Elevando las relaciones

“Cualquier nivel de capital humano que las escuelas adquieran a través de la contratación puede desarrollarse posteriormente a través de actividades tales como equipos de maestros, comités docentes, desarrollo profesional, capacitación, evaluación e interacciones informales basadas en materias o por materias. A medida que los maestros se unen para resolver problemas y aprender unos de otros, la capacidad de instrucción de la escuela se vuelve mayor que la suma de sus partes ".¹

Tsu cita de la profesora de Harvard Susan Moore Johnson puede tener mucho sentido para usted. Sin embargo, nuestros sistemas y organizaciones se estructuran en gran medida en torno a valores individuales. Como tal, un objetivo principal es optimizar y recompensar el desempeño a nivel individual. Entonces, aunque algunos de nosotros (quizás muchos de nosotros) podríamos estar de acuerdo en que la capacidad de un equipo puede exceder la suma de la capacidad de los miembros individuales, generalmente tenemos dificultades para traducir ese conocimiento en acción, por ejemplo, recompensar los comportamientos individuales que mejoran la dinámica del equipo. . Parte del problema es que todavía hay mucho que aprender sobre cómo se fomenta eficazmente el trabajo en equipo y la colaboración.

No importa cuán desafiante sea, entender la dinámica social que sustenta nuestras organizaciones de trabajo parece particularmente oportuno dada la naturaleza interdependiente del lugar de trabajo moderno. Según un reciente Harvard Business Review artículo, "el tiempo dedicado por los gerentes y empleados en actividades de colaboración se ha disparado en 50% o más" en las últimas dos décadas. En muchas empresas, los empleados pasan más del 75 por ciento de su día comunicándose con sus colegas.²

La desconexión entre lo que las organizaciones necesitan y hacen (es decir, colaboración y trabajo en equipo) y lo que apoyan y recompensan (es decir, el desempeño individual) subraya la necesidad de desarrollar una mejor comprensión de la dimensión social-relacional del trabajo y el desempeño laboral. ¿Qué hace que algunos grupos funcionen mejor que otros? ¿Cómo se construye un equipo efectivo? ¿Se forman los mejores equipos combinando a los "mejores" individuos? Estas preguntas son tan importantes para las escuelas y los educadores como lo son para las organizaciones y profesionales en otros campos.

Un estudio de 2015 arroja luz sobre algunas de estas preguntas.³ Los investigadores analizaron los datos de varios deportes y demostraron que, cuando un deporte requiere coordinación entre los miembros del equipo, tener demasiadas superestrellas en el equipo puede dañar el rendimiento general del equipo. Si, como se indicó anteriormente, gran parte del trabajo de hoy es precisamente sobre la coordinación y el trabajo efectivo con otros, un enfoque en el talento superior puede perjudicar al equipo (u organización) y su desempeño.

Pero estas ideas no son exactamente nuevas. Hace más de una década, los expertos en comportamiento organizacional advirtieron sobre las trampas de tratar de emplear solo empleados extraordinarios, pero por diferentes razones. Argumentaron que si todas las empresas siguieran esta estrategia, todos estaríamos dirigidos a una "guerra por el talento" cada vez mayor. Además, en el entorno adecuado, la mayoría de las personas pueden prosperar y contribuir significativamente al desempeño y crecimiento de su organización. Una estrategia más inteligente sería centrarse en mejorar los entornos de trabajo para que las personas "normales" puedan desempeñarse a un alto nivel. Esta investigación ofrece ejemplos de organizaciones que han alcanzado niveles extraordinarios de éxito "con personas que realmente no son tan diferentes o más inteligentes que las que trabajan en la competencia".⁴

Si bien la investigación muestra que el trabajo en equipo aumenta el desempeño organizacional, y las empresas buscan empleados que trabajen de manera efectiva con sus pares, los comportamientos de colaboración no son necesariamente recompensados, ni siquiera monitoreados, en el lugar de trabajo moderno. De hecho, el estudio descrito en el Harvard Business Review El artículo mencionado anteriormente sugiere que, si bien los colaboradores tienen una gran demanda, se sienten abrumados y sobrecargados, y sus buenas acciones a menudo pasan desapercibidas.

Este estudio se realizó en más de organizaciones 300 y mostró que esos empleados "vistos como las mejores fuentes de información y con mayor demanda como colaboradores en sus empresas ... tienen los puntajes más bajos de compromiso y satisfacción profesional". Además, mostró que la distribución del comportamiento colaborativo puede ser extremadamente desequilibrada: "En la mayoría de los casos, 20% a 35% de las colaboraciones de valor agregado provienen de solo 3% a 5% de los empleados". Y "aproximadamente 20% de las 'estrellas' organizacionales no ayuda; alcanzan sus números (y se felicitan por ello) pero no amplifican el éxito de sus colegas ".

Paradójicamente, a medida que los colaboradores calificados se ven involucrados en más y más proyectos y aumenta el volumen y la diversidad del trabajo que realizan con otros, sus contribuciones se vuelven cada vez menos notadas. De hecho, como explican los investigadores, cuando analizan a los colaboradores más fuertes en las organizaciones, "los líderes suelen sorprenderse con al menos la mitad de los nombres en sus listas". La conclusión es que, si los colaboradores agregan valor a la organización, deben ser reconocido y protegido Son las verdaderas "estrellas organizacionales", pero a menudo son invisibles.

En última instancia, debemos aprender a identificar y recompensar a los empleados que se desempeñan bien individualmente y contribuyen al éxito de sus compañeros. "El intercambio eficiente de recursos informativos, sociales y personales debería ... ser un requisito previo para revisiones positivas, promociones y aumentos salariales", dicen los investigadores.⁵ Evidentemente, todavía no estamos allí.

Ver la educación como un esfuerzo social

Lo que está sucediendo ahora en las escuelas y con los educadores no es tan diferente de la imagen descrita anteriormente. Durante las últimas dos décadas, los maestros y su efectividad individual han sido el foco principal de la reforma educativa en los Estados Unidos. Sin embargo, la mayoría de las medidas de efectividad docente ignoran los factores sociales y organizativos que son fundamentales para la calidad de la enseñanza.

Existe evidencia sólida de que los entornos profesionales fuertes (por ejemplo, colegas colaborativos, una cultura de confianza) aumentan la efectividad del maestro y que las interacciones profesionales de los maestros (por ejemplo, el contacto social formal e informal) con los colegas, así como la colaboración del maestro (por ejemplo, el estudio de la lección y comunidades de aprendizaje profesional) producen ganancias de puntaje en las pruebas de los estudiantes Si bien estos aspectos sociales de la enseñanza están comenzando a recibir cierta atención como vehículo para el crecimiento de docentes y estudiantes, aún queda mucho por aprender sobre cómo comprender, incentivar, apoyar y recompensar las prácticas y normas cooperativas que sustentarían reformas basadas en estos principios. Esta precaución, sin embargo, no debería impedirnos actuar sobre algo de lo que sabemos; después de todo, el aprendizaje que necesita suceder no vendrá del conocimiento generado exclusivamente por la investigación y los investigadores, sino de la experimentación con profesionales en entornos escolares.

Para asumir este desafío, necesitamos una forma diferente de visualizar la mejora educativa. El lado social de la reforma educativa subraya una supervisión crítica en el debate público sobre la educación y sus políticas: la idea de que la enseñanza y el aprendizaje no son solo, sino más bien esfuerzos sociales que se logran en el contexto de las escuelas y sus sistemas y comunidades escolares más amplios, a través de relaciones y asociaciones en lugar de competencia y un enfoque en la destreza individual.

Esta perspectiva cambia el enfoque de los atributos individuales de las partes interesadas (p. Ej., Maestros, directores) a los apoyos y limitaciones que ofrece la escuela y el contexto social más amplio en el que operan las personas. También destaca la interdependencia en todos los niveles del sistema, por ejemplo, entre maestros dentro de una escuela, líderes en un distrito, escuelas dentro de la comunidad, etc., y la idea de que un sistema complejo es más que la suma de sus partes. Finalmente, reconoce que los recursos valiosos (por ejemplo, información, asesoramiento, apoyo) se intercambian a través de las relaciones dentro y a través de las redes sociales, y que el monitoreo y el fortalecimiento de esta infraestructura es crucial para la mejora educativa.

Revisando la investigación

El contexto, las relaciones y la colaboración no son mágicos, pero, como la investigación sintetizada en Enseñanza en contexto: el lado social de la reforma educativa (que edité) muestra, estos factores son al menos tan importantes como los aspectos individuales (p. ej., calidad del maestro) y técnicos (p. ej., estándares) de mejora. En el resto de este artículo, comparto algunos hallazgos del libro que tanto educadores como formuladores de políticas harían bien en prestar atención para fomentar los tipos de culturas y sistemas escolares de colaboración que impulsan y mantienen la mejora.

Primero, contrariamente a lo que se ha convertido en la sabiduría convencional, no está claro que los maestros siempre "estabilicen" su efectividad después de sus primeros años como maestros.⁶ Los educadores que trabajan en escuelas con entornos profesionales sólidos continúan aprendiendo a lo largo de sus carreras y mejoran a un ritmo mucho más rápido que los colegas en escuelas caracterizadas por entornos profesionales más débiles.⁷

En segundo lugar, las escuelas exitosas que prestan servicios a estudiantes predominantemente desfavorecidos parecen tener una cosa en común: utilizan un enfoque integral para contratar, evaluar y desarrollar sus facultades. Es importante destacar que los líderes en estas escuelas saben cómo orquestar estos sistemas de capital humano y social.⁸

Tercero, no toda la colaboración se crea igual. Tanto los docentes en servicio como los en servicio mejoran a tasas más rápidas en las escuelas donde los docentes informan que la colaboración es más amplia y útil.⁹

Cuarto, las culturas escolares colaborativas y las relaciones profesionales no solo ocurren por casualidad. En cambio, deben ser facilitados y nutridos. Si bien es cierto que no se puede obligar a las personas a trabajar entre sí, las relaciones sociales en las escuelas son maleables y están formadas por elementos como títulos de trabajo, rutinas organizacionales y programación. Ajustar estos aspectos para alentar a los maestros a trabajar juntos es posible y puede producir resultados positivos.¹⁰

Quinto, las escuelas no están solas en cómo los aspectos interpersonales del trabajo afectan el desempeño de los miembros del personal. La investigación que ha examinado los entornos (p. Ej., Educación, medicina y manufactura) ha establecido que los aspectos sociales del trabajo son críticos para el éxito de cualquier tipo de organización del trabajo. En las escuelas, esta investigación ha encontrado que el rendimiento de los estudiantes aumenta dramáticamente cuando los maestros tienen conversaciones frecuentes y centradas en la instrucción con sus compañeros.¹¹

Sexto, los niveles excesivos de rotación de personal pueden hacer que los sistemas sean vulnerables, interrumpiendo las relaciones sociales que son críticas para la mejora. En su artículo en este número, Alan J. Daly y Kara S. Finnigan explican cómo la rotación de líderes puede funcionar para interrumpir los esfuerzos de reforma.¹²

Séptimo, los aspectos interpersonales son importantes en todos los ámbitos: entre maestros, entre maestros y administradores, y entre el personal escolar y las comunidades más grandes en las que se encuentran las escuelas. Si bien los vecindarios influyen en el clima de una escuela, los estudios recientes muestran que puede ir en ambos sentidos. Cuando los padres, los maestros y los estudiantes trabajan juntos, la seguridad mejora significativamente en las escuelas que sirven a comunidades desfavorecidas.¹³

MLa mayoría de los maestros no necesitan investigación para ser persuadidos por la idea de que sus colegas, así como sus sistemas escolares y comunidades, son muy importantes para su desempeño laboral. Los educadores que enseñan en escuelas caracterizadas por culturas de apoyo lo saben de primera mano; se les permite compartir su experiencia con colegas, recibir apoyo de administradores que cultivan a su personal y se benefician de trabajar en un clima de aprendizaje para estudiantes y adultos.

Pero, ¿qué pasa con los maestros que nunca han trabajado en este tipo de escuelas? ¿Qué pasa con los educadores que han experimentado una colaboración muy diferente, como lo requería otra actividad, a menudo poco auténtica? ¿Y qué hay de los tomadores de decisiones que están lejos del aula? Para ellos, así como para los educadores que ya trabajan en escuelas colaborativas, Enseñanza en contexto puede servir para varios propósitos:

• Puede ayudarlos a persuadir a los formuladores de políticas de que mejorar las organizaciones donde trabajan los docentes es un objetivo político urgente y respaldado por la investigación. Durante más de una década, los responsables de la toma de decisiones se han centrado en la responsabilidad individual de los docentes, descuidando la observación de la dinámica social de las escuelas y cómo configuran la capacidad de los docentes para tener éxito con los estudiantes. Esta investigación dice que es hora de ampliar nuestro enfoque de políticas.
• Proporciona una hoja de ruta sobre cómo pasar de un tipo de escuela donde los profesores son amigables pero trabajan independientemente, a un tipo de escuela donde los profesores son interdependientes y operan como una comunidad de aprendizaje. El libro ofrece estrategias específicas, intervenciones y propuestas de políticas.
• Para los profesionales que saben y han experimentado cómo importan estas cosas, puede fortalecer y validar sus experiencias. En un contexto en el que a los maestros se les suele culpar por el bajo rendimiento de los estudiantes, la investigación que contextualiza esta visión simplista y ofrece soluciones concretas podría ser de gran valor para los educadores, inoculando a partir de explicaciones que, en el mejor de los casos, son incompletas.

Claramente, los maestros individuales son importantes para el progreso educativo, y los principales problemas estructurales como la pobreza y la desigualdad son desafíos tremendos para el logro educativo. Sin embargo, cuando las escuelas y los sistemas escolares priorizan el fortalecimiento de los aspectos interpersonales de la enseñanza y el aprendizaje, incluso las escuelas que atienden a estudiantes de bajos ingresos pueden atraer, desarrollar y retener facultades hábiles y estables y lograr buenos resultados académicos. Muchos maestros lo han sabido o sospechado por mucho tiempo. Ahora es el momento de que otros participen; No podemos ignorar esta evidencia por más tiempo.

Esther Quintero es investigadora principal en el Instituto Albert Shanker, donde realiza y sintetiza investigaciones sobre escuelas como organizaciones, capital social de los docentes, diversidad en la fuerza laboral docente y sociología del aula. Ella es la editora de Enseñanza en contexto: el lado social de la reforma educativa (Harvard Education Press, 2017), que explora más a fondo este tema, su base de investigación y sus implicaciones políticas.

Notas finales

1 Susan Moore Johnson, "¿El valor agregado reforzará los muros de la escuela de la jaula de huevos?" En El lado social de la reforma educativaed. Esther Quintero (Washington, DC: Instituto Albert Shanker, 2016), 15.

2 Rob Cross, Reb Rebele y Adam Grant, "Sobrecarga colaborativa" Harvard Business Review 94, nos. 1 – 2 (2016): 74 – 79.

3 Roderick I. Swaab, Michael Schaerer, Eric M. Anicich, Richard Ronay y Adam D. Galinsky, "El efecto de demasiado talento: la interdependencia del equipo determina cuándo más talento es demasiado o no es suficiente" Psychological Science 25 (2015): 1581 – 1591.

4 Charles A. O'Reilly III y Jeffrey Pfeffer, Valor oculto: cómo las grandes empresas logran resultados extraordinarios con gente común (Boston: Harvard Business School Press, 2000).

5 Cross, Rebele y Grant, "Sobrecarga colaborativa".

6 Véanse, por ejemplo, Steven G. Rivkin, Eric A. Hanushek y John F. Kain, "Maestros, escuelas y logros académicos". Econometrica 73 (2005): 417 – 458; y Charles T. Clotfelter, Helen F. Ladd y Jacob L. Vigdor, "Concordancia entre maestros y estudiantes y la evaluación de la efectividad de los maestros", Serie de documentos de trabajo NBER, no. 11936 (Cambridge, MA: Oficina Nacional de Investigación Económica, 2006).

7 John P. Papay y Matthew A. Kraft, “Desarrollando lugares de trabajo donde los maestros se quedan, mejoran y tienen éxito: evidencia reciente sobre la importancia del clima escolar para el éxito de los maestros”, en Enseñanza en contexto: el lado social de la reforma educativaed. Esther Quintero (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2017), 15 – 35.

8 Susan Moore Johnson, Stefanie K. Reinhorn y Nicole S. Simon, "Cosechando recompensas para los estudiantes: cómo las escuelas urbanas exitosas invierten sistemáticamente en maestros", en Quintero, Enseñanza en contexto, 37-69.

9 Matthew Ronfeldt, "Mejor colaboración, mejor enseñanza", en Quintero, Enseñanza en contexto, 71-93.

10 James P. Spillane, Megan Hopkins, Tracy M. Sweet y Matthew Shirrell, "El lado social de la capacidad: apoyar la instrucción en el aula y permitir su mejora", en Quintero, Enseñanza en contexto, 95-111.

11 Carrie R. Leana y Frits K. Pil, "Capital social: un recurso sin explotar para el mejoramiento educativo", en Quintero, Enseñanza en contexto, 113-129.

12 Alan J. Daly, Kara S. Finnigan y Yi-Hwa Liou, "El costo social del abandono del liderazgo: el caso de un distrito escolar urbano", en Quintero, Enseñanza en contexto, 131-145.

13 Elaine M. Allensworth, "Cómo la organización de las escuelas y las comunidades locales dan forma al mejoramiento educativo", en Quintero, Enseñanza en contexto, 147-161.