollo de apoyos formales y una red más informal, que incluye un mayor apoyo para los sindicatos de maestros y administradores, así como para los distritos escolares que buscan abrir la puerta a las escuelas impulsadas por maestros.

Acuñamos el término "impulsado por maestros" para referirnos a escuelas diseñadas y dirigidas en colaboración por maestros (aunque el término también podría aplicarse a la autonomía colectiva de los maestros en departamentos dentro de una escuela o en programas dentro de un distrito). La iniciativa avanza en el movimiento impulsado por los docentes, ya que ha sido moldeado por maestros pioneros e involucra a esos pioneros en la creación de recursos para los futuros maestros.

La importancia de la colaboración docente para el éxito escolar

 

Durante las últimas décadas, los investigadores han encontrado constantemente un fuerte vínculo entre la falta de autonomía del maestro y las altas tasas de deserción de la profesión docente. En particular, Richard Ingersoll, basándose en años de datos de 20, ha demostrado que una de las razones principales por las cuales los maestros se mueven de las escuelas de alta pobreza a las más ricas, además de abandonar la profesión por completo, es la falta de autonomía profesional y la influencia de los docentes en la toma de decisiones. .¹⁰

Si bien la investigación de Ingersoll no ha abordado los vínculos entre la autonomía del maestro y el éxito de los estudiantes y la escuela, otros estudios señalan el camino. Esta investigación presenta evidencia clara de cómo la colaboración de los maestros conduce a ganancias en el aprendizaje de los estudiantes.^† Y proporcionar autonomía colectiva a los equipos de maestros es una forma de permitir que los educadores pongan en práctica esta investigación.

Por ejemplo, Matt Ronfeldt y sus colegas descubrieron que los maestros que trabajan en las escuelas con una colaboración de mejor calidad, según lo determinado por las percepciones de los maestros sobre su alcance y ayuda, mejoran los resultados de los estudiantes en matemáticas y lectura. Su estudio, basado en múltiples medidas (incluidos los datos de puntaje de las pruebas y las observaciones de los maestros de 9,000), reveló que los maestros que trabajaban en escuelas con una colaboración de mejor calidad tendían a ser más efectivos para mejorar los logros académicos, independientemente de su capacidad individual para colaborar.¹¹

En un estudio en profundidad del Distrito Escolar Unificado ABC en California, Saul Rubinstein descubrió que una colaboración más fuerte entre los maestros se correlaciona con el rendimiento estudiantil.¹² Cuando Rubinstein y sus colegas analizaron la colaboración en el distrito, descubrieron que las escuelas con las asociaciones más sólidas también tenían los niveles más altos (lo que llamaron "densidad") de comunicación entre maestros, lo que significa que más maestros discutieron los datos de rendimiento de los estudiantes. , articulación curricular, práctica educativa y tutoría docente que en escuelas con asociaciones más débiles. Notablemente, encontraron que los maestros en las escuelas con asociaciones más fuertes tenían casi dos veces la "densidad de comunicación" que las escuelas con asociaciones más débiles.¹³ Y basándose en datos longitudinales, Matthew Kraft y sus colegas concluyeron que los resultados de los estudiantes mejoran cuando "los maestros se sienten apoyados por sus colegas, trabajan juntos para mejorar su práctica educativa [y] confían unos en otros".¹⁴

Igual de importante, Dylan Wiliam descubrió que los maestros mejoran más la instrucción cuando tienen la oportunidad de aplicar lo que aprenden. Además, están más influenciados por aquellos que tienen "credibilidad pedagógica como entrenador". Su investigación demostró que los maestros mejoran su enseñanza cuando la retroalimentación educativa se proporciona de manera que pensando en lugar de desencadenar respuestas emocionales, y cuando se presta especial atención a las acciones de seguimiento y apoyo para mejorar las prácticas de enseñanza.¹⁵

Ben Jensen y su equipo de investigación concluyeron que las naciones con mejor desempeño impulsan la mejora escolar y el logro estudiantil al crear sistemas de desarrollo profesional altamente estructurados. En estos países, los maestros tienen la oportunidad de liderar su propio aprendizaje.¹⁶

Por ejemplo, en Japón, las escuelas tienen múltiples ciclos de estudio de lecciones cada año que son "organizados y propios" por los propios maestros. Como señalaron Motoko Akiba y Bryan Wilkinson,¹⁷ equipos de maestros en Japón pasan dos o tres meses por cada ciclo de estudio de la lección, completando dos ciclos por año en promedio. Si bien esta forma de desarrollo profesional ha permitido a los maestros japoneses reflexionar profundamente sobre el contenido y el aprendizaje de los estudiantes, y les ha dado la oportunidad de aprender unos de otros, la mayoría de los maestros estadounidenses no han estado preparados para reflexionar sobre sus instrucciones y proporcionar comentarios sobre los colegas. enseñanza, y no son compatibles con dicho trabajo.^‡

La investigación muestra que los educadores estadounidenses han tenido más éxito con la revisión por pares. Al igual que el estudio de la lección, la revisión por pares requiere que los educadores observen a sus compañeros y proporcionen comentarios constructivos. La investigación de Jensen refleja lo que los académicos han encontrado con respecto al impacto positivo de los procesos de revisión por pares en los Estados Unidos,¹⁸ lo que puede conducir a una mayor retención de maestros y una mejora escolar más sostenida. John Papay y Susan Moore Johnson concluyeron en 2012 que cuando se implementan por completo, los programas de asistencia y revisión (PAR)^§ retuvo más maestros novatos y despidió a más maestros de bajo rendimiento que los distritos de comparación.¹⁹ En un estudio en profundidad de los programas de PAR en dos distritos de California (San Juan y Poway), Daniel Humphrey y sus colegas descubrieron que “la revisión por pares ofrece una posible solución a la falta de capacidad del sistema actual para proporcionar el apoyo y la conducta docentes adecuados. evaluaciones exhaustivas de desempeño ".²⁰

Tony Bryk y sus colegas descubrieron que la confianza social entre maestros, padres y líderes escolares mejora gran parte del trabajo de rutina de las escuelas y es un recurso clave para obtener ganancias a largo plazo en el aprendizaje de los estudiantes. El desarrollo de la confianza requiere "dependencias mutuas" entre los maestros que demuestran, a través de la acción colectiva, sus obligaciones mutuas (así como con otros socios de la reforma).²¹ Y este tipo de confianza ayuda a los maestros, que a menudo están aislados unos de otros en sus aulas individuales, "a hacer frente a situaciones difíciles".²²**

Del mismo modo, en un estudio de más de maestros 1,000 en las escuelas primarias 130 de la ciudad de Nueva York, Carrie Leana descubrió que "los estudiantes mostraron mayores ganancias en el rendimiento matemático cuando sus maestros informaron conversaciones frecuentes con sus compañeros que se centraron en las matemáticas, y cuando hubo un sentimiento de confianza o cercanía entre los maestros ”. Y los estudiantes cuyos maestros fueron más efectivos y tenían lazos más fuertes con sus compañeros mostraron las mayores ganancias en el rendimiento en matemáticas.²³

Estos estudios y más llegan a la misma conclusión. Como han encontrado Kara Finnigan y Alan Daly, "la enseñanza y el aprendizaje no son principalmente logros individuales, sino más bien esfuerzos sociales que se logran y mejoran mejor mediante relaciones de confianza y trabajo en equipo, en lugar de la competencia y un enfoque en la destreza individual".²⁴

Es casi como si los investigadores hubieran demostrado lo que los educadores y los padres siempre han sabido. Las comunidades han respondido favorablemente a las escuelas donde los maestros tienen autonomía colectiva para tomar decisiones significativas, dando la bienvenida a los cambios para los estudiantes y sus familias. Una encuesta nacional de 2013 realizada por Widmeyer Communications investigó las opiniones del público con respecto a las "escuelas impulsadas por docentes" donde "los equipos de docentes deciden en colaboración sobre los planes de estudio, la asignación de recursos y la forma de liderazgo", y también "eligen a sus colegas, manejan evaluación, determinar el horario y establecer políticas a nivel escolar ", todos los distintivos de una verdadera profesión. Más del 85 por ciento de los encuestados cree que tales arreglos son "una buena idea".²⁵

El público reconoce que la reforma escolar, tal como la conocemos, no está funcionando y que las interrupciones en la enseñanza y el aprendizaje no están dando resultado.²⁶ Las brechas de rendimiento entre los diferentes grupos de estudiantes no se han cerrado sustancialmente. Y mientras más estudiantes se gradúan de la escuela secundaria, muy pocos tienen las habilidades necesarias para tener éxito en la universidad y la carrera.²⁷ Los padres comparten las frustraciones de los educadores con el énfasis excesivo en las pruebas estandarizadas.²⁸ Y con tantos maestros que abandonan la profesión, los administradores escolares están luchando por encontrar reemplazos calificados.²⁹

Escuelas impulsadas por docentes: la autonomía colectiva como medio para cambiar

Las escuelas impulsadas por maestros ofrecen un poderoso antídoto contra más de dos décadas de reformas escolares de arriba hacia abajo. El Centro para la Calidad de la Enseñanza y la Evolución de la Educación ha creado la Iniciativa de Escuelas Desarrolladas por Maestros para crear conciencia sobre la oportunidad para que los maestros asuman roles de liderazgo y fomenten los esfuerzos de los equipos de maestros. Más de 90, escuelas públicas impulsadas por docentes, se encuentran en los estados de 18 en todo el país, y la iniciativa está al tanto de otro 30 en desarrollo. Sirven a estudiantes de todos los niveles de grado en entornos urbanos, suburbanos y rurales, e incluyen tanto escuelas distritales como autónomas. Un número creciente ha sido lanzado y apoyado por sindicatos de docentes, incluidos algunos que están explorando asumir el papel de gremios profesionales.

Las escuelas impulsadas por maestros ofrecen evidencia convincente de que los maestros pueden crear escuelas que aumentan su participación en la enseñanza, inspiran el aprendizaje de los estudiantes y abordan directamente los problemas de justicia social.³⁰ Muchos de los equipos de maestros que comenzaron las escuelas impulsadas por maestros aprovecharon las vacantes existentes para tomar la autoridad, mientras que otros pidieron y negociaron la autoridad (a pesar de que no se ofreció directamente). Estos maestros son exploradores y pioneros en su campo. Han despertado y aprovechado las nuevas oportunidades, a pesar de los riesgos, y están dispuestos a aceptar la responsabilidad por los resultados de sus decisiones. Como todos los pioneros, están haciendo un trabajo arduo para preparar el camino y la infraestructura para aquellos que hasta ahora han sido reacios a buscar posibilidades similares.

En las escuelas impulsadas por docentes, los equipos de docentes han asegurado la autonomía para diseñar y liderar en colaboración muchos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje. Al mantener a los estudiantes en el centro de sus decisiones, toman decisiones sobre una amplia gama de factores, incluido el diseño del programa de instrucción y el desarrollo profesional, la selección de colegas, el presupuesto y si se debe dar (y cuánto contar) las evaluaciones del distrito. En muchas escuelas impulsadas por maestros, los maestros también evalúan a sus colegas a través de procesos de revisión por pares, como suele ser el caso en otras profesiones. Mientras que algunos equipos que dirigen escuelas dirigidas por maestros optan por tener un director o un maestro principal, estos administradores son elegidos por el equipo y se ven a sí mismos como "líderes de servicio" que comparten las responsabilidades de toma de decisiones.³¹

Al desarrollar su inventario en línea de las escuelas, la Iniciativa de Escuelas Impulsadas por Maestros lleva a cabo un proceso de entrevista formal para documentar si el equipo de maestros en la escuela ejerce una autoridad de decisión total o parcial en ciertas áreas.³² Luego designa una escuela como "impulsada por el maestro" si los maestros tienen esta autoridad en cualquier área.

A través de sus entrevistas con los docentes en estas escuelas, la Iniciativa de Escuelas Impulsadas por Maestros ha identificado al menos arreglos 10 a través de los cuales los docentes han logrado asegurar la autonomía para diseñar y administrar escuelas impulsadas por docentes, un testimonio del hecho de que cada grupo de docentes debe determinar lo que funcionará mejor Algunos grupos aseguran la autonomía formal a través de acuerdos de gestión basados ​​en el sitio con su distrito escolar, y otros aprovechan las leyes estatales como Maine, que permite las escuelas de innovación, y otros estados, que autorizan las escuelas charter. Otros arreglos son iniciados por los sindicatos locales, en asociación con los distritos escolares. Los residentes de AFT en Cincinnati (Ohio), Saint Paul y Minneapolis (Minnesota) y Rochester (Nueva York), así como la Federación Unida de Maestros en la ciudad de Nueva York, tienen un lenguaje contractual que apoya la autonomía de los maestros, como permitirles diseñar y dirigir escuelas.

Una mirada a dos escuelas de Boston

 

Un local de AFT con miembros en escuelas con maestros es el Boston Teachers Union (BTU). En Boston, los equipos de maestros en estas escuelas tienen autonomía informal, lo que significa que su autonomía depende de la buena voluntad de su superintendente y la junta directiva de su escuela, que tiene autonomía formal para tomar decisiones a nivel escolar a través de un acuerdo escolar piloto. La junta de gobierno, y en última instancia el superintendente, responsabiliza a los maestros por el cumplimiento de las metas, pero los maestros pueden elegir cómo para cumplir los objetivos en las áreas en las que tienen autonomía. Igual de importante, las juntas de gobierno en estas escuelas están parcialmente compuestas por maestros.

En la escuela Mission Hill K – 8,^{† †} por ejemplo, el tablero está formado por personas 21; aproximadamente 30 por ciento son maestros, 30 por ciento son estudiantes, 30 por ciento son miembros de la comunidad y 10 por ciento son padres. Los maestros en estos arreglos generalmente se sienten seguros de que su autonomía es segura, aunque ha habido casos en que la autonomía se ha reducido durante las transiciones de liderazgo. Esto a veces hace que los equipos busquen un acuerdo de autonomía más formal, para que puedan continuar las prácticas que han fomentado en sus escuelas impulsadas por maestros.

Tanto en Mission Hill como en la Escuela BTU, las juntas honran las elecciones de los equipos de maestros al tiempo que proporcionan una supervisión crucial. Por ejemplo, los equipos de maestros establecen la visión de la escuela y el enfoque de instrucción. También asignan y administran los fondos que quedan después de cumplir con el cronograma salarial negociado y los mandatos estatales y federales. Además, seleccionan a sus colegas y líderes, y tienen autoridad parcial para evaluarlos. Incluso determinan otras políticas a nivel escolar, como la tarea y los enfoques disciplinarios (que se adhieren a la ley estatal, por supuesto), así como la asignación de miembros del personal y el establecimiento de horarios escolares y del personal.

Finalmente, los equipos de maestros deciden anualmente sobre sus condiciones de trabajo cuando crean su "acuerdo de elección para trabajar", que especifica las responsabilidades y compromisos de los maestros con su escuela para el próximo año escolar. Cada equipo mantiene una discusión seria sobre lo que se necesitará para garantizar el éxito de su escuela, como horas de trabajo adicionales o asistencia a reuniones.

Al final, los acuerdos de elección para trabajar varían de una escuela a otra y del acuerdo de trabajo negociado para las escuelas tradicionales. Los líderes afiliados locales tienen cuidado de negociar la capacidad de los maestros individuales para optar por no participar en el acuerdo y regresar al grupo de contratación de su distrito. Para que las escuelas impulsadas por maestros tengan éxito, es importante que los educadores quieran, no se les exija, trabajar en tales escuelas.

Asegurar la autonomía colectiva de los docentes es una parte importante de comenzar una escuela impulsada por docentes, pero aún más importante es lo que hacen los equipos de docentes con la oportunidad: qué decisiones toman juntos. La investigación muestra que los equipos de docentes tienden a tomar decisiones que emulan las tomadas en organizaciones de alto rendimiento, incluida la aceptación de la propiedad (autonomía y responsabilidad), compartir el propósito, innovar, colaborar, participar en prácticas efectivas de liderazgo, evaluar el desempeño y funcionar como aprendices (en oposición a los expertos que creen que ya saben todas las respuestas).³³ También es cierto que los equipos pueden poner en práctica evidencia de lo que mejorará la enseñanza y el aprendizaje, a menudo sin demasiados problemas burocráticos.

Para fomentar una cultura de dependencia mutua, como lo sugiere la investigación de Tony Bryk, los equipos se esforzaron por construir y mantener un fuerte propósito compartido (que consiste en misión, visión, valores y objetivos) y luego delegar la autoridad de toma de decisiones específica a varios individuos y comités en el equipo. Se espera que estos individuos y comités actúen de acuerdo con el propósito compartido del equipo y las reglas o procesos de toma de decisiones que haya establecido. Si las personas y los comités no cumplen con las expectativas, el equipo puede revocar su autoridad para tomar decisiones.

En este contexto, los equipos impulsados ​​por maestros participan en una colaboración de mejor calidad, enfocada en medidas de aprendizaje más holísticas en lugar de solo puntajes de exámenes estandarizados. Estos equipos impulsados ​​por maestros ejemplifican los hallazgos de Matt Ronfeldt de que una colaboración de mejor calidad entre los maestros que evalúan conjuntamente el trabajo de los estudiantes mejora el rendimiento académico. En la Escuela BTU, por ejemplo, el Comité de Liderazgo en Alfabetización y el Comité de Liderazgo en Matemáticas asumen la responsabilidad de examinar los datos de toda la escuela para determinar las fortalezas y áreas de crecimiento. Los comités también crean el desarrollo profesional necesario para mejorar, una práctica que Ben Jensen descubrió para impulsar la mejora escolar en las naciones con mejor desempeño.

Como explica la maestra de tercer grado, Taryn Snyder: “El año pasado, el Comité de Liderazgo en Matemáticas diseñó y dirigió el desarrollo profesional en torno a la alineación vertical de estrategias de resolución de problemas de palabras desde el jardín de niños hasta el octavo grado, asegurando una transición fluida en términos de estrategias matemáticas y lenguaje de grado a grado. También hemos realizado un desarrollo profesional similar, centrándonos en aspectos matemáticos particulares, por ejemplo, rastreando los estándares de Operaciones y Pensamiento Algebraico y las fracciones desde el jardín de infantes hasta el octavo grado. Esto les da a todos los miembros de la facultad una idea de cómo su instrucción de matemáticas crea una base para los estándares más rigurosos de los próximos grados ".

En Mission Hill, el equipo de maestros ha establecido un sistema de revisión por pares que fomenta los riesgos de instrucción en un contexto de capacitación y apoyo continuos de colegas, según lo enmarcado por la investigación de Carrie Leana y Dylan Wiliam. Cada maestro trabaja con un equipo de revisión por pares (incluido un administrador, un maestro seleccionado por todo el equipo y un maestro seleccionado por el individuo). En una consulta profunda con estos revisores, la maestra describe exactamente cómo buscará mejorar su trabajo con sus estudiantes y ayudar al equipo completo a lograr sus objetivos de aprendizaje. En varias ocasiones durante el año, este equipo de revisión por pares la observa, no solo para determinar las mejores formas de entrenarla y guiarla, sino también para aprender de ella.

La maestra de primer y segundo grado de Mission Hill, Jenerra Williams, quien también es maestra principal, dice: “El propósito de nuestro sistema es que los maestros identifiquen lugares en su práctica en los que desean mejorar. Sus compañeros conversan con ellos, vienen a observar, observan el trabajo de los alumnos y les dan su opinión. Creemos que la evaluación debe ser impulsada por una necesidad auténtica que tenga el maestro, y debe ser evaluada por las personas más cercanas a los niños y la enseñanza de la escuela, que son otros maestros ".

A medida que las experiencias profesionales de los maestros se vuelven más auténticas, pueden enfocar mejor sus elecciones de diseño escolar en las necesidades de los estudiantes. Los maestros de Mission Hill eligen tres unidades temáticas para cada año escolar, y cada tema brinda a los estudiantes la oportunidad de aprender múltiples materias escolares. Los maestros piden a los estudiantes individuales que elijan entre un conjunto de actividades seleccionadas para ir con cada tema. Cuando la ciencia física es el tema central de la mañana, por ejemplo, los estudiantes pueden elegir entre spin art, hacer panqueques, construir y probar barcos o puentes, u observar el vuelo de las abejas desde una colmena en el aula de Williams.

Los maestros de Mission Hill han decidido que los estudiantes se quedarán con el mismo maestro durante dos años, lo que mejora su capacidad para monitorear el progreso de los estudiantes y proporcionar las adaptaciones necesarias para los diferentes niveles de habilidades (y movilidad de los estudiantes). El objetivo es que después de cuatro años y temas de 12, los estudiantes de Mission Hill hayan aprendido lo que necesitan para cumplir con todos los estándares estatales y del distrito para los cuatro niveles de grado correspondientes. Los maestros establecen objetivos de aprendizaje individuales con cada estudiante y monitorean el progreso con evaluaciones de cartera y demostraciones públicas de aprendizaje.

TLos docentes pueden hacer público su deseo de diseñar y administrar escuelas, y continuar desarrollando sus habilidades para liderar la reforma escolar, mediante el uso de recursos en línea creados por la Iniciativa de Escuelas Desarrolladas por Maestros. Al mismo tiempo, los directores pueden cambiar sus esfuerzos de servir como líderes instructivos a desarrollar líderes docentes y brindarles oportunidades para organizar escuelas de manera que maximicen la difusión de prácticas efectivas.

Además, los líderes sindicales pueden liderar la negociación de acuerdos de autonomía para escuelas impulsadas por docentes y pueden ayudar a los miembros a aprender cómo transformar en colaboración los planes de estudio, evaluaciones, horarios y presupuestos. Los administradores del distrito pueden trabajar con los sindicatos de maestros para formar acuerdos que alienten a las escuelas impulsadas por maestros, y pueden repensar el uso de dólares de desarrollo profesional para ayudar a los maestros a aprender a mejorar las escuelas desde dentro del sistema, en asociación con los padres y los líderes comunitarios. Y el Departamento de Educación de los EE. UU., Con un enfoque rediseñado para la mejora escolar, puede proporcionar incentivos para maestros y sindicatos para crear y apoyar un fondo para la creación de escuelas impulsadas por maestros.

La era de la reforma escolar de arriba hacia abajo ha alcanzado un punto de inflexión y está siendo reemplazada por un enfoque en la búsqueda de modelos nuevos y más efectivos de aprendizaje estudiantil. ¿Quién mejor que los maestros, a través de las escuelas basadas en su experiencia docente y el conocimiento de los estudiantes, para mostrarnos el camino a seguir?

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Barnett Berry es el fundador y CEO del Centro para la Calidad de la Enseñanza (CTQ). Ex profesor de secundaria, científico social de RAND Corporation y funcionario del Departamento de Educación de Carolina del Sur, es autor de numerosas publicaciones, entre ellas Maestros emprendedores: maestros innovadores que lideran pero no se van, en coautoría con Ann Byrd y Alan Wieder. Kim Farris-Berg es consultora de investigación para CTQ y autora principal de Confiando en los maestros con el éxito escolar: lo que sucede cuando los maestros toman las decisiones, de donde se extraen partes de este artículo.

* Para obtener más información sobre la intersección entre la política de arriba hacia abajo y la profesionalidad de los maestros, consulte "Escapar de la sombra"En la edición Summer 2015 de Educador estadounidense (volver al articulo)

^†Para más información sobre colaboración, vea el Invierno 2013 – 2014 tema de la Educador estadounidense (volver al articulo)

^‡Para más información sobre el estudio de la lección, consulte "Creciendo juntos"En la edición Fall 2009 de Educador estadounidense. (volver al articulo)

^§Para obtener más información sobre la revisión y asistencia entre pares, consulte "Tomando la iniciativa"En la edición Fall 2008 de Educador estadounidense (volver al articulo)

** Para más información sobre cómo los aspectos sociales de las escuelas dan forma a la enseñanza y el aprendizaje, vea Kara Finnigan y Alan Daly's Entrada de blog (volver al articulo)

^{† †}Para obtener más información sobre Mission Hill K – 8 School, vea "Un año en Mission Hill, "Una serie de videos de la parte 10. (volver al articulo)

Notas finales

1. Barnett Berry se desempeñó como consultor de investigación para la Comisión Nacional de Enseñanza y el Futuro de Estados Unidos, y luego dirigió su política estatal y la iniciativa de asociación.

2 Andy Calkins, "De 'Shock and Awe' a la habilitación sistémica: cómo New Hampshire está trazando el rumbo de la nación para la próxima era de la reforma educativa" Blog de aprendizaje de próxima generación (blog), diciembre 11, 2015, www.nextgenlearning.org/blog/%E2%80%9Cshock-and-awe%E2%80%9D-systemic-e….

3 Escolar, Fuentes primarias: los docentes estadounidenses sobre la enseñanza en una era de cambio, 3ª ed. (Nueva York: Scholastic and Bill & Melinda Gates Foundation, 2013).

4 Dinah Sparks y Nat Malkus, Autonomía del maestro de escuela pública en el aula durante los años escolares 2003 – 04, 2007 – 08 y 2011 – 12, Estadísticas resumidas, no. 2015-089 (Washington, DC: Centro Nacional de Estadísticas de Educación, 2015).

5 Federación Americana de Maestros y Asociación de Maestros Badass, Encuesta de calidad de vida laboral (Washington, DC: Federación Americana de Maestros, 2015).

6 Gallup Escuelas del Estado de América: el camino para volver a ganar en educación (Washington, DC: Gallup, 2014), 26 – 29.

7 Barnett Berry, Liderazgo de maestros y aprendizaje más profundo para todos los estudiantes (Carrboro, NC: Centro para la calidad de la enseñanza, 2016), www.teachingquality.org/deeperlearning.

8 Ted Kolderie Práctica privada en la enseñanza en escuelas públicas, Libro I: El concepto, la necesidad y el diseño (Minneapolis: Incentivos de escuelas públicas, 1986); y Ruth Anne Olson, Práctica privada en la enseñanza en escuelas públicas, Libro II: Experiencias de docentes y administradores escolares (Minneapolis: Incentivos de escuelas públicas, 1986).

9 Carnegie Corporation de Nueva York, Una nación preparada: maestros para el siglo 21st (Hyattsville, MD: Foro Carnegie sobre Educación y Economía, 1986).

10 Richard M. Ingersoll, "¿Producimos suficientes profesores de matemáticas y ciencias?" Phi Delta Kappan 92, no. 6 (marzo 2011): 37 – 41; y Richard M. Ingersoll, "Rotación de maestros y escasez de maestros: un análisis organizacional" Revista de investigación educativa estadounidense 38 (2001): 519.

11 Matthew Ronfeldt, Susanna Owens Farmer, Kiel McQueen y Jason A. Grissom, "Colaboración de maestros en equipos de instrucción y logro estudiantil" Revista de investigación educativa estadounidense 52 (2015): 475 – 514.

12 Saul A. Rubinstein, "Fortalecimiento de asociaciones: cómo la comunicación y la colaboración contribuyen al mejoramiento escolar" Educador estadounidense 37, no. 4 (Invierno 2013 – 2014): 22 – 28.

13 Rubinstein, "Fortalecimiento de asociaciones".

14 Matthew A. Kraft, William H. Marinell y Darrick Yee, "Contextos organizativos escolares, rotación de docentes y logros de los alumnos: evidencia de los datos del panel" (documento de trabajo, Alianza de investigación para las escuelas de la ciudad de Nueva York, marzo 2016), http://steinhardt.nyu.edu/scmsAdmin/media/users/sg158/PDFs/schools_as_o….

15 Dylan Wiliam, La evaluación formativa del desempeño docente, Centro de Educación Estratégica Documentos ocasionales, no. 137 (East Melbourne, Australia: Centro de Educación Estratégica, 2014).

16 Ben Jensen, Julie Sonnemann, Katie Roberts-Hull y Amélie Hunter, Más allá de la DP: aprendizaje profesional docente en sistemas de alto rendimiento (Washington, DC: Centro Nacional de Educación y Economía, 2016).

17 Motoko Akiba y Bryan Wilkinson, "Adoptando una innovación internacional para el desarrollo profesional docente: enfoques estatales y distritales para el estudio de lecciones en Florida" Revista de formación docente 67 (2016): 74 – 93.

18 Susan Moore Johnson y Sarah E. Fiarman, "El potencial de la revisión por pares" Liderazgo educacional 70, no. 3 (2012): 20-25.

19 John P. Papay y Susan Moore Johnson, “¿Es PAR una buena inversión? Comprensión de los costos y beneficios de los programas de asistencia y revisión de pares docentes " Política educativa 26 (2012): 696 – 729.

20 Daniel C. Humphrey, Julia E. Koppich, Jennifer A. Bland y Kristin R. Bosetti, Revisión por pares: tomar en serio el apoyo y la evaluación de los maestros (Menlo Park, CA: SRI International, 2011), ES-2.

21 Anthony S. Bryk y Barbara Schneider, "Confianza en las escuelas: un recurso básico para la reforma escolar" Liderazgo educacional 60, no. 6 (2003): 40-45.

22 SA Szczesiul y JL Huizenga, "Estructura de puente y agencia: Explorando el papel del liderazgo docente en la colaboración docente" Revista de Liderazgo Escolar 25, no. 2 (2015): 404.

23 Carrie R. Leana, "El eslabón perdido en la reforma escolar" Stanford Social Innovation Review 9, no. 4 (Fall 2011): 33.

24 Alan J. Daly, Kara S. Finnigan, Susan Moore Johnson, et al., El lado social de la reforma educativa (Washington, DC: Instituto Albert Shanker, 2016).

25 Educación en evolución, Escuelas impulsadas por docentes: generando un impacto duradero a través de la innovación del sentido común (Saint Paul, MN: Education Evolving, 2014), 5.

26 Calkins, "De 'Shock and Awe' a la habilitación sistémica".

27 Stacey Childress, Aylon Samouha, Diane Tavenner y Jeff Wetzler, Insatisfecho pero optimista: avanzando más rápido hacia nuevos modelos escolares (Oakland, CA: New Schools Venture Fund, 2015).

28 Kelly Wallace, "Padres de todo Estados Unidos" optan por no participar de las pruebas estandarizadas de los estudiantes ", CNN, abril 25, 2015, www.cnn.com/2015/04/17/living/parents-movement-opt-out-of-testing-feat.

29 Linda Darling-Hammond, Roberta Furger, Patrick Shields y Leib Sutcher, Abordar la escasez de maestros emergentes de California: un análisis de fuentes y soluciones (Palo Alto, CA: Instituto de Política de Aprendizaje, 2016).

30 Kim Farris-Berg y Edward Dirkswager, Confiando en los maestros con el éxito escolar: lo que sucede cuando los maestros toman las decisiones (Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education, 2012).

31 Sobre los orígenes del liderazgo de servicio, ver Robert K. Greenleaf, Liderazgo de servicio: un viaje a la naturaleza del poder legítimo y la grandeza (Nueva York: Paulist Press, 1977).

32 Para obtener una descripción general de las áreas de toma de decisiones, consulte "Inventario escolar", Escuelas impulsadas por maestros, accedidas en abril 20, 2016, www.teacherpowered.org/inventory.

33 Farris-Berg y Dirkswager, Confiando en los maestros con el éxito escolar.

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