Pregúntele al científico cognitivo: ¿La instrucción de adaptación a los "estilos de aprendizaje" ayuda a los estudiantes a aprender?

 

Pregunta: En 2005, usted escribió que no existía evidencia que respaldara las teorías que distinguen entre estudiantes visuales, auditivos y cinestésicos. Sigo asistiendo a sesiones de desarrollo profesional que presentan teorías sobre estilos de aprendizaje, y los docentes noveles me comentan que estas teorías forman parte de la formación docente. ¿Hay alguna novedad al respecto?

Respuesta: La investigación ha confirmado el resumen básico que ofrecí en 2005; El uso de teorías de estilos de aprendizaje en el aula no aporta una ventaja a los estudiantes. Pero hay un nuevo giro. Los investigadores saben desde hace tiempo que las personas afirman tener preferencias de aprendizaje: dirán: "Soy un aprendiz visual" o "Me gusta pensar en palabras". Cada vez hay más pruebas de que las personas actúan de acuerdo con esas creencias; Si se le da la oportunidad, el visualizador pensará en imágenes en lugar de palabras. Pero hacerlo no confiere ninguna ventaja cognitiva. Las personas creen que tienen estilos de aprendizaje y tratan de pensar en su estilo preferido, pero hacerlo no les ayuda a pensar.

Los niños aprenden de forma diferente. Esta observación parece evidente y, como es obvio, plantea un problema para los profesores: ¿Cómo se supone que deben planificar lecciones que lleguen a todos estos alumnos con diferentes estilos de aprendizaje? La tarea sería más fácil si las diferencias fueran predecibles o consistentes. Si un profesor supiera que, de los 25 alumnos de su clase, 12 aprenden de una manera y 13 de otra, podría planificar en consecuencia. Podría enseñar de una u otra manera a grupos separados de alumnos, o podría asegurarse de incluir algo de esto y de aquello en los planes de lecciones para toda la clase. La pregunta es: ¿Qué es esto y aquello?

Es bastante obvio que algunos niños aprenden más despacio o se esfuerzan menos en las tareas escolares, y los investigadores han confirmado ampliamente esta intuición.^¹ Las estrategias para diferenciar la instrucción y tener en cuenta estas disparidades son igualmente obvias: enseñar al ritmo del alumno y prestar mayor atención a la motivación del estudiante desmotivado.^² Pero, ¿conocen los psicólogos alguna característica no evidente del alumno que los profesores puedan utilizar para diferenciar la instrucción?

Los teóricos de los estilos de aprendizaje creen haber encontrado una explicación: consideran que los estudiantes varían en el modo de estudio o instrucción del que se benefician más. Por ejemplo, una teoría sostiene que algunos estudiantes tienden a analizar las ideas en partes, mientras que otros tienden a pensar de forma más holística.^³ Otra teoría postula que algunos estudiantes tienen una predisposición a pensar verbalmente, mientras que otros piensan visualmente.^⁴

Cuando definimos estilos de aprendizaje, es importante tener claro que el estilo no es sinónimo de habilidad. La habilidad se refiere a qué tan bien puedes hacer algo. El estilo es la forma en que lo haces. Encuentro útil la analogía con los deportes: dos jugadores de baloncesto pueden ser igualmente buenos en el juego pero tienen diferentes estilos de juego; uno toma muchos riesgos, mientras que el otro es mucho más conservador en los disparos que toma. Para decirlo de otra manera, siempre te agradaría tener más habilidades, pero se supone que un estilo no se valora sobre otro; es la forma en que haces el trabajo cognitivo. Pero del mismo modo que un jugador de baloncesto conservador no jugaría tan bien si la obligaras a hacer muchos golpes arriesgados, las teorías de los estilos de aprendizaje sostienen que pensar no será tan efectivo fuera de tu estilo preferido.

En otras palabras, cuando decimos que alguien aprende visualmente, no nos referimos a que tenga una gran capacidad para recordar detalles visuales (aunque eso podría ser cierto). Algunas personas tienen buena memoria para los detalles visuales, ⁵ otras para los sonidos y otras con una gran agilidad corporal. ⁶ Esto es bastante obvio, ya que prácticamente todas las habilidades humanas varían entre individuos, por lo que algunas personas tendrán mucha habilidad en cualquier área y otras menos. No tiene mucho sentido llamar a la variación en la memoria visual un "estilo" cuando ya usamos la palabra "habilidad" para referirnos a lo mismo.

La diferencia crucial entre estilos y habilidades radica en la idea del estilo como un espacio para el procesamiento, una forma de pensar que un individuo prefiere. Las teorías que abordan las habilidades sostienen que estas no son intercambiables; no puedo usar una fortaleza mental (por ejemplo, mi excelente memoria visual) para compensar una debilidad mental (por ejemplo, mi mala memoria verbal). La independencia de las habilidades nos muestra por qué la teoría de las inteligencias múltiples del psicólogo Howard Gardner no es una teoría de estilos de aprendizaje.⁷ Lejos de sugerir que las habilidades son intercambiables, Gardner postula explícitamente que las diferentes habilidades utilizan diferentes "códigos" en el cerebro y, por lo tanto ^, son incompatibles. No se puede usar el código musical para resolver problemas matemáticos, por ejemplo.

Las teorías de los estilos de aprendizaje, por el contrario, predicen que atender el modo de procesamiento preferido de un estudiante conducirá a un mejor aprendizaje. Entonces, ¿qué dice la evidencia?

¿Honrar el estilo de aprendizaje de un estudiante ayuda?

 

Existen numerosas teorías sobre estilos de aprendizaje, algunas que se remontan a la década de 1940. A finales de la década de 1970, se habían realizado suficientes investigaciones como para que los investigadores comenzaran a escribir artículos de revisión que resumían el campo, y concluyeron que había poca evidencia que respaldara estas teorías.⁸ ^La investigación continuó en la década de 1980, y nuevamente, cuando los investigadores recopilaron los experimentos, informaron que la evidencia que respaldaba las teorías sobre estilos de aprendizaje era ^escasa.⁹

En 2008, el profesor Hal Pashler y sus colaboradores revisaron la literatura y llegaron a la misma conclusión, pero también observaron que muchos de los estudios existentes no evaluaban la evidencia de los estilos de aprendizaje de la manera ideal.^¹⁰ Por ejemplo, si se quiere evaluar la distinción entre verbalizadores y visuales, no basta con demostrar que los visuales recuerdan mejor las imágenes que los verbalizadores. Quizás las personas que se clasifican como aprendices visuales simplemente tengan mejor memoria en general. Es necesario examinar ambos tipos de aprendices y ambos tipos de contenido, y demostrar que las palabras son mejores que las imágenes para los verbalizadores, y que lo contrario ocurre con los visuales.

El artículo de Pashler y sus colegas provocó una oleada de artículos sobre estilos de aprendizaje, pero su advertencia de que muchos estudios previos estaban mal diseñados no se tuvo en cuenta, y gran parte de la investigación reciente no aporta información relevante. ¹¹ Sin embargo, algunos estudios son interpretables, y tres publicados desde 2008 afirman respaldar una teoría de los estilos de aprendizaje. Por ejemplo, un grupo de investigadores informó que los aprendices activos se benefician más de la lluvia de ideas, mientras que los aprendices reflexivos se benefician más de la instrucción y la memorización. ¹² En otro estudio, un investigador comparó tres modalidades de instrucción en línea e informó diferencias entre aprendices orientados a la entrada y aprendices orientados a la percepción. ¹³ Pero ambos artículos tenían el mismo inconveniente: utilizaron un número tan pequeño de sujetos experimentales (9-11 por grupo) que existe una posibilidad real de que los resultados fueran casuales.

El tercer experimento afirmó resultados positivos al poner a prueba la teoría del autogobierno del psicólogo Robert Sternberg. ¹⁴ Sternberg describe a algunos estudiantes como “legislativos”, lo que significa que les gusta poder crear sus propias experiencias de aprendizaje sin restricciones, por lo que aprenderían mejor si se les permitiera omitir materiales de aprendizaje. A los estudiantes “ejecutivos” les gusta seguir instrucciones, por lo que aprenderían mejor con una guía clara sobre qué hacer y cuándo hacerlo. Y a los estudiantes “judiciales” les gusta juzgar las cosas y compararlas, por lo que aprenderían mejor con muchos materiales que puedan comparar. Los investigadores hicieron que los sujetos aprendieran en un entorno en línea con instrucción que coincidía (tres grupos) o no coincidía (seis grupos) con su estilo de aprendizaje. ¹⁵ La medida de resultado fue un poco inusual: se pidió a los participantes que reflexionaran sobre el material que habían aprendido, y dos evaluadores evaluaron la calidad de estas reflexiones. Los investigadores informaron mejores reflexiones de los estudiantes cuando el método de instrucción coincidía con su estilo preferido que cuando no lo hacía, pero no se proporcionó un desglose que mostrara el rendimiento exacto de cada grupo.

Entonces, tres estudios muestran resultados prometedores para dos teorías de estilos de aprendizaje diferentes, lo que indica que las teorías merecen una mayor investigación. Pero 13, otros documentos publicados, que prueban cinco teorías de estilos de aprendizaje diferentes, tanto en entornos naturales como en laboratorios, no muestran apoyo para las teorías de estilos de aprendizaje. Aunque todos evaluaron a los estudiantes más allá de los años K – 12, probablemente porque ese grupo era más fácil de acceder para los experimentadores, cada teoría predice que se observarían diferencias en los entornos de educación superior.

Al igual que con los pocos estudios que muestran resultados positivos, los estudios que muestran resultados negativos suelen ser imperfectos (por ejemplo, algunos necesitaban más participantes). ¹⁶ Pero algunos experimentos fueron cuidadosamente diseñados. Por ejemplo, un estudio proporciona una prueba directa y potente de la distinción verbalizador/visualizador. ¹⁷ En el estudio, 204 estudiantes universitarios respondieron un cuestionario diseñado para medir su propensión a aprender de una de cuatro maneras: visualmente, auditivamente, mediante la lectura o la escritura, o cinestésicamente. ¹⁸ En la siguiente fase del experimento, los participantes escucharon 20 enunciados, leídos uno a la vez. La mitad de los participantes debía calificar cada enunciado según su capacidad para formar una imagen mental vívida basada en él. A los demás participantes se les pidió que se centraran en el aspecto auditivo del enunciado, juzgando su capacidad para pronunciarlo correctamente. No se les advirtió a los participantes que se les evaluaría sobre la información de las oraciones, pero la tercera fase planteó 20 preguntas sobre ellas. Todos respondieron correctamente a más preguntas si realizaron la tarea de imágenes (alrededor de 16 preguntas correctas), en comparación con la tarea auditiva (alrededor de ocho preguntas correctas). Ese resultado no cambió en absoluto si el cuestionario clasificaba a los participantes como aprendices más visuales o más auditivos.

En resumen, los experimentos recientes no modifican la conclusión a la que llegaron los revisores anteriores de esta literatura: no existe evidencia convincente que respalde la idea de que adaptar la instrucción según una teoría de estilos de aprendizaje mejore los resultados de los estudiantes. Ahora bien, podría objetar que he menospreciado algunos estudios por considerarlos mal realizados. Cabe señalar también que la investigación abarca solo algunas de las teorías existentes sobre estilos de aprendizaje. Entonces, ¿quizás adaptar las lecciones a los estilos de aprendizaje de los estudiantes podría ser útil, pero nadie ha realizado un buen experimento para demostrarlo? Es posible, por supuesto. De hecho, incluso si 100 experimentos excelentes no lograran respaldar la distinción entre aprendices visuales y auditivos, aún podríamos decir: «Bueno, tal vez los 100 experimentos se diseñaron de manera incorrecta para demostrar que los estilos de aprendizaje sí importan. Probemos con el experimento número 101». Cuando se trata de teorías científicas, no se puede probar una proposición negativa más allá de toda duda.

Pero la pregunta "¿estamos seguros de que es falso?" es un criterio deficiente. Deberíamos preguntarnos si existen pruebas sólidas que respalden la teoría. Al fin y al cabo, si estamos considerando que esta teoría influya en la práctica docente, debemos estar lo más seguros posible de su veracidad. No basta con poder afirmar "no podemos estar seguros de que sea falso".

Evidencia de que las personas actúan sobre su estilo de aprendizaje

 

La investigación de los últimos años de 10 confirma que combinar la instrucción con el estilo de aprendizaje no aporta ningún beneficio. Pero otras investigaciones apuntan a una nueva conclusión: las personas tienen prejuicios sobre los modos de pensamiento preferidos, a pesar de que estos prejuicios no les ayudan a pensar mejor.

Los investigadores utilizaron una tarea ingeniosa para demostrar que los verbalizadores y los visuales intentan utilizar su modo de procesamiento preferido. ¹⁹ Primero, los experimentadores crearon estímulos que podían ser verbales o visuales: los participantes veían una imagen con tres características (por ejemplo, un triángulo azul con rayas) o veían una descripción verbal de las características ("azul", "rayas", "triángulo"). La tarea que realizaron fue un juicio de similitud: una figura objetivo aparecía brevemente, y luego los sujetos veían dos figuras más y tenían que juzgar cuál era más similar a la objetivo. (La figura más similar siempre compartía dos de las tres características). Tanto el objetivo como las dos opciones podían ser visuales o verbales, por lo que había cuatro tipos de ensayos: visual-visual, visual-verbal, verbal-visual y verbal-verbal.

Los experimentadores midieron la actividad cerebral mientras los participantes realizaban la tarea y encontraron evidencia de que los participantes recodifican el objetivo para que coincida con su estilo de aprendizaje. Cuanto más alguien informara que era un "verbalizador", más probabilidades tenían de mostrar una mayor actividad en las partes "verbales" de su cerebro (la circunvolución supramarginal izquierda) cuando se les presentaban imágenes. Cuanto más informaban que eran un "visualizador", más probabilidades tenían de mostrar una mayor actividad en las partes "visuales" de su cerebro (el giro fusiforme) cuando se les presentaban palabras. Vale la pena señalar que la encuesta que identifica a los participantes como verbalizadores o visualizadores se administró al menos dos semanas antes del experimento. Los experimentadores querían asegurarse de que las personas que realizaban la tarea no actuaran de acuerdo con un estilo simplemente porque acababan de terminar la encuesta, lo que podría haberlos hecho pensar en ser un verbalizador o visualizador.

Entonces, este resultado muestra que las personas realmente actúan según su preferencia informada, cambiando una tarea para que puedan pensar en palabras o imágenes como quieran. Pero eso no significa que cambiar una tarea para que se adapte a tu estilo te hace pensar mejor. Una predicción obvia para una teoría de estilos de aprendizaje sería que los visualizadores serían mejores en esta tarea cuando los estímulos fueran imágenes, y los verbalizadores serían mejores cuando fueran palabras. Pero hacer coincidir la tarea con los estilos de aprendizaje preferidos de las personas no predijo el rendimiento de la tarea.

^{Otros experimentos que exploran la distinción entre verbalizadores y visualizadores muestran el mismo patrón. Dependiendo de su estilo de} aprendizaje autodeclarado, las personas buscan instrucciones escritas o diagramas, ^{20 o} miran durante más tiempo uno u otro tipo de información.21 Se han observado datos similares en los marcos visual, auditivo y cinestésico.22

Otro ejemplo de cómo las personas actúan según sus estilos de aprendizaje se refiere a la diferencia entre los modos de pensamiento intuitivo y reflexivo. ²³ He aquí un problema sencillo para ilustrar la diferencia: “Un jarrón pequeño contiene una bola blanca y nueve rojas. Un jarrón grande contiene 10 bolas blancas y 91 rojas. ¿De qué jarrón deberías seleccionar una bola al azar si esperas obtener una blanca?” El pensamiento intuitivo es rápido y utiliza asociaciones simples en la memoria para generar una respuesta, por lo que te llevaría a seleccionar el jarrón grande. Ese jarrón tiene más bolas blancas, así que supones que es más probable que obtengas una blanca. El modo de pensamiento reflexivo es más lento y se basa en un procesamiento más profundo y analítico de la información disponible. Te llevaría a calcular la probabilidad de sacar una bola blanca de cada jarrón y, finalmente, a la respuesta correcta: el jarrón más pequeño.

Todos utilizamos ambos modos de pensamiento en distintos momentos, pero las personas tienden a comenzar con uno u otro tipo de procesamiento, especialmente si nada en el entorno (como instrucciones o un límite de tiempo) las impulsa hacia uno u otro. ²⁴ Sin embargo, la mayoría de los problemas no admiten soluciones igualmente válidas mediante ambos tipos de procesamiento. Los problemas de probabilidad (como el ejemplo del jarrón) se resuelven mejor mediante la reflexión, incluso si la predisposición es hacia la intuición. Los problemas de creatividad que se benefician de la libre asociación se resuelven mejor mediante la intuición, no la reflexión. Los datos muestran que las personas tienen cierta propensión a utilizar uno u otro modo de pensamiento, pero les convendría más no hacerlo; en cambio, deberían utilizar el modo de pensamiento que mejor se adapte a la tarea en cuestión. ²⁵

Esta sugerencia —adaptar el pensamiento a la tarea— presupone que las personas tienen la flexibilidad de procesar la información como prefieran. Para ilustrarlo con un ejemplo de otra teoría sobre estilos de aprendizaje, asumimos que la verbalización puede modificarse si se desea visualizar la información. Existen pruebas de ello. En un estudio reciente, los investigadores pidieron a los participantes que navegaran por ciudades virtuales.^²⁶ Descubrieron que quienes verbalizaban la información recordaban mejor los puntos de referencia, mientras que quienes visualizaban la información realizaban juicios más precisos sobre la dirección relativa de los elementos urbanos. En un segundo experimento, los investigadores instruyeron a las personas para que actuaran como verbalizadores o como visualizadores. Las personas pudieron seguir estas instrucciones, y los resultados coincidieron con los obtenidos al permitirles procesar la información a su antojo: pensar verbalmente ayudó con los puntos de referencia, y pensar visualmente ayudó con la orientación. Es importante destacar que el efecto de la instrucción superó al estilo de aprendizaje; al indicarles que procesaran la información de una manera inconsistente con su estilo preferido, todos mostraron el mismo efecto en la memoria.

Observamos el mismo patrón en el experimento mencionado anteriormente, que utilizó la memoria de oraciones para evaluar la distinción entre verbalizadores y visualizadores. Se pueden recordar oraciones pensando visual o verbalmente, pero la primera estrategia ofrece una gran ventaja y funciona igual de bien independientemente del estilo preferido. ²⁷ En resumen, las personas parecen tener sesgos para procesar la información de una u otra manera (al menos para los estilos verbalizador/visualizador e intuitivo/reflexivo), pero estos sesgos no confieren ninguna ventaja. Sin embargo, trabajar con el estilo preferido puede dar la sensación de aprender más. ²⁸

Pero si las personas están predispuestas a pensar de cierta manera, ¿tal vez satisfacer ese sesgo conferiría una ventaja a la motivación, incluso si no ayuda a pensar? ¿Quizás honrar los estilos de aprendizaje haría que los estudiantes sean más propensos a participar en actividades de clase? No creo que ninguno haya sido probado, pero hay algunas razones por las que dudo que veamos estos beneficios hipotéticos. Primero, estos sesgos no son tan fuertes, y son fácilmente abrumados por las características de la tarea; por ejemplo, puede estar predispuesto a reflexionar en lugar de intuir, pero si se siente apurado, abandonará la reflexión porque lleva mucho tiempo. En segundo lugar, y más importante, están los efectos de la tarea. Incluso si es un verbalizador, si está tratando de recordar oraciones, no tiene sentido que le diga que verbalice (por ejemplo, repitiéndose las oraciones) porque visualiza (por ejemplo, creando un imagen mental visual) hará la tarea mucho más fácil. Hacer la tarea más difícil no es una buena estrategia de motivación.

Antes de considerar las implicaciones para la educación, revisemos las conclusiones que podemos extraer de esta investigación.

Primero, desde la última revisión importante de literatura en 2008, se han realizado más experimentos para medir si los participantes aprenden mejor cuando el nuevo contenido se ajusta a su supuesto estilo de aprendizaje. La mayor parte de la evidencia no muestra apoyo para las distinciones de estilo. Esta conclusión está en consonancia con muchos hallazgos anteriores. Las siguientes cuatro conclusiones son más tentativas.

En segundo lugar, hay evidencia emergente de que las personas tienen una propensión a participar en un estilo de procesamiento sobre otros. Solo se han probado algunas teorías de estilos de aprendizaje de esta manera, pero parece haber bastante evidencia de la idea de que los visualizadores y verbalizadores están sesgados para procesar la información en su estilo preferido, y que las personas pueden estar sesgadas hacia el pensamiento reflexivo o intuitivo . Sin embargo, estos sesgos no son muy fuertes.

Tercero, el tipo de procesamiento mental que las personas usan a menudo tiene un efecto sustancial en el éxito de la tarea. El pensamiento reflexivo es mucho mejor que el pensamiento intuitivo para problemas de probabilidad. Las imágenes son mucho mejores que verbalizar para la memoria de la oración.

Cuarto, las personas pueden controlar el tipo de procesamiento que usan. Alguien puede preferir pensar intuitivamente cuando resuelve un problema, pero puede pensar reflexivamente si algo en el entorno lo impulsa a hacerlo, o si reconoce que es el tipo de problema que se aborda mejor de esa manera.

Quinto, no hay evidencia de que anular su sesgo de esta manera conlleve un costo para pensar. En otras palabras, los visualizadores pueden estar predispuestos a usar imágenes visuales, pero cuando los verbalizadores lo usan, tienen el mismo éxito en la resolución de problemas.

Una implicación educativa de esta investigación es obvia: los educadores no deben preocuparse por los estilos de aprendizaje de sus alumnos. No hay evidencia de que la adopción de instrucciones para estilos de aprendizaje proporcione algún beneficio. Tampoco parece valioso identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con el fin de advertirles que pueden tener un sesgo inútil para procesar la información de una forma u otra. El sesgo es solo uno de los muchos factores que determinan la estrategia que seleccionará un individuo: la formulación de la pregunta, las instrucciones de la tarea y el tiempo asignado pueden afectar las estrategias de pensamiento.

Una segunda implicación es que se debe enseñar a los estudiantes estrategias de pensamiento fructífero para tipos específicos de problemas. Si bien hay escasa evidencia de que adaptar la forma de procesamiento al estilo preferido del estudiante aporte algún beneficio, existe amplia evidencia de que adaptar la forma de procesamiento a la tarea resulta muy útil. Se pueden enseñar a los estudiantes estrategias útiles para memorizar información,^²⁹ leer con comprensión, ^³⁰ superar la ansiedad matemática^³¹ o evitar distracciones, ^³² por ejemplo. Los estilos de aprendizaje no influyen en la eficacia de estas estrategias.

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Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia. Es autor de "¿ Cuándo se puede confiar en los expertos? Cómo distinguir la buena ciencia de la mala en la educación" y "¿Por qué a los estudiantes no les gusta la escuela?". Su libro más reciente es " Criando hijos lectores: Qué pueden hacer padres y maestros" . Para leer sus artículos sobre educación, visite www.danielwillingham.com . Los lectores pueden enviar preguntas a la sección "Pregúntale al científico cognitivo" por correo electrónico a ae@aft.org . En futuras columnas se intentará responder a las preguntas de los lectores.

Notas finales

1. Michael Schneider y Franzis Preckel, “Variables asociadas con el rendimiento en la educación superior: una revisión sistemática de metaanálisis”, Psychological Bulletin 143 (2017): 565–600.

2. Lee J. Cronbach y Richard E. Snow, Aptitudes and Instructional Methods: A Handbook for Research on Interactions (Nueva York: Irvington, 1977).

3. Richard J. Riding, Análisis de estilos cognitivos (Birmingham, Reino Unido: Learning and Training Technology, 1991).

4. John R. Kirby, Phillip J. Moore y Neville J. Schofield, “Estilos de aprendizaje verbal y visual”, Psicología Educativa Contemporánea 13 (1988): 169–184.

5. Steven E. Poltrock y Polly Brown, “Diferencias individuales en la imaginería visual y la habilidad espacial”, Intelligence 8 (1984): 93–138.

6. Peter E. Keller y Mirjam Appel, “Diferencias individuales, imágenes auditivas y la coordinación de movimientos corporales y sonidos en conjuntos musicales”, Music Perception 28 (2010): 27–46.

7. Howard Gardner, “'Las inteligencias múltiples' no son 'estilos de aprendizaje'”, Answer Sheet (blog), Washington Post , 16 de octubre de 2013, www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2013/10/16/howard-gardner-m….

8. Judith A. Arter y Joseph R. Jenkins, “Diagnóstico diferencial: enseñanza prescriptiva: una evaluación crítica”, Review of Educational Research 49 (1979): 517–555; y Thomas J. Kampwirth y Marion Bates, “Preferencia de modalidad y método de enseñanza: una revisión de la investigación”, Academic Therapy 15 (1980): 597–605.

9. Frank Coffield et al., ¿Deberíamos utilizar estilos de aprendizaje? Lo que la investigación tiene que decir a la práctica (Londres: Learning and Skills Research Centre, 2004); Kenneth A. Kavale y Steven R. Forness, “Sustancia sobre estilo: evaluación de la eficacia de las pruebas y la enseñanza de modalidades”, Exceptional Children 54 (1987): 228–239; y Vicki E. Snider, “Estilos de aprendizaje y aprendizaje de la lectura: una crítica”, Remedial and Special Education 13, n.º 1 (1992): 6–18.

10. Harold Pashler et al., “Estilos de aprendizaje: conceptos y evidencia”, Psychological Science in the Public Interest 9, n.º 3 (2008): 105–119.

11. Joshua Cuevas, “¿Es eficaz la instrucción basada en estilos de aprendizaje? Un análisis exhaustivo de investigaciones recientes sobre estilos de aprendizaje”, Theory and Research in Education 13 (2015): 308–333.

12. Sheng-Wen Hsieh et al., “Efectos de los estilos de enseñanza y aprendizaje en los niveles de reflexión de los estudiantes para el aprendizaje ubicuo”, Computers & Education 57 (2011): 1194–1201.

13. Yen-Chu Hung, “El efecto de los métodos de enseñanza y el estilo de aprendizaje en el diseño de programas de aprendizaje en sistemas educativos basados ​​en la web”, Journal of Educational Computing Research 47 (2012): 409–427.

14. Véase Robert J. Sternberg, “Autogobierno mental: una teoría de los estilos intelectuales y su desarrollo”, Human Development 31 (1988): 197–224.

15. Nian-Shing Chen et al., “Efectos de la correspondencia entre la estrategia de enseñanza y el estilo de pensamiento en la calidad de la reflexión del alumno en un entorno de aprendizaje en línea”, Computers & Education 56 (2011): 53–64.

16. Véase, por ejemplo, Sarah J. Allcock y Julie A. Hulme, “Estilos de aprendizaje en el aula: ¿beneficio educativo o ejercicio de planificación?”, Psychology Teaching Review 16, n.º 2 (2010): 67–79; y Michael D. Sankey, Dawn Birch y Michael W. Gardiner, “El impacto de las múltiples representaciones de contenido mediante multimedia en los resultados del aprendizaje en función de los estilos de aprendizaje y las preferencias modales”, International Journal of Education and Development Using Information and Communication Technology 7, n.º 3 (2011): 18–35.

17. Joshua Cuevas y Bryan L. Dawson, “Una prueba de dos modelos alternativos de procesamiento cognitivo: estilos de aprendizaje y codificación dual”, Theory and Research in Education 16 (2018): 44–64.

18. Véase Neil D. Fleming, Teaching and Learning Styles: VARK Strategies (Christchurch, Nueva Zelanda: ND Fleming, 2001).

19. David JM Kraemer, Lauren M. Rosenberg y Sharon L. Thompson-Schill, “Los correlatos neuronales de los estilos cognitivos visuales y verbales”, Journal of Neuroscience 29 (2009): 3792–3798.

20. Laura J. Massa y Richard E. Mayer, “Poniendo a prueba la hipótesis ATI: ¿Debería la instrucción multimedia adaptarse al estilo cognitivo verbalizador-visualizador?”, Learning and Individual Differences 16 (2006): 321–335.

21. Tim M. Höffler, Marta Koć-Januchta y Detlev Leutner, “Más evidencia de tres tipos de estilo cognitivo: validación del cuestionario verbal y de imágenes espaciales de objetos mediante seguimiento ocular al aprender con textos e imágenes”, Applied Cognitive Psychology 31 (2017): 109–115; y Marta Koć-Januchta et al., “Visualizadores versus verbalizadores: efectos del estilo cognitivo en el aprendizaje con textos e imágenes: un estudio de seguimiento ocular”, Computers in Human Behavior 68 (2017): 170–179.

22. Lamine Mahdjoubi y Richard Akplotsyi, “El impacto de las modalidades de aprendizaje sensorial en la sensibilidad de los niños a las señales sensoriales en la percepción de su entorno escolar”, Journal of Environmental Psychology 32 (2012): 208–215.

23. Jonathan St. BT Evans, “Explicaciones de procesamiento dual del razonamiento, el juicio y la cognición social”, Annual Review of Psychology 59 (2008): 255–278.

24. Anthony DG Marks et al., “Evaluación de las diferencias individuales en la preferencia de los adolescentes por la cognición racional y experiencial”, Personality and Individual Differences 44 (2008): 42–52.

25. Wendy J. Phillips et al., “Estilos de pensamiento y toma de decisiones: un metaanálisis”, Psychological Bulletin 142 (2016): 260–290.

26. David JM Kraemer et al., “Verbalización, visualización y navegación: el efecto de las estrategias en la codificación de un entorno virtual a gran escala”, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 43 (2017): 611–621.

27 Cuevas y Dawson, "Prueba de dos modelos alternativos de procesamiento cognitivo".

28. Abby R. Knoll et al., “Estilo de aprendizaje, juicios sobre el aprendizaje y aprendizaje de información verbal y visual”, British Journal of Psychology 108 (2017): 544–563.

29. Peter C. Brown, Henry L. Roediger III y Mark A. McDaniel, Make It Stick: The Science of Successful Learning (Cambridge, MA: Belknap Press, 2014).

30. Danielle S. McNamara, Estrategias de comprensión lectora: teorías, intervenciones y tecnologías (Nueva York: Lawrence Erlbaum Associates, 2007).

31. Sian L. Beilock y Daniel T. Willingham, “Ansiedad matemática: ¿Pueden los profesores ayudar a los alumnos a reducirla?”, American Educator 38, n.º 2 (verano de 2014): 28–32, 43.

32. Angela L. Duckworth, Tamar Szabó Gendler y James J. Gross, “Estrategias situacionales para el autocontrol”, Perspectives on Psychological Science 11 (2016): 35–55.