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La Sra. Turner se sacudió y se giró en la cama, preocupándose por la clase de mañana. La última vez que dirigió el trabajo de laboratorio de ciencias con sus estudiantes de octavo grado, había caído en el caos. Todos los niños corrieron para agarrar el mismo equipo, a pesar de su plan de lección e instrucciones cuidadosamente preparadas. Mientras se empujaban, discutían, maltrataban y dañaban el equipo, la Sra. Turner perdió la calma y comenzó a gritar. ¿Cómo iba a evitar que esto volviera a suceder mañana?
CEl comportamiento en el salón de clases es una fuente de ansiedad, estrés y distracción para muchos maestros y es una razón clave que los maestros dan para dejar la profesión.1 Esto a menudo plantea preguntas con respecto a la medida en que los programas de preparación docente y las prácticas iniciales de enseñanza preparan a los maestros en servicio previo para trabajar con estudiantes que muestran un comportamiento desafiante, independientemente de su base. De hecho, los maestros tienen una amplia gama de estrategias ampliamente aplicables que pueden usar en el aula, como avanzar hacia un estudiante que se porta mal o reforzar positivamente los comportamientos apropiados.
Estrategias como estas2 son una parte esencial del juego de herramientas de un maestro, pero algunos estudiantes requieren intervenciones más específicas y escalonadas. Uno de los mitos más peligrosos acerca de la enseñanza es que si los maestros planean lecciones lo suficientemente interesantes, los estudiantes se comportarán bien. Esto lleva a que los maestros se culpen por el mal comportamiento de los estudiantes e ignoren todas las otras influencias que afectan a un niño, como el conflicto en el hogar, la mala nutrición y las experiencias escolares anteriores. También descuida el hecho de que algunos niños tienen un trastorno específico del desarrollo que afecta su procesamiento de información y, por lo tanto, su aprendizaje y comportamiento.
Algunos trastornos del desarrollo, como el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), son ampliamente conocidos, aunque posiblemente sobrediagnosticados y sujetos a un debate continuo sobre estrategias de manejo óptimas. Sin embargo, menos conocido y entendido es el impacto del trastorno del desarrollo del lenguaje (DLD) en el comportamiento y el aprendizaje. Según las estadísticas, las probabilidades son buenas de que este es un problema que al menos algunos estudiantes enfrentan en la clase de ciencias de octavo grado de la Sra. Turner.3 La buena noticia es que el conocimiento de las dificultades asociadas con la DLD puede ayudar a los maestros no solo a lidiar mejor con los comportamientos desafiantes, sino también a mejorar los resultados de aprendizaje para los estudiantes con trastornos del lenguaje, así como para aquellos fuera del rango clínico que, sin embargo, muestran dificultades para procesar y usar el lenguaje oral. Sin embargo, antes de considerar DLD más de cerca, debemos considerar qué son las habilidades lingüísticas y por qué son relevantes para el éxito escolar.
La importancia de las habilidades del lenguaje oral
Las habilidades del lenguaje oral se refieren a la capacidad de comprender el lenguaje hablado de los demás y la capacidad de expresarse verbalmente al poner palabras e ideas en oraciones y participar adecuadamente en diferentes situaciones sociales. Una de las funciones más importantes de los adultos en la vida de los niños es enseñarles las reglas importantes pero no escritas sobre cómo comportarse en una variedad de contextos sociales, educativos, vocacionales y recreativos. Este trabajo es a partes iguales exigente, lento, desafiante, divertido, frustrante, repetitivo y (a la larga al menos) gratificante. Implica que los padres y otros adultos tomen las riendas en la infancia y en los años preescolares para proporcionar altos niveles de apoyo, andamiaje, instrucción explícita, retroalimentación oportuna y oportunidades repetidas para dominar el uso emergente del lenguaje por parte de los niños.
A medida que los niños ingresan a la infancia e interactúan con una gama más amplia de compañeros y adultos, la imprevisibilidad de su mundo social aumenta exponencialmente, y es imposible para los padres o maestros evitar o intervenir en cada interacción posible en la que un niño participará. En cambio, ellos brinde este apoyo a través de muchas interacciones en un día, mientras con el tiempo reduce su nivel de supervisión directa e interviene cuando el niño o adolescente tropieza.
Encajar socialmente en la escuela es crucial para hacer y mantener amigos y para tener éxito académico. Ser socialmente competente es generalmente más difícil para los jóvenes con ciertas discapacidades, ya que la competencia social es muy sensible tanto al nivel de desarrollo como a las discapacidades, algunas de las cuales (como DLD y formas leves de trastorno del espectro autista) no siempre se diagnostican formalmente.
Los patólogos del habla y el lenguaje usan el término "competencia pragmática del lenguaje" para referirse a la capacidad de un hablante para hacerlo bien cuando interactúa con otros, y estudian tanto el surgimiento de esta habilidad en la infancia y la adolescencia como las formas en que se ve comprometida por un rango de condiciones clínicas a lo largo de la vida de una persona. "Hacer las cosas bien" se refiere a la capacidad de recurrir a funciones ejecutivas como la planificación, la atención y la concentración, y el autocontrol; usar las habilidades básicas del lenguaje (especialmente el vocabulario y la sintaxis) y las habilidades de cognición social que permiten hacer inferencias (es decir, sacar conclusiones de información incompleta o ambigua); y para resolver desajustes entre la comunicación verbal y no verbal.
Imagínese al niño que, al ser presentado a un pariente lejano por primera vez, pregunta: "¿Por qué le crece el vello de la nariz?". La mayoría de las familias tienen historias divertidas, aunque a veces insoportables, para contar sobre niños que todavía son pragmáticos. las habilidades del lenguaje significaron que se utilizó un alarmante nivel de franqueza en una situación social. Tal honestidad contundente a menudo se puede reír cuando se trata de un niño de 3, pero puede causar serias consecuencias sociales si el hablante es 9 o incluso solo 6 años. En circunstancias típicas, todos los aspectos de la habilidad del lenguaje pragmático se fortalecen con el desarrollo, aunque generalmente hay muchos tropiezos y momentos de enseñanza en el camino. El funcionamiento interno de las formas en que interactuamos entre nosotros como adultos funcionales es complejo y, a menudo, no es obvio. Un comentario que es perfectamente aceptable en un contexto puede generar una reacción hostil o indiferente en otro. Esto refleja la dificultad que los niños y adolescentes tienen para comprender las situaciones sociales, considerar la perspectiva del otro hablante y aprender reglas sutiles sobre cuándo y por qué es aceptable comunicarse de una manera particular.
La mayoría de nosotros, en algún momento, leímos mal una señal social, tuvimos un retraso en la atención o bajamos la guardia de tal manera que, sin querer, rompimos el tejido social. Esto puede ocurrir en la forma de lo que creemos que es una respuesta ingeniosa que en realidad se recibe como ofensiva, o cuando no entendemos la información que busca un compañero de comunicación y "respondemos" una pregunta que no fue la que se hizo. Afortunadamente, la mayoría de nosotros estamos equipados para reconocer tales casos y reparar rápidamente el intercambio para reducir el riesgo de que alguien pierda la cara o esté confundido, engañado u ofendido.
¿Qué es el trastorno del desarrollo del lenguaje?
Los investigadores han aprendido en los últimos años que un número de niños y adolescentes mucho mayor de lo que se creía anteriormente tienen dificultades para procesar y usar el lenguaje hablado y leer las señales sociales y lingüísticas, y que son propensos a que sus dificultades de lenguaje pragmático sean malentendidas y mal caracterizadas por los adultos. Estos niños tienen lo que ahora se conoce como trastorno del desarrollo del lenguaje.4 DLD se refiere a las habilidades para escuchar y / o hablar que caen significativamente por debajo de las esperadas en función de la edad. Este trastorno puede ocurrir solo o junto con otro impedimento o discapacidad, como autismo, discapacidad intelectual o una lesión cerebral adquirida.
Saber acerca de DLD es importante para los maestros, porque su presencia a veces está enmascarada por otras dificultades, especialmente comportamientos que parecen desatentos y no conformes. En el extremo del espectro, existe una gran cantidad de literatura que muestra altas tasas de trastorno del lenguaje no diagnosticado previamente en los jóvenes que están en contacto con el sistema de justicia penal.5 Si bien las tasas informadas de tales dificultades varían de un país a otro, generalmente están en el rango de 50 – 60 por ciento,6 estimaciones muy superiores a las que colocan la prevalencia de trastornos del lenguaje en la comunidad en un porcentaje de 7 – 10.7
Considerados en el contexto de la tubería de la escuela a la prisión, estos hallazgos llaman la atención sobre la estrecha asociación entre las dificultades del lenguaje y el comportamiento disruptivo, particularmente en el contexto de otros riesgos, como vivir en una comunidad desfavorecida. Las escuelas pueden trabajar para mantener a esos jóvenes comprometidos con la educación como un medio para contrarrestar las influencias antisociales. Cuando las dificultades de lenguaje y comportamiento ocurren juntas, es probable que las dificultades de comportamiento sean un foco para padres y maestros, porque causan el mayor nivel de interrupción del día a día para todos: los estudiantes afectados, sus compañeros y adultos en su mundo. Sin embargo, intervenir únicamente a nivel de comportamiento puede no abordar las causas fundamentales, como las dificultades para comprender las solicitudes de los maestros.8
Saber que los jóvenes que entran en contacto con el sistema de justicia penal son mucho más propensos que sus pares en desarrollo a tener dificultades para usar y comprender el lenguaje cotidiano.9 nos ayuda a comprender dos cuestiones clave para estos estudiantes: por qué luchan con las interacciones verbales y por qué sus habilidades de lectura, escritura y ortografía son típicamente tan pobres. La lectura es fundamentalmente una actividad lingüística, y los estudiantes con pocas habilidades lingüísticas luchan con la transición de la palabra hablada a la palabra escrita en los primeros años de la escuela. Aquellos que no pasan con éxito de aprender a leer a leer para aprender a menudo también muestran un comportamiento desatento y disruptivo en el aula.10
Los niños con DLD tienen diferentes habilidades básicas del lenguaje, como el uso del vocabulario y la estructura de las oraciones, pero la mayoría tiene dificultades para leer las señales sociales y, por lo tanto, experimentan los siguientes problemas:
- Saber cuándo hablar y cuándo escuchar, incluso cómo interrumpir adecuadamente al otro hablante;
- Saber cómo introducir y cambiar temas;
- Ser capaz de seguir turnos y segues en las discusiones, ya sea uno a uno o en grupos;
- Ser capaz de retener y luego seguir comandos de varias etapas, como, “Una vez que haya respondido la pregunta en la página 10, dibuje una línea en su página y escriba un nuevo encabezado, 'Los aztecas'. ”Es imposible discernir en qué medida estas dificultades reflejan una mala memoria de trabajo (ver más abajo) y en qué medida se deben a la reducción de la capacidad de comprensión. La conclusión es que los estudiantes afectados comprenderán solo uno o dos componentes de las instrucciones anteriores;
- Saber cómo comenzar y finalizar conversaciones de manera apropiada;
- Tomar instrucciones en un entorno con ruido de fondo y otras distracciones;
- Producir un lenguaje hablado conectado para compartir sus propias experiencias (discurso narrativo); explicar cómo funciona algo, como las reglas de un juego (discurso procesal); o dar una presentación en el aula sobre un tema basado en el currículo (discurso expositivo);
- Comprender que la naturaleza de su relación con el otro hablante influirá en el estilo de comunicación. Por ejemplo, mostramos respeto por las figuras de autoridad al detener lo que estamos haciendo cuando nos hablan, al no estar inquietos, al permitir que el socio principal seleccione y concluya temas, y al asegurarnos de que no digamos o hagamos cosas que puedan ser interpretado como irrespetuoso, como parecer burlarse del otro orador; y
- Discernir la comunicación directa del humor, el sarcasmo, la ironía, la metáfora y otras formas de lenguaje figurativo no literal. El lenguaje figurativo es una parte tan importante del lenguaje cotidiano que a menudo no nos damos cuenta de su presencia en nuestras conversaciones. El lenguaje figurativo es la especia de la comunicación cotidiana, pero como tal puede agregar sabores complejos que dificultan la comprensión del lenguaje para algunos niños y adolescentes.
A veces, los niños con trastornos del lenguaje reciben etiquetas de diagnóstico relacionadas pero menos específicas, como el TDAH, que pueden existir junto con los trastornos del lenguaje. Etiquetas como estas pueden ser apropiadas, en el sentido de que los niños pueden cumplir con los criterios de diagnóstico para más de un trastorno a la vez (un fenómeno conocido como comorbilidad). Sin embargo, a veces se produce un diagnóstico erróneo, y esto es más probable en entornos clínicos y educativos en los que la DLD es poco conocida. Debido a que los trastornos del lenguaje también afectan el lenguaje escrito, las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes afectados se quedarán atrás de las de sus compañeros. A su vez, esto profundiza la lucha que estos niños experimentan todos los días en el aula, en términos de manejar las demandas escritas cada vez más complejas del plan de estudios académico.
Los estudiantes con trastornos del lenguaje a menudo hacen sentir su presencia en el aula luchando por mantenerse académica y socialmente, y perdiendo o malinterpretando las señales sociales. Se ha dicho que "el aprendizaje flota en un mar de conversación"11 y si no es tan competente como al menos el niño promedio en el aula con respecto a sus habilidades verbales, se quedará atrás. Quizás aún peor, puede adquirir una etiqueta como "desatento", "grosero" o "desconectado". Las etiquetas son espadas de doble filo en las escuelas. A veces son necesarios para obtener acceso a servicios adicionales, pero también pueden hacer que los adultos prejuzguen a un niño y, como consecuencia, sean propensos a una variedad de sesgos cognitivos.
¿Cuál es el papel de las habilidades cognitivas en el apoyo del lenguaje cotidiano y las habilidades de aprendizaje?
Las funciones ejecutivas de un niño son un factor importante que contribuye a la competencia pragmática del lenguaje. Estos incluyen la capacidad de concentrarse y mantener la atención, planificar y organizar el comportamiento, autocontrolarse y autorregularse, y frenar la impulsividad. Las habilidades ejecutivas como estas están asociadas con la maduración en las regiones prefrontales del cerebro. Estas áreas maduran considerablemente más tarde que otras áreas corticales (generalmente alrededor de los primeros 20),12 Por lo tanto, no es sorprendente que las funciones ejecutivas se encuentren en construcción en los niños en edad escolar. También es importante tener en cuenta que las discapacidades neurobiológicas son comunes en los niños en edad escolar. Esto significa que las habilidades de los estudiantes con trastorno del desarrollo del lenguaje, TDAH y / o autismo probablemente sean más frágiles con respecto a estos importantes impulsores del éxito académico.
Otra consideración importante es el hecho de que la memoria de trabajo es limitada. La memoria de trabajo corresponde aproximadamente a lo que estamos pensando y procesando conscientemente en un momento dado.13 Actualmente se cree que la capacidad de la memoria de trabajo está limitada a unos cuatro elementos.14 Estas restricciones se aplican a personas sin problemas de aprendizaje, pero hay evidencia15 esa memoria de trabajo puede estar aún más limitada para estudiantes con trastornos como DLD.
Una teoría de aprendizaje conocida como teoría de la carga cognitiva aborda específicamente los límites de la memoria de trabajo. En esencia, cada tarea que realizamos, incluidas las tareas de aprendizaje, impone una "carga cognitiva" en la memoria de trabajo. Como educadores, tratamos de optimizar esta carga. Para tareas complicadas que son relativamente nuevas para el alumno, esto implica reducir la cantidad de elementos a los que el alumno debe prestar atención, lo que se puede lograr de varias maneras.16 Un enfoque es proporcionar a los estudiantes ejemplos o modelos completamente trabajados. Además, para evitar imponer una carga cognitiva innecesaria, es mejor no mostrar a los estudiantes una presentación con muchas animaciones que distraigan y que no sean esenciales para el punto que el maestro está tratando de hacer.* De manera similar, es mejor evitar pedirles a los estudiantes que lean un texto mientras usted explica simultáneamente el significado del texto o resume sus mensajes, ya que tales explicaciones los obligan a dividir su atención. Estos pueden parecer puntos obvios, pero, en nuestra experiencia, ocurren comúnmente cuando los maestros presentan material nuevo. Por otro lado, parece que la memoria de trabajo tiene canales separados para procesar información visual y verbal. Como resultado, podemos solucionar algunos de los límites de la memoria de trabajo mediante el uso de una imagen visual relevante, como un diagrama, junto con una explicación hablada de la imagen.
Estos efectos han sido validados por una gran cantidad de experimentos controlados. Y existe una fuerte evidencia de que la aplicación de estos principios también puede ayudar a la motivación,17 a medida que los estudiantes experimentan una sensación de logro en lugar de una sensación de frustración.
¿Cómo puede la comprensión de DLD informar a los maestros sobre la práctica en el aula?
Las habilidades del lenguaje están estrechamente relacionadas con los procesos cognitivos, como el procesamiento de la información, la resolución de problemas y el cambio de lo concreto a lo abstracto. Como tal, el lenguaje idiomático y las instrucciones en varias etapas tienen un lugar en el aula, y se debe esperar que los niños produzcan y comprendan el lenguaje hablado y escrito en una variedad de géneros, de acuerdo con los requisitos del plan de estudios. Sin embargo, los maestros deben considerar las capacidades de desarrollo de los niños y la posibilidad, por ejemplo, de que no hayan tenido exposición previa a expresiones que a veces solo tienen sentido cuando se explican en contexto. Preguntarle a un nuevo estudiante “¿Ya has encontrado tus pies?” Parece sencillo, pero el significado literal está a una distancia lingüística significativa del significado previsto de “¿Cómo te estás instalando?”. Una gran cantidad de modismos en inglés funcionan de manera similar , con el significado literal —el significado que los estudiantes pueden tomar de la frase— es desconcertante o absurdo. Imagínese preguntarle a un estudiante con dificultades de lenguaje: "¿Suena eso?" O "¿Puedo torcerle el brazo?" Es fácil imaginar estas cosas, porque este tipo de lenguaje se usa ampliamente en las interacciones cotidianas.
Del mismo modo, el sarcasmo y la ironía, aunque importantes para la comprensión de algunos textos, deben evitarse al dar instrucciones en el aula. El sarcasmo implica decir que el opuesto de lo que realmente quiere decir, por lo que existe un riesgo significativo de que los niños con DLD reciban el mensaje opuesto al que deseaban.
También vale la pena señalar que los niños con problemas de lenguaje pragmático pueden necesitar enseñanza explícita en las normas esperadas. La mayoría de las personas captan las convenciones sobre el lenguaje a partir de un proceso de inmersión; nuestra capacidad para hacerlo ha sido descrita como "biológicamente primaria"18 y es un proceso largo pero relativamente sin esfuerzo que apenas notamos. Esto puede dificultarnos empatizar con los estudiantes que luchan por aprender estas convenciones. Por lo tanto, el primer paso debe ser hacer que las normas esperadas sean claras y explícitas. Un estudiante que constantemente interrumpe al maestro en clase, por ejemplo, debe resaltar este comportamiento con calma, recibir una explicación de por qué es inaceptable y recibir objetivos específicos para lograr, en pasos incrementales y alcanzables. Esto representa una intervención estructurada más allá de los tipos de estrategias genéricas de gestión del aula discutidas anteriormente.
Los maestros que tienen acceso a los servicios de un patólogo del habla y el lenguaje pueden solicitar una evaluación formal de las habilidades lingüísticas en los estudiantes que les preocupan y pueden trabajar con ese profesional para apoyarlos. Los maestros no son médicos y no están en condiciones de diagnosticar formalmente DLD por sí mismos. Sin embargo, el reconocimiento de la posibilidad puede ayudarlo a personalizar los apoyos en el aula y obtener acceso a las intervenciones.
Estos apoyos no solo ayudarán a los estudiantes con DLD sino que también ayudarán a los estudiantes que no provienen de un idioma inglés y que, por lo tanto, están menos familiarizados con las expresiones y expresiones idiomáticas en inglés. Y hay otras buenas noticias: las estrategias de enseñanza que probablemente ayuden a los estudiantes con DLD en realidad pueden beneficiar a todos los estudiantes, tanto en términos de motivación como de apoyo para alcanzar estándares particulares.
VLa comunicación erbal es la base de todo lo que ocurre en las aulas, ya sea la entrega de nueva información o la regulación del comportamiento. Aunque las habilidades lingüísticas son biológicamente primarias, su desarrollo en niños de la misma edad puede ser muy desigual. Además, una proporción significativa de niños en cualquier clase puede tener trastornos del desarrollo del lenguaje, que pueden o no haber sido diagnosticados formalmente. Tales trastornos generalmente impactan el éxito de un estudiante con el lenguaje hablado y escrito.
De vuelta con la Sra. Turner y su clase de ciencias. Dado lo que sabemos sobre DLD, ¿cuáles son las implicaciones para su enseñanza? Primero, podría considerar establecer una serie de rutinas para el comienzo de la clase. Tales rutinas resultarían en su necesidad de comunicar menos instrucciones. Estas rutinas podrían formar parte de una estrategia más amplia de gestión del aula que se basa en señales verbales y no verbales.
En segundo lugar, la Sra. Turner podría tener en cuenta las limitaciones de la memoria de trabajo que se aplican a todos sus alumnos y asegurarse de que proporcione solo una pequeña cantidad de información nueva en un momento dado. Largas listas de instrucciones de laboratorio podrían desglosarse en fragmentos más pequeños, con nueva información proporcionada después de que se haya completado cada paso. También ayudaría a sus alumnos si evitaba usar lenguaje idiomático o inusual, sarcasmo e ironía, y se daría cuenta de que la forma en que algunos alumnos se comunican con ella no siempre sigue las normas aceptadas de adultos, y que estos alumnos pueden necesitar ayuda para desarrollar estas habilidades. La Sra. Turner podría buscar el aporte de profesionales, como los patólogos del habla y el lenguaje, que pueden ofrecer consejos sobre las necesidades específicas de los estudiantes.
Estos pasos nunca resolverán todos los problemas que surjan en un entorno complejo lleno de jóvenes. Pero pueden ayudar a los maestros a desarrollar un enfoque más preventivo.
Greg Ashman es profesor, blogger y candidato a doctorado en la Universidad de Nueva Gales del Sur en Australia, donde investiga la teoría de la carga cognitiva. Es el autor de La verdad sobre la enseñanza: una guía informada por la evidencia para los nuevos maestros. Pamela Snow es profesor y director de la Escuela de Salud Rural La Trobe en Bendigo, Australia. Patóloga del habla y lenguaje y psicóloga, es coautora de Comprensión de las intervenciones para niños con trastornos del desarrollo: una guía para padres y profesionales.
* Para más información sobre cómo evitar tales distracciones, consulte "Mantenlo simple para evitar distracciones de datos"En la edición Summer 2013 de Educador estadounidense (volver al articulo)
Notas finales
1 Ver I. Prilleltensky et al., "Estrés del maestro: qué es, por qué es importante, cómo se puede aliviar" Teoría a la práctica 55, no. 2 (2016): 104-111.
2 Ver G. Ashman, La verdad sobre la enseñanza: una guía informada por la evidencia para los nuevos maestros (Londres: SAGE, 2018); y RJ Marzano et al. Gestión del aula que funciona: estrategias basadas en la investigación para cada maestro (Alexandria, VA: ASCD, 2003).
3 CF Norbury et al., "El impacto de la capacidad no verbal sobre la prevalencia y la presentación clínica del trastorno del lenguaje: evidencia de un estudio de población" Diario de Psicología Infantil y Psiquiatría 57, no. 11 (2016): 1247-1257.
4 Norbury et al., "El impacto de la habilidad no verbal".
5 P. Snow, "Patología del habla y el lenguaje y el delincuente juvenil: descripción epidemiológica y hoja de ruta para futuras investigaciones de patología del habla y el lenguaje y alcance de la práctica" Servicios de lenguaje, habla y audición en las escuelas (2019):-1 16.
6 Snow, "Patología del habla y lenguaje".
7 B. Tomblin et al., "La prevalencia de la discapacidad específica del lenguaje en niños de jardín de infantes" Revista de investigación del habla y la audición 40 (1997): 1245 – 1260.
8 CA Christle, K. Jolivette y CM Nelson, "Características de la escuela relacionadas con las tasas de abandono escolar" Remediación y Educación Especial 28, no. 6 (2007): 325-339.
9 NJ Cohen et al., "Deterioro del lenguaje no esperado en niños con trastornos psiquiátricos: prevalencia y características del lenguaje y el comportamiento" Revista de la Academia Estadounidense de Psiquiatría Infantil y Adolescente 32, no. 3 (1993): 595-603.
10 P. Snow, "Elizabeth Usher Memorial Lecture: Language Is Literacy Is Language — Positioning Speech-Language Pathology in Education Policy, Practice, Paradigms and Polemics," Revista Internacional de Patología del Habla y Lenguaje 18, no. 3 (2016): 216-228.
11 J. Britton, Lenguaje y aprendizaje: la importancia del habla en el desarrollo infantil (Nueva York: Penguin Books, 1970).
12 SJ Blakemore y S. Choudhury, "Desarrollo del cerebro adolescente: implicaciones para la función ejecutiva y la cognición social" Diario de Psicología Infantil y Psiquiatría 47, no. 3 – 4 (2006): 296 – 312.
13 A. Baddeley y G. Hitch, "Memoria de trabajo" Psicología del aprendizaje y la motivación. 8 (1974): 47 – 89.
14 N. Cowan, "El número mágico 4 en la memoria a corto plazo: una reconsideración de la capacidad de almacenamiento mental" Ciencias del comportamiento y del cerebro 24, no. 1 (2001): 87-114.
15 LM Archibald y SE Gathercole, "Memoria a corto plazo y de trabajo en problemas específicos del lenguaje" Revista internacional de trastornos del lenguaje y la comunicación 41, no. 6 (2001): 675-693.
16 J. Sweller, JJG van Merrienboer y FGW C Paas, "Arquitectura cognitiva y diseño instruccional: 20 años después" Revisión de la psicología educativa (2019):-1 32.
17 A. Martin y P. Evans, "Instrucción de reducción de carga: Explorando un marco que evalúa la instrucción explícita a través del aprendizaje independiente" Enseñanza y formación docente 73 (2018): 203 – 214.
18 DC Geary, "Reflexiones de la evolución y la cultura en la cognición infantil: implicaciones para el desarrollo y la instrucción matemática" Psicóloga americana 50, no. 1 (1995): 24.