Pregúntele al científico cognitivo: "Grit" es moderno, pero ¿puede enseñarse?

 

Pregunta: ¿Qué opinas sobre la arena? Parece estar en las noticias en todas partes, pero ¿no todos han pensado siempre que la determinación y la persistencia eran buenas? ¿Toda la emoción es solo porque tiene un nuevo nombre? ¿O alguien ha descubierto cómo enseñar la arena?

Respuesta El grano es algo nuevo. Es un rasgo de carácter definido como "pasión y perseverancia por objetivos a largo plazo".¹ Las metas a largo plazo son aquellas que generalmente demoran años en alcanzarse. La pasión en este contexto significa lo que podríamos llamar una preocupación primordial en su vida, algo que da dirección y propósito a gran parte de lo que hace.

Los psicólogos han estudiado características personales relacionadas en el pasado (ver el cuadro a la derecha para más detalles), como el autocontrol, por ejemplo, y la conciencia. Y ahora, los investigadores han descubierto que el concepto de grano agrega algo a nuestra comprensión de ciertos comportamientos, especialmente aquellos que requieren perseverancia frente a un trabajo difícil a largo plazo, como tener éxito en la Academia Militar de West Point, por ejemplo. Si puedes enseñarle a alguien a ser valiente es otra cuestión. Es probable que pueda enseñar partes de la arena, pero los investigadores apenas comienzan a explorar cómo hacerlo.

SHablar repentinamente de valor, ser un apasionado de los objetivos a largo plazo y mostrar la resistencia para alcanzarlos, parece estar en todas partes. En 2007, Angela Duckworth publicó un artículo, que desde entonces ha sido citado cientos de veces en la literatura científica, sobre el papel que juega la arena en el éxito.² La noción de arena (y su posible importancia en la educación) se introdujo en la esfera pública unos años más tarde de dos maneras: Paul Tough presentó la arena a una amplia audiencia en su libro 2013 Cómo triunfan los niños: grano, curiosidad y el poder oculto del personaje, que pasó un año en el New York Times lista de best-sellers.³ Y en el mismo año, la propia Duckworth dio una charla TED, que se ha visto más de 8 millones de veces en línea. Las historias siguieron sobre el tema de National Public Radio, CNN, National Geographic y muchos otros medios de noticias. Algunas escuelas buscan enseñar valor, y (algo ominosamente) algunos distritos proponen medir el valor de los niños, y el resultado contribuye a juzgar la efectividad de la escuela.⁴

Este entusiasmo por la arena invita a las siguientes preguntas: Primero, ¿cuál es el estado científico de la arena? ¿Es realmente cierto que a los niños valientes les va mejor en la escuela? En segundo lugar, ¿no sabían los científicos que la motivación es importante para lo que se hace? ¿Grit difiere de la motivación, y si es así, cómo? Finalmente, ¿qué deben hacer los educadores, si es que hay algo, sobre la arena?

¿Importa el grano?

Los psicólogos buscan explicar cómo y por qué las personas hacen lo que hacen. ¿Por qué algunos niños se gradúan de la escuela secundaria, mientras que otros abandonan? ¿Por qué alguien pasaría cientos de horas memorizando palabras para competir en un concurso de ortografía? Algunas explicaciones se centran en las circunstancias del entorno y en cómo las personas reaccionan ante ellas, y otras se centran en las características de la persona que se consideran relativamente duraderas.

Grit es un ejemplo de esto último. Ser valiente significa estar profundamente comprometido con un objetivo a largo plazo y cumplir con ese compromiso persiguiéndolo a lo largo de los años. Ese objetivo podría ser graduarse en la parte superior de su clase de secundaria, o tener una carrera exitosa en el ejército, o ser una gimnasta competitiva internacionalmente.

¿Cómo sabemos lo valiente que es alguien? Duckworth y sus colegas desarrollaron una medida de arena de papel y lápiz que llamaron la Escala de grano.⁵ Comprende solo ocho preguntas y, para cada una, se le pide que califique si una declaración lo describe. Cuatro declaraciones se refieren a la perseverancia, por ejemplo, "termino lo que sea que comience". Y cuatro se refieren a si sus intereses se mantienen consistentes con el tiempo, por ejemplo, "a menudo establezco una meta pero luego elijo perseguir una diferente" (puntaje inverso). Las ocho respuestas se combinan en una puntuación general, pero en algunos experimentos, los dos factores (perseverancia y coherencia de intereses) se consideran por separado.

Sorprendentemente, lo que la gente dice sobre sí mismos en esta breve encuesta se relaciona con lo que hacen a lo largo de los años. Los puntajes en la escala de grano están relacionados con el GPA de la universidad.⁶ Grit predice si abandonarás o no West Point⁷ y su probabilidad de terminar el agotador curso de selección de las Fuerzas de Operaciones Especiales del Ejército.⁸ El grano también está asociado con el éxito en el National Spelling Bee.⁹

El hilo conductor entre estas diversas tareas parece intuitivo. Cada uno requiere una gran cantidad de trabajo duro que conlleva poca recompensa a corto plazo. Grit parece medir la voluntad de uno para continuar incluso cuando la tarea se vuelve ardua, y hay algunas pruebas experimentales que respaldan esa hipótesis. Por ejemplo, la arena está asociada con la cantidad de músicos que practican¹⁰ y cuánto ejercicio hace la gente.¹¹ En un estudio de seguimiento más detallado de los competidores de ortografía, Duckworth y sus colegas examinaron lo que hicieron los competidores valientes que no hicieron sus contrapartes menos valientes.¹² Son comunes tres tipos de preparación para la ortografía de las abejas: leer por placer, ser interrogado por otros y estudiar solo. Los investigadores descubrieron que a los concursantes les gustaba más leer por placer y estudiar menos, pero es el estudio lo que realmente contribuye a la ortografía. Los competidores más valientes estaban dispuestos a hacer este trabajo desagradable al servicio de su objetivo a largo plazo de deletrear la excelencia.

Es demasiado pronto para estar seguro de cómo o por qué las personas se quedan con tareas difíciles, pero una sugerencia es que piensan en ellas de manera diferente a las demás. En un estudio, los investigadores preguntaron a los estudiantes de último año de secundaria de 1,364 que planeaban asistir a la universidad por qué querían hacerlo.¹³ La mayoría de los estudiantes provenían de hogares de bajos ingresos y serían los primeros en sus familias en asistir a la universidad, poblaciones en las que la deserción universitaria generalmente ha sido alta. En este grupo, los estudiantes más valientes tenían más probabilidades de decir que querían asistir a la universidad por razones que trascendían el éxito personal (por ejemplo, querían tener un impacto en el mundo o ayudar a otros) y tenían menos probabilidades de ofrecer razones relacionadas con el autodesarrollo (por ejemplo, querían desarrollar sus intereses o aprender sobre el mundo). Estos estudiantes también dijeron que encontraron el trabajo escolar más significativo que los estudiantes menos valientes. Cuando los investigadores hicieron un seguimiento meses después, descubrieron que los estudiantes que habían ofrecido razones trascendentes para asistir a la universidad tenían más probabilidades de estar inscritos. Los investigadores explicaron que la fortaleza para continuar con tareas difíciles puede venir de verlas como contribuyentes a una meta trascendente, algo más grande que uno mismo.

¿Es esto realmente nuevo?

 

Su reacción a la sección anterior bien pudo haber sido: "¿Sí?" ¿Puede ser realmente una gran noticia para los psicólogos que algunas personas, por alguna razón, estén muy motivadas cuando asumen ciertas tareas y trabajarán muy duro en ellas? Los psicólogos han reconocido durante mucho tiempo que lo que hacen las personas está determinado no solo por su capacidad y su entorno, sino por sus rasgos de personalidad, su propensión a comportarse de cierta manera con el tiempo.¹⁴ La contribución de los rasgos de personalidad al rendimiento académico puede ser tan grande o mayor que la de la inteligencia.¹⁵

Algunas características personales que los psicólogos han estudiado son, de hecho, bastante similares a la arena. Una es la conciencia. Las teorías más exitosas de la personalidad postulan que puede caracterizarse por cinco dimensiones: neuroticismo, apertura a la experiencia, amabilidad, extraversión y conciencia.¹⁶ Esta última dimensión tiene una fuerte similitud con la arena. La gente concienzuda tiende a ser ordenada en sus hábitos, es laboriosa y le gusta hacer las cosas, se toma las responsabilidades en serio y es confiable.¹⁷ Esas características suenan un poco arenosas, y de hecho los investigadores han informado que la arena se correlaciona altamente con la conciencia.¹⁸ Por lo tanto, no sorprende que el tipo de resultados de la vida que esperaríamos asociar con la arena estén asociados con la conciencia: cosas como el éxito académico y profesional, permanecer fuera de la prisión, permanecer casado más tiempo e incluso vivir más tiempo.¹⁹

Otro rasgo de personalidad relacionado es el autocontrol. Esa es la capacidad de regular las emociones, el comportamiento o los pensamientos, especialmente cuando una persona inhibe el impulso de hacer una cosa a favor de otra que él o ella considera más beneficiosa a largo plazo.²⁰ Un ejemplo es la famosa prueba de malvaviscos, donde se le promete a un niño dos malvaviscos si puede resistir la tentación de comer un malvavisco durante 15 minutos. El niño debe resistir el impulso de comer el malvavisco para alcanzar su objetivo a largo plazo: dos malvaviscos.

El autocontrol también se aplica a la emoción, como cuando un estudiante frustrado por un problema matemático difícil quiere decir algo sarcástico a su maestro pero inhibe ese impulso de pedir ayuda cortésmente. Los altos niveles de autocontrol están asociados con una amplia gama de resultados positivos de la vida: mejor rendimiento académico, mayor probabilidad de mostrar un comportamiento apropiado para la edad, mejores relaciones con sus compañeros y, en la adolescencia, menores incidencias de delincuencia, embarazo no deseado, y abuso de drogas y alcohol.²¹ El autocontrol también se asocia con la conciencia²² y con arena.²³

Si estamos tratando de describir aspectos de la personalidad que predicen el éxito escolar (entre otras cosas), y la conciencia y el autocontrol hacen un trabajo bastante bueno, ¿qué agrega la determinación? Ciertamente, hay una distinción que debe hacerse conceptualmente. La conciencia significa hacer lo que se supone que debes hacer ahora, y el autocontrol significa evitar los impulsos para hacer otra cosa. Grit enfatiza la pasión por un objetivo con el que te mantienes durante mucho tiempo. Entonces el adolescente concienzudo practica el piano porque sabe que se supone que debe hacerlo. El adolescente con buenas prácticas de autocontrol, incluso cuando está tentado a jugar Xbox. Pero el adolescente arenoso practica porque le apasiona su sueño de tocar en un trío de jazz. Otra distinción es que la conciencia y el autocontrol generalmente se aplican a una amplia gama de situaciones, mientras que las personas son valientes con solo una cosa o, a lo sumo, algunas.

Estas distinciones conceptuales son muy buenas, pero ¿hay alguna evidencia sólida que caracterizar a las personas como valientes es útil? Como he señalado, Grit predice el éxito académico, pero también lo hace la conciencia, y la arena y la conciencia están relacionadas. Entonces, tal vez cuando creo que estoy prediciendo el éxito académico con agallas, todo lo que realmente he hecho es medir algo cercano a la conciencia y darle un nombre diferente. Es como si hubieras descubierto que la altura y el peso están correlacionados, y luego llego y digo: “Oye, he hecho un gran descubrimiento. ¡La longitud de los pantalones de una persona está correlacionada con su peso! ”Mi medida (longitud de los pantalones) está estrechamente relacionada con la suya (altura) y realmente no agrega nada nuevo.

Los estadísticos tienen formas de lidiar con este tipo de problema. Conceptualmente, primero usas la altura de las personas para predecir su peso, y luego add la información sobre la longitud del pantalón para ver si eso hace que sus predicciones sean mejores que cuando usaba solo la información de altura. Este tipo de análisis se ha llevado a cabo con conciencia y determinación, y hay evidencia de que este último no es simplemente el primero con un nombre diferente.²⁴

También hay casos en los que la arena no agregue mucho, o cualquier valor predictivo para las calificaciones más allá de la conciencia. Un gran estudio demostró que el grano agregó solo un impulso muy pequeño en la capacidad de predecir puntajes de exámenes estandarizados en el Reino Unido,²⁵ y otro estudio más pequeño examinó el promedio de calificaciones y algunas otras medidas del éxito académico en la escuela secundaria.²⁶

Dada la naturaleza de la arena, parece razonable que la conciencia, no la arena, sea decisiva para las calificaciones. Muchos estudiantes obtienen altas calificaciones no porque estén trabajando apasionadamente hacia una meta, sino porque hacen lo que se espera de ellos. O si son apasionados y valientes, se trata solo de un tema. Pero a veces, ser el tipo de persona que hace lo que se espera, colocando un pie delante del otro, simplemente no es suficiente: la tarea requiere un compromiso a largo plazo. Ahí es cuando puede ser más útil mirar la arena; Grit parece capturar algo importante sobre las personas que pueden resistir las pruebas de West Point, por ejemplo, o estudiar años para un concurso de ortografía.

¿Deberíamos medir la arena?

 

Si Grit predice algunos aspectos del éxito en la vida, parece que tendría sentido medir cuán valientes son las personas. Tal vez a las universidades les gustaría admitir a un estudiante que no obtuvo un puntaje muy bueno en las medidas típicas de habilidad académica pero que obtuvo un buen puntaje en una medida de valor. Quizás a los empleadores les gustaría contratar empleados valientes. Quizás, pero la medida de la arena todavía está en su infancia.²⁷

La escala de grano desarrollada por Duckworth y sus colegas parece tener las propiedades que uno desea: confiabilidad, lo que significa que las puntuaciones de los individuos permanecen iguales a lo largo del tiempo y validez, lo que significa que predicen los tipos de comportamientos que esperamos (es decir, las personas que califican alto hacen los tipos de cosas que esperamos que hagan las personas valientes, y las personas con puntajes bajos no lo hacen).²⁸ Pero las mediciones se desarrollan con un propósito particular en mente; Es peligroso usarlos para otros fines. La escala Grit fue diseñada como un instrumento de investigación, no para el ingreso a la universidad. Un problema obvio es que sería realmente fácil responder las preguntas para parecer arenoso. Un problema menos obvio es el sesgo de referencia: cuando las personas completan una encuesta evaluándose a sí mismas, se comparan con las personas que conocen.²⁹ Cuando decido si la afirmación “termino lo que comienzo” me queda bien, inevitablemente me influye si creo que termino lo que empiezo con más frecuencia que las personas que me rodean. Ese es un problema cuando quiero comparar los niveles absolutos de valor de muchas personas de diferentes entornos.

Podemos evitar esos problemas utilizando una medida de rendimiento en lugar de una medida de autoevaluación; es decir, en lugar de preguntar "¿Qué tan arenoso eres?", tenemos personas que hacen algo y vemos si exhiben valor cuando lo hacen. Por ejemplo, la prueba de malvavisco mencionada anteriormente es una medida de rendimiento de autocontrol. Pero las medidas de rendimiento tienen su propio conjunto de problemas. Por ejemplo, pueden estar influenciados por factores distintos de la arena (por ejemplo, es más probable que coma malvavisco si tengo hambre), y con frecuencia son artificiales, por lo que los estudiantes pueden comportarse de manera diferente, sabiendo que están siendo medidos. Y en el caso de la arena, estamos interesados ​​en el comportamiento a lo largo de los años, por lo que una medida de rendimiento puede no ser viable.

Una forma de evitar estos problemas podría ser examinar el registro de logros de una persona en busca de signos de valor. Por ejemplo, una estudiante de secundaria que se había comprometido con una actividad —el periódico de la escuela, por ejemplo— durante cuatro años, y fue nombrada editora en su último año, se mostró valiente.³⁰ Eso es probablemente lo más cercano que estamos ahora a una medida de valor que puede usarse en contextos de la vida real para tomar decisiones en la escuela y el empleo. Es bueno tener en cuenta que aún se desconoce la sabiduría o la necedad de pesar en estas decisiones.

Otra perspectiva es que podríamos querer medir el valor no para la evaluación, sino como una forma de comunicar a los estudiantes que esta característica es importante. Si el espíritu de una escuela incluye el ideal de la pasión intelectual, esas personas deberían encontrar una idea, proyecto o habilidad que quieran perseguir durante años, a pesar de las dificultades o los contratiempos, porque les fascina, bueno, ¿no es así? Y si ese es un ideal intelectual en la escuela, ¿no tiene sentido consultar periódicamente con los estudiantes para ver si han encontrado su pasión? Tenga en cuenta que este es un papel diferente para la arena. Ahora, la arena no es un medio para un fin (como el logro académico o el éxito en el ejército) sino un fin en sí mismo; la esperanza es que los estudiantes encuentren algo que amen lo suficiente como para ser valientes. Eso cambia el problema de medición; estamos evaluando la determinación en el sentido formativo: "¿Qué necesita cambiar para que se pueda cumplir su pasión, y cómo puedo ayudar?" Y, por supuesto, medir algo no es suficiente; otros aspectos de la experiencia escolar deberían apoyar el encontrar una pasión digna de arena.³¹

¿Deberíamos enseñar grano?

 

La creciente visibilidad de la arena ha provocado preguntas de algunos observadores.³² Una preocupación válida es que centrarse en la arena hará que los educadores y los encargados de formular políticas olviden los factores estructurales que impiden el éxito de los estudiantes, como la pobreza y las escuelas con fondos insuficientes. ¿No hay peligro de que podamos caer en una mentalidad en la que cualquier problema que enfrenta el estudiante se ignore con el consejo de "ser valiente" al respecto? Debemos tener en cuenta ese peligro si nos proponemos enseñar la arena.

Pero "¿Deberíamos enseñarle a la arena?" Es en realidad la segunda pregunta que debe hacerse. El primero es "¿Sabemos cómo enseñar la arena?", Y la respuesta a esta pregunta es "no".

Varias personas han tomado conjeturas educadas sobre lo que podría hacer que los niños sean más valientes,³³ y el consejo parece sensato: dígales a los niños que el fracaso es una parte normal del aprendizaje, dígales que el éxito no es una cuestión de talento innato sino de trabajo duro, y enséñeles estrategias para organizar su tiempo y establecer objetivos. En verdad, muchos de los consejos parecen solo indirectamente aplicables a la arena, y más directamente aplicables a la mentalidad de crecimiento y al autocontrol. La enseñanza de cada uno de ellos ha sido objeto de un intenso trabajo curricular y de desarrollo de programas, con algunos éxitos.³⁴

El grano es lo suficientemente complicado como para que probablemente no sea productivo enmarcar la pregunta como "¿Puedes enseñarle al grano?" Si te preguntara "¿Cómo enseñarías a alguien a ser un buen estudiante?", No tendrías una respuesta simple. Diría algo como: "Un estudiante necesita saber cómo escuchar con atención, cómo tomar notas, cómo ser un miembro productivo de un grupo, cómo estudiar, cómo escribir bien, etc.". para la arena Si pensamos en los comportamientos de nivel inferior que conlleva, enseñarlo parece más manejable. Algunas partes de la enseñanza pueden ser: ayudar a los estudiantes a identificar lo que les apasiona, alentarlos a perseguir su pasión, enseñarles cómo encontrar recursos para ayudarlos a perseguir su pasión, enseñarles a aprender del fracaso, enseñarles la importancia de la práctica. , enseñándoles cuándo persistir y cuándo buscar un camino diferente si encuentran un obstáculo, y así sucesivamente.

Cuando se trata de enseñar y medir la arena, debemos dejar la última palabra al investigador clave de la arena. Como dijo Duckworth en una entrevista reciente, "el entusiasmo se está adelantando a la ciencia".³⁵

S¿Es una moda pasajera o una ayuda potencialmente poderosa para enseñar a sus alumnos? Como era de esperar, la verdad se encuentra en algún punto intermedio. El grano es definitivamente real, científicamente, lo que significa que los investigadores consideran que es una construcción útil para comprender el comportamiento humano. Hay peso científico detrás de la charla popular.

Pero no está nada claro que deba tener un estatus exaltado en las escuelas. Hay muchas características de personalidad que probablemente intente cultivar en sus estudiantes: conciencia, autocontrol, amabilidad, honestidad, optimismo, coraje y empatía, entre otros. Algunos están relacionados con el éxito académico, algunos contribuyen a las buenas relaciones con otros, algunos contribuyen a una atmósfera positiva en el aula y la mayoría hace más de uno de estos.

El grano es otra característica de personalidad que puede querer cultivar en sus alumnos. El grano no es necesario para una vida exitosa y feliz, y tampoco es suficiente para uno. Sin embargo, comprender qué es la arena puede servirle para ayudarlo a lo largo de su desarrollo naciente cuando ve la arena en un estudiante.

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Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia. Él es el autor de ¿Cuándo puedes confiar en los expertos? ¿Cómo distinguir las buenas ciencias de las malas en educación y por qué a los estudiantes no les gusta la escuela? Su libro más reciente es Raising Kids Who Read: What Parents and Teachers Can Do. Para sus artículos sobre educación, vaya a www.danielwillingham.com. Los lectores pueden publicar preguntas para "Preguntar al científico cognitivo" enviando un correo electrónico a ae@aft.org. Las columnas futuras intentarán abordar las preguntas de los lectores.

Notas finales

1 Angela L. Duckworth, Christopher Peterson, Michael D. Matthews y Dennis R. Kelly, "Grit: Perseverance and Passion for Long-Term Goals" Revista de Personalidad y Psicología Social 92 (2007): 1087 – 1101.

2 Duckworth y col., "Grit".

3 Paul Tough Cómo triunfan los niños: grano, curiosidad y el poder oculto del personaje (Boston: Houghton Mifflin Harcourt, 2013).

4 Kate Zernike, “¿Pruebas de alegría y arena? Escuelas a nivel nacional presionan para medir las habilidades emocionales de los estudiantes ” New York Times, Febrero 29, 2016.

5 Angela L. Duckworth y Patrick D. Quinn, "Desarrollo y validación de la escala de grano corto (Grit – S)" Revista de evaluación de la personalidad 91 (2009): 166 – 174; y Duckworth et al., "Grit".

6 Nicholas A. Bowman, Patrick L. Hill, Nida Denson y Ryan Bronkema, "¿Seguir en el camión o seguir el rumbo? Explorando las dimensiones de la arena como predictores diferenciales de logro educativo, satisfacción e intenciones " Psicología social y ciencias de la personalidad 6 (2015): 639 – 645; y Duckworth y col., "Grit". Cf. Zorana Ivcevic y Marc Brackett, "Prediciendo el éxito escolar: comparando la capacidad de regulación de la conciencia, el grano y la emoción" Revista de Investigación en Personalidad 52 (2014): 29 – 36. Ivcevic y Brackett encontraron resultados escolares pronosticados por la concienzuda y la regulación de las emociones, pero no por la determinación.

7 Dennis R. Kelly, Michael D. Matthews y Paul T. Bartone, "Grit and Hardiness as Predictors of Performance between West Point Cadets" Psicología militar 26 (2014): 327 – 342; y Duckworth et al., "Grit".

8 Lauren Eskreis-Winkler, Elizabeth P. Shulman, Scott A. Beal y Angela L. Duckworth, "El efecto de grano: prediciendo la retención en el ejército, el lugar de trabajo, la escuela y el matrimonio" Frontiers in Psychology 5, no. 36 (2014), doi: 10.3389 / fpsyg.2014.00036.

9 Duckworth y col., "Grit".

10 Peter Miksza y Leonard Tan, "Predicción de la eficiencia, el flujo y la autoeficacia de la práctica de los jugadores eólicos universitarios para la autorregulación: un estudio exploratorio de las relaciones entre la instrucción de los maestros y la práctica de los estudiantes" Revista de Investigación en Educación Musical 63 (2015): 162 – 179.

11 Justy Reed, "Una encuesta sobre el comportamiento del grano y el ejercicio" Diario de comportamiento deportivo 37, no. 4 (2014): 390-405.

12 Angela L. Duckworth, Teri A. Kirby, Eli Tsukayama, Heather Berstein y K. Anders Ericsson, "El éxito de los hechizos de práctica deliberada: por qué los competidores más valientes triunfan en el concurso nacional de ortografía" Ciencias Sociales psicológicas y de personalidad 2 (2011): 174 – 181.

13 David S. Yeager, Marlone D. Henderson, David Paunesku, et al., "Aburrido pero importante: un propósito de auto trascendencia para el aprendizaje fomenta la autorregulación académica" Revista de Personalidad y Psicología Social 107 (2014): 559 – 580.

14 SL Pressey, "Un intento de medir la importancia comparativa de la inteligencia general y ciertos rasgos de carácter para contribuir al éxito en la escuela" Diario de la escuela primaria 21 (1920): 220 – 229; y Austin H. Turney, "Inteligencia, motivación y logros" Revista de psicología educativa 22, no. 6 (1931): 426-434.

15 Arthur E. Poropat, "Personalidad y rendimiento académico de otra categoría: evidencia e implicaciones" Aprendizaje y diferencias individuales 34 (2014): 24 – 32.

16 Oliver P. John, Laura P. Naumann y Christopher J. Soto, "Cambio de paradigma a la taxonomía integradora de los cinco grandes rasgos: historia, medición y cuestiones conceptuales", en Manual de Personalidad: Teoría e Investigación., 3rd ed., Ed. Oliver P. John, Richard W. Robins y Lawrence A. Pervin (Nueva York: Guilford Press, 2008), 114 – 158.

17 Brent W. Roberts, Carl Lejuez, Robert F. Krueger, Jessica M. Richards y Patrick L. Hill, "¿Qué es la conciencia y cómo se puede evaluar?" Psicología del Desarrollo 50 (2014): 1315 – 1330; y John, Naumann y Soto, "Paradigm Shift".

18 Kaili Rimfeld, Yulia Kovas, Philip S. Dale y Robert Plomin, "True Grit and Genetics: Predicting Academic Achievement from Personality", Revista de Personalidad y Psicología Social (de próxima publicación), publicado electrónicamente en febrero 11, 2016, doi: 10.1037 / pspp0000089; y Duckworth y Quinn, "Desarrollo y Validación".

19 Arthur E. Poropat, "Un metaanálisis del modelo de cinco factores de personalidad y rendimiento académico" Boletín psicológico 135, no. 2 (2009): 322 – 338; Michelle Richardson, Charles Abraham y Rod Bond, "Correlatos psicológicos del rendimiento académico de los estudiantes universitarios: una revisión sistemática y un metanálisis" Boletín psicológico 138, no. 2 (2012): 353 – 387; y Brent W. Roberts, Nathan R. Kuncel, Rebecca Shiner, Avshalom Caspi y Lewis R. Goldberg, "El poder de la personalidad: la validez comparativa de los rasgos de personalidad, el estado socioeconómico y la capacidad cognitiva para predecir resultados importantes de la vida". Perspectivas sobre la ciencia psicológica 2 (2007): 313 – 345.

20 Janet Metcalfe y Walter Mischel, "Un análisis del sistema caliente / frío del retraso de la gratificación: dinámica de la fuerza de voluntad" Psychological Review 106 (1999): 3 – 19.

21 Daniel T. Willingham, "Pregúntele al científico cognitivo: ¿Pueden los maestros aumentar el autocontrol de los estudiantes?" Educador estadounidense 35, no. 2 (Verano 2011): 22 – 27.

22 June P. Tangney, Roy F. Baumeister y Angie Luzio Boone, "El alto autocontrol predice un buen ajuste, menos patología, mejores calificaciones y éxito interpersonal" Diario de la Personalidad 72 (2004): 271 – 324.

23 Christopher A. Wolters y Maryam Hussain, "Investigando el grano y sus relaciones con el aprendizaje autoregulado y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios" Metacognición y Aprendizaje 10 (2015): 293 – 311.

24 Abedrahman Abuhassàn y Timothy C. Bates, "Grit: distinguiendo la persistencia del esfuerzo de la conciencia" Diario de diferencias individuales 36 (2015): 205 – 214; Duckworth y Quinn, "Desarrollo y Validación"; Eskreis-Winkler y col., "Grit Effect"; y Reed, "Encuesta de arena y ejercicio".

25 Rimfeld et al., "True Grit and Genetics".

26 Ivcevic y Brackett, "Prediciendo el éxito escolar".

27 Angela L. Duckworth y David Scott Yeager, "La medición importa: evaluar las cualidades personales que no sean la capacidad cognitiva para fines educativos" Investigador Educativo 44 (2015): 237 – 251.

28 Duckworth y Quinn, "Desarrollo y Validación".

29 Duckworth y Yeager, "La medición importa".

30 Claire Robertson-Kraft y Angela L. Duckworth, "True Grit: Perseverancia a nivel rasgo y pasión por los objetivos a largo plazo predice la efectividad y la retención entre los maestros novatos" Registro universitario de docentes 116, no. 3 (2014) www.tcrecord.org/Content.asp?ContentId=17352; y Warren W. Willingham, Éxito en la universidad: el papel de las cualidades personales y la capacidad académica (Nueva York: Junta de examen de ingreso a la universidad, 1985).

31 Vince Watchorn y Daniel T. Willingham, "Dando a los estudiantes su día escolar" Escuela independiente 75, no. 3 (Spring 2016): 65 – 69.

32 Charity Anderson, Ashley Cureton Turner, Ryan D. Heath y Charles M. Payne, "Sobre el significado de la arena ... y la esperanza ... y el control del destino ... y la alienación ... y el lugar de control ... y ... la autoeficacia ... y ... el optimismo del esfuerzo …y…," Revisión urbana (de próxima publicación), publicado electrónicamente en enero 25, 2016, doi: 10.1007 / s11256-016-0351-3; y Anindya Kundu, “Grit, demasiado enfatizado; Agencia, pasado por alto " Phi Delta Kappan 96, no. 1 (septiembre 2014): 80.

33 Jennifer LW Find, "True Grit", Instructor 122, no. 4 (Invierno 2013): 26 – 31; Bryan Goodwin y Kirsten Miller, "Grit + Talent = Student Success" Liderazgo educacional 71, no. 1 (septiembre 2013): 74 – 76; y Thomas R. Hoerr, "Got Grit?" Liderazgo educacional 69, no. 6 (marzo 2012): 84 – 85.

34 Alexandra Ursache, Clancy Blair y C. Cybele Raver, "La promoción de la autorregulación como medio para mejorar la preparación escolar y el logro temprano en niños en riesgo de fracaso escolar" Perspectivas de desarrollo infantil 6 (2012): 122 – 128; y David Scott Yeager y Carol S. Dweck, "Mentalidades que promueven la resiliencia: cuando los estudiantes creen que se pueden desarrollar características personales" Psicólogo educacional 47 (2012): 302 – 314.

35 “¿Está 'Grit' condenado a ser la nueva autoestima?” NPR, marzo 3, 2016, www.npr.org/sections/ed/2016/03/03/468870056/is-grit-doomed-to-be-the-n....

[ilustraciones de Serge Bloch]