Pregúntele al científico cognitivo: ¿Deben los maestros conocer la ciencia básica de cómo aprenden los niños?

 

Pregunta: ¿Es útil para los maestros conocer la ciencia básica de cómo aprenden los niños? Pensé que sí, pero un profesor en mi programa de educación docente no estuvo de acuerdo; Lo que los maestros necesitan saber, dijo, son hallazgos basados ​​en investigaciones sobre lo que funciona en las aulas. Ella pensó que no tiene mucho sentido aprender ciencia abstracta que no se aplique directamente a las aulas.

 

Respuesta No hay duda de que la investigación que se relaciona directamente con la práctica en el aula es crucial. Pero estoy respetuosamente en desacuerdo con su profesor y mantengo que es útil para los educadores también conocer la ciencia básica sobre la cognición, la emoción y la motivación de los niños, porque las creencias sobre cómo son los niños influyen inevitablemente en su práctica. Todos tienen tales creencias; El propósito de aprender la ciencia sería ampliar y profundizar ese conocimiento, y desilusionarlo de cualquier idea errónea que pueda tener. Aún así, no todo lo que preocupa a los científicos es valioso para los educadores.

 

SEl conocimiento científico puede influir en la práctica educativa en más de una forma. A veces, las aplicaciones son abiertas, como cuando las descripciones científicas de cómo aprenden los niños ofrecen nuevas ideas para los métodos de enseñanza. Por ejemplo, los investigadores han descrito los beneficios de aprendizaje de espaciar la práctica,¹ y algunos educadores han tratado de incorporar ese hallazgo en sus aulas.

 

La ciencia también puede influir en la educación mediante el uso de métodos científicos para evaluar la efectividad de diferentes prácticas educativas. Los científicos tienen mucha experiencia en el diseño de experimentos y pueden ofrecer técnicas útiles para ayudar a decidir si, por ejemplo, dos programas de lectura difieren en cuánto motivan a los niños a leer de forma independiente.

 

Ambos tipos de aplicaciones son abiertas y autoconscientes. Son lo que los investigadores suelen llamar "ciencia aplicada". Eso contrasta con la "ciencia básica", la investigación que se lleva a cabo no con el objetivo de mejorar la educación, sino con el objetivo de proporcionar una descripción científica del mundo. En este caso, la ciencia básica de interés nos cuenta cómo aprenden los niños, sus vidas emocionales y qué los motiva. Es una visión científica de cómo son los niños y cómo se desarrollan. Ese conocimiento científico básico es la tercera vía a través de la cual la ciencia puede influir en la práctica educativa.

 

La práctica de un educador, por supuesto, está influenciada por sus creencias sobre cómo son los niños. Los maestros intentan adaptar su práctica a lo que creen que es la naturaleza de los niños, en la creencia perfectamente razonable de que la enseñanza será más exitosa si explica la forma en que los niños aprenden. Estas creencias influyen no solo en la planificación sino también en las reacciones y respuestas de los maestros en el momento cuando sucede algo inesperado en el aula. Además, las creencias influyen en nuestra receptividad a las nuevas ideas.² Cuando un vendedor ofrece un nuevo producto, por ejemplo, o un administrador sugiere una nueva práctica en el aula, los maestros la evalúan a la luz de sus creencias sobre los niños.

 

Los hallazgos científicos proporcionan una (pero obviamente no la única) fuente de información que contribuye a las creencias de los educadores sobre la naturaleza de los niños. Los investigadores y los profesionales han escrito sobre el respaldo científico de estas creencias, generalmente cuando piensan que existe información generalizada sobre la credibilidad científica de algunos hallazgos. Por ejemplo, varios artículos han aparecido en los últimos años de 10 señalando la frágil base científica para los estilos de aprendizaje.³* 

 

Aquí quiero hacer un punto diferente: Algunas declaraciones sobre el aprendizaje de los niños son perfectamente científicas pero no deberían influir en las decisiones educativas. Eso incluye algunas declaraciones que parecen tener una relación directa con las aulas. En este artículo, describiré tres tipos de declaraciones que hacen los científicos, solo una de las cuales debería influir en la práctica docente. Incluso ese tipo de declaración, ya veremos, puede aplicarse incorrectamente. 

Para apreciar estos tres tipos de declaraciones científicas y cómo difieren, necesitamos una breve introducción al método científico. Nuevamente, no estamos hablando de ciencia aplicada, que establece una meta de cambio algo (en este caso, mejorar la educación). Más bien, estamos hablando del método de la ciencia básica, que establece el objetivo de describiendo algo (en este caso, cómo piensan y aprenden los niños, qué los motiva, cómo experimentan las emociones, etc.). Esta investigación es realizada principalmente por científicos que no piensan en la educación en absoluto.

 

La ciencia básica opera en un ciclo de cuatro pasos, como se muestra en la Figura 1. Primero, un científico reúne observaciones sobre el mundo. Luego, el científico intenta resumir las observaciones con un pequeño conjunto de declaraciones generales: una teoría. En el tercer paso, la teoría se utiliza para generar predicciones sobre fenómenos que aún no se han observado. En el paso final, el científico realiza experimentos para probar la predicción. El resultado de la prueba constituye una nueva observación sobre el mundo, y el ciclo continúa.

 

 

Considere al psicólogo Jean Piaget. Famoso observó a sus propios hijos jugando para obtener ideas sobre su pensamiento.⁴ Basado en esas observaciones, desarrolló su teoría del desarrollo cognitivo, proponiendo que los niños se muevan a través de una secuencia de cuatro etapas, caracterizadas por (entre otras cosas) la creciente capacidad de usar el pensamiento abstracto. Para probar las predicciones de la teoría, Piaget realizó experimentos pidiendo a los niños que realizaran tareas cuidadosamente diseñadas. Por ejemplo, en una tarea, los niños debían resolver problemas con una balanza, utilizando pesas con diferentes características.⁵ 

 

Este breve resumen del método científico ilustra dos tipos de declaraciones que son importantes para nuestros propósitos. Primero, hay observaciones del mundo, por ejemplo, observar que los niños entre 2 y 6 años generalmente no entienden que el líquido no cambia el volumen cuando se vierte en un recipiente de forma diferente (ver Figura 2).

 

 

Los psicólogos están especialmente interesados ​​en las observaciones que ven constantemente, incluso si los niños varían en sus antecedentes y edad, e incluso si completan diferentes tareas en diferentes contextos. Por ejemplo, la observación de que el desempeño de la tarea mejora con la práctica parece tan universalmente observada, suponemos que debe reflejar una verdad muy profunda sobre la naturaleza del aprendizaje. Llamaré a ese tipo de observación un generalización empírica, y argumentaré que es especialmente útil para los educadores.

 

El segundo tipo de afirmación es teórica. Declaraciones teóricas son mucho más abstractos y generales que las observaciones empíricas. Su objetivo es resumir muchas generalizaciones empíricas existentes y se pueden utilizar para predecir lo que debería suceder en situaciones novedosas. Por ejemplo, una característica de la segunda etapa de desarrollo en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es centration; los niños se centran en una sola característica de una situación compleja. Centration captura la observación sobre el líquido y el volumen: los niños concluyen que un recipiente estrecho contiene más líquido porque se enfocan en una sola característica del líquido: su altura en el recipiente.

 

Los científicos hacen un tercer tipo de declaración, epistémica, que no se captura en la Figura 1, y de hecho los científicos solo ocasionalmente hacen explícitamente este tipo de declaración. Los científicos inevitablemente hacen suposiciones sobre la naturaleza de lo que sea que esté bajo estudio. Piaget hizo suposiciones sobre la naturaleza del conocimiento: ¿qué significa para el niño saber algo? ¿Deberíamos decir, como lo hizo Piaget, que el niño tiene una "creencia" sobre la cantidad de líquido en un recipiente? ¿O tal vez estamos comenzando mal asumiendo que podemos hablar sobre lo que el niño sabe independientemente del contexto social en el que el niño piensa? O tal vez sería mejor crear una teoría de los estados cerebrales en lugar de las creencias; después de todo, ¿no es lo que llamamos una creencia realmente un producto del cerebro? O tal vez sea una mala idea hablar sobre creencias o estados cerebrales, dado que no podemos medir adecuadamente ninguno de los dos. Tal vez deberíamos centrarnos en lo que el niño sí preferiblemente.

 

Puedes ver que a menos que hagas algunas suposiciones, es imposible crear una teoría o incluso describir lo que crees que observas. Las suposiciones dan forma a cómo describe lo que observa y cómo cree que debería ser una teoría. En el caso de la psicología del pensamiento, estos son supuestos epistémicos, declaraciones sobre la naturaleza del pensamiento y el conocimiento.

 

Las distinciones entre estos tres tipos de declaraciones que hacen los científicos (generalizaciones empíricas, declaraciones teóricas y supuestos epistémicos) pueden sonar un poco esotéricas, pero son importantes para los educadores. Al considerar si los hallazgos científicos deberían influir en su práctica, (apropiadamente) preguntan si la ciencia es sólida, porque a veces no lo es. Por ejemplo, a muchos profesionales se les ha dicho durante años que hay pruebas científicas de que los estudiantes más jóvenes pueden realizar múltiples tareas de manera efectiva, pero ese no es realmente el caso.⁶

 

El objetivo de este artículo es que los científicos hacen muchas declaraciones científicamente sólidas, pero incluso si la declaración es científicamente sólida, no siempre es útil para los educadores. Reconocer las distinciones entre observaciones empíricas, declaraciones teóricas y supuestos epistémicos es crucial para comprender cuándo y cómo pueden ser útiles las declaraciones científicas.

Sugiero que las generalizaciones empíricas tienen el mayor potencial para ser útiles para los educadores. Estas son observaciones de cómo los niños piensan o sienten en circunstancias particulares que son consistentes en las tareas, la edad, los contextos y el tema. Su poder proviene del hecho de que nos dicen cómo son la mayoría de los niños la mayor parte del tiempo. Aunque es natural que los educadores estén interesados ​​en la diferencia entre los niños (para asegurarse de satisfacer las necesidades de cada niño), los niños tienen mucho en común.⁷ La arquitectura básica de la mente no es muy diferente de un niño a otro, y podemos identificar algunas de las consistencias con respecto a cómo se despliega la atención, cómo funciona el aprendizaje, etc. De hecho, a lo largo de los años, estas columnas "Pregunte al científico cognitivo" en Educador estadounidense han enfatizado tales consistencias y lo que podrían implicar para el aula (mira la tabla aqui).

 

Las generalizaciones empíricas como las de la tabla permiten a los educadores predecir cómo los niños probablemente responderán en una situación particular y utilizar esa información para dar forma a su práctica. Dicho esto, esta aplicación no siempre es sencilla.

 

Las generalizaciones empíricas no ofrecen una guía infalible sobre qué hacer. Hay dos formas en que pueden entenderse erróneamente como prescriptivas. Primero, las observaciones empíricas podrían verse como leyes que no deben ser violadas. Por ejemplo, la investigación muestra que cuando las personas son recompensadas por un comportamiento, pueden participar en el comportamiento para ganar la recompensa, pero su motivación en realidad puede disminuir una vez que se suspenden las recompensas.⁸ Sin embargo, eso no debe entenderse como que las recompensas son nunca útil o apropiado Un maestro puede reconocer el riesgo de una recompensa tangible y, sin embargo, decidir que es la decisión correcta en el aula por otras razones. Por ejemplo, puede ofrecer una pequeña recompensa para incitar a un no lector decididamente a probar un libro, con la esperanza de que el estudiante se sorprenda de lo mucho que le gusta el libro después de todo.⁹ Las generalizaciones empíricas generalmente se aplican a un aspecto de una situación compleja, pero los educadores deben considerar todos los aspectos de la situación.

 

En segundo lugar, muchas generalizaciones empíricas se refieren al pensamiento de los alumnos, no al comportamiento de enseñanza, y la forma de provocar ese pensamiento de los alumnos puede no ser obvia. Considere esta generalización empírica: la memoria es más duradera cuando los estudiantes piensan sobre el significado del contenido y lo relacionan con cosas que ya saben.¹⁰ Bien, pero ¿qué se supone que debes hacer para impulsar este tipo de actividad mental en los estudiantes? Una posibilidad es establecer tareas para los estudiantes (por ejemplo, responder preguntas o hacer comparaciones) que solo se pueden completar si piensan en el significado. Este tipo de enseñanza a menudo se denomina "aprendizaje activo" porque, al parecer, los estudiantes participan más activamente en el proceso de aprendizaje, en contraste con cuando simplemente escuchan una conferencia.

 

Pero es un error equiparar la actividad que podemos ver con la actividad mental. Los estudiantes pueden participar en una actividad práctica que no tiene sentido, por ejemplo, ejecutar los pasos enumerados en un laboratorio de biología sin pensar realmente en ellos. Y pueden pensar profundamente sobre el contenido de una conferencia cuidadosamente elaborada, incluso si parecen estar simplemente sentados. Este ejemplo ofrece otra ilustración de la posible mala interpretación de las generalizaciones empíricas. Algunas veces son generalizaciones de cómo los estudiantes reaccionan a las cosas específicas que hacen los maestros, pero otras veces son generalizaciones sobre las consecuencias de una actividad mental particular por parte del estudiante. Los dos no deben confundirse.

 

Las declaraciones teóricas parecen ser invaluables para los practicantes. El propósito de una teoría es integrar y coordinar observaciones. Entonces, si, como sugerí en la sección anterior, las generalizaciones empíricas son valiosas para los educadores, declaraciones de teorías debiera ser aún mejor: cada uno resume muchas generalizaciones empíricas.

 

Eso sería cierto si el propósito de una teoría fuera integrar y coordinar generalizaciones empíricas. Esa es la forma en que un profesional desarrollaría una teoría del aprendizaje de los niños, pero ese no es el propósito para el cual los científicos desarrollan teorías. Como se muestra en la Figura 1, un propósito clave de las teorías en el proceso científico es generar nuevas predicciones. Esas predicciones serán probadas en experimentos que de ese modo crean nuevas observaciones, que se utilizan para refinar las teorías. Entonces, no es suficiente que una teoría se integre y coordine existente generalizaciones empíricas. Para un científico, una teoría debe ofrecer predicciones de observaciones nuevas aún por verificar. Si no es así, la ciencia no avanza.

 

El hecho de que las teorías vayan más allá de los datos existentes tiene un par de implicaciones que los hacen contraproducentes para el uso de los profesionales.^† Primero, es inevitable que algunas predicciones novedosas derivadas de una teoría sean erróneas. Como mencioné anteriormente, Piaget propuso una teoría del desarrollo cognitivo integral y altamente influyente. Las teorías de la etapa de desarrollo sostienen que el pensamiento de los niños no cambia gradualmente, sino que es estable durante largos períodos de tiempo y luego se reorganiza rápidamente, que es el cambio de una etapa a otra.

 

Un educador que busca utilizar la teoría de Piaget podría hacer la predicción razonable de que ciertos tipos de pensamiento simplemente están más allá de las habilidades cognitivas de algunos niños: aún no han alcanzado la etapa correcta de desarrollo. Ofrecer ese trabajo al niño sería inapropiado para el desarrollo. Pero la investigación desde la muerte de Piaget en 1980 indica que el desarrollo no avanza por etapas.¹¹ Esa predicción estaba mal.

 

Un segundo problema relacionado es que las teorías tienen una vida útil. La ciencia opera en un ciclo, como se muestra en la Figura 1, y a medida que hacemos más y más observaciones del mundo, es cada vez más probable que nuestras teorías actuales no tengan en cuenta todas ellas. Todo científico acepta que nuestras mejores teorías deben ser vistas como contingentes; incluso las teorías notablemente exitosas como la ley de gravitación universal de Isaac Newton eventualmente se muestran carentes y reemplazadas.

 

Los libros de texto de psicología educativa contemporánea a menudo resumen teorías influyentes como la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, la teoría del desarrollo de la personalidad de Erik Erikson,¹² La teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg,¹³ y la teoría del aprendizaje de Lev Vygotsky.¹⁴ Pero todas estas teorías tienen décadas de antigüedad, y los libros de texto que las presentan siempre incluyen varias páginas de explicación sobre las formas en que se sabe que las teorías son inadecuadas.

 

Entonces, cuando la práctica de un educador se guía por la mejor teoría científica disponible, ese educador adopta algunas creencias que se demostrarán erróneas a tiempo. Las únicas preguntas son cuántas de las creencias están equivocadas y cuándo sabremos que están equivocadas. Las generalizaciones empíricas, por el contrario, no son predicciones, sino resúmenes de cosas que los científicos han observado. Las teorías irán y vendrán, pero las generalizaciones empíricas que las teorías deben explicar son mucho más probables de ser consideradas precisas décadas después. Por ejemplo, el siglo pasado ha visto muchas teorías que buscan explicar por qué la práctica ayuda a la memoria, y pocos científicos están completamente satisfechos con alguna de ellas. Pero todos los científicos están de acuerdo en que la práctica ayuda a la memoria.

 

Considere enunciados como "el aprendizaje es social", "todos aprenden de manera diferente", "el conocimiento se construye" y "el aprendizaje es natural". Cada uno representa una suposición sobre la naturaleza del aprendizaje o el conocimiento. Estas no son generalizaciones empíricas o declaraciones teóricas; son más generales y no se basan en observaciones del mundo, son suposiciones.

 

La generalidad de las declaraciones es obvia cuando se consideran las muchas formas en que podrían desarrollarse en una teoría. "Aprender es social", por ejemplo, podría entenderse que nuestro entorno social brinda oportunidades de aprendizaje: podemos aprender de nuestros compañeros y las características de nuestros compañeros determinan lo que aprendemos. O esta afirmación podría referirse a algo más profundo, la suposición de que nuestra percepción del mundo está limitada por nuestro grupo social y nuestra cultura; lo que aprendemos depende de cómo interpretemos nuestras experiencias, y que la interpretación de los eventos esté determinada por nuestro entorno social . O bien, podría implicar una definición completamente diferente de aprendizaje. Puedo saber muy poco acerca de la reparación de automóviles, pero si mi esposa lo sabe, entonces tengo acceso inmediato a ese conocimiento. Entonces, ¿no, en cierto sentido, "sé" acerca de la reparación de automóviles? Quizás sea un error pensar que el "conocimiento" reside únicamente en la mente de un individuo. El conocimiento puede ser accesible a través de las redes sociales, y eso debería reconocerse en nuestra definición y en nuestras teorías de conocimiento y aprendizaje.

 

Si una declaración como "aprender es social" puede interpretarse de muchas maneras, ¿realmente significa algo? Si pero no mucho. Le dice que una teoría del aprendizaje debe tener algún componente social, de lo contrario le faltaría algo importante. Sin embargo, no especifica cuál debe ser ese componente social, y nuevamente, es una suposición y, por lo tanto, no está probado. Los supuestos epistémicos son importantes porque proporcionan esquemas amplios a la teoría. Por ejemplo, dictan cómo se definirá el conocimiento en su teoría, y pueden solicitarle que incluya algún componente social en él. Además, los investigadores a menudo hacen, sin reflexionar, las mismas suposiciones que otros hacen.¹⁵ Por ejemplo, muchos psicólogos cognitivos tempranos asumieron que la emoción no tenía mucho que ver con el pensamiento, una suposición de que, luego se hizo evidente, estaba mal.¹⁶

 

Los científicos deberían, al menos en ocasiones, contemplar si los supuestos epistémicos que hacen son defendibles. Los practicantes no necesitan hacerlo, pero deberían preocuparse de que los supuestos epistémicos sean confusos con las generalizaciones empíricas. "Aprender es social" puede sonar similar a "los niños aprenden mejor en situaciones sociales", pero ahora que estamos atentos a la diferencia, vemos que el primero es un supuesto epistémico (una declaración sobre la naturaleza del aprendizaje), mientras que el el segundo es una generalización empírica (un resumen de muchas observaciones de lo que los niños realmente hacen).

 

Si confundes "el aprendizaje es social" con una generalización empírica, pensarás que los niños deberían aprender en grupos y no solos. Si confunde "todos aprenden de manera diferente" con una generalización empírica, podría pensar que ofrecer el mismo tipo de trabajo a un grupo de niños nunca es una buena idea. Si confunde "el aprendizaje es natural" con una generalización empírica, podría pensar que cualquier reticencia de un niño a aprender debe ser culpa de la escuela, que de alguna manera ha frustrado su inclinación natural a aprender.

 

Recapitulemos. He argumentado que el trabajo de los científicos implica tres tipos de declaraciones: observaciones del mundo, declaraciones teóricas y supuestos epistémicos. Un tipo particular de observación, una generalización empírica, tiene un valor potencial para los profesionales. Describe cierta coherencia en la vida cognitiva, emocional o motivadora de los niños. Cada uno es una pequeña porción de "cómo son los niños".

 

Los grupos de enunciados teóricos están destinados a resumir una gran cantidad de observaciones, pero deben hacer más; deben predecir nuevos aspectos de cómo son los niños que aún no se han observado. Las declaraciones teóricas no son útiles para los profesionales exactamente porque generan predicciones que pueden o no ser ciertas. El tercer tipo de afirmación es una suposición epistémica, que presupone la naturaleza del aprendizaje o el conocimiento. Estas declaraciones son demasiado generales para proporcionar una guía para la práctica, pero pueden interpretarse erróneamente como generalizaciones empíricas.

 

¿Cómo podría toda esta información afectar su práctica?

 

Examina tus creencias. Esta implicación es bastante obvia. He argumentado que algunas creencias, aunque potencialmente útiles para los científicos, no se aplicarán al aula, por lo que debe asegurarse de no aplicarlas de una manera que no tenga sentido. Sin embargo, analizar nuestras creencias puede ser difícil. Como dice el refrán, es como pedirle a un pez que analice el agua. Aún así, podemos identificar algunos signos que pueden ayudar a diferenciar generalizaciones empíricas, declaraciones teóricas y supuestos epistémicos.

 

Comenzando con el caso más fácil, los supuestos epistémicos tienden a ser simples declaraciones sobre la naturaleza del aprendizaje o el conocimiento: el conocimiento se construye o el aprendizaje es divertido. Las generalizaciones empíricas generalmente describen cómo dos cosas van juntas: las recompensas reducen la motivación intrínseca o las imágenes visuales mejoran la memoria. Las declaraciones teóricas pueden sonar similares a las generalizaciones empíricas porque pueden describir cómo una cosa influye en otra, por ejemplo, a medida que los niños envejecen, su pensamiento se vuelve menos egocéntrico. Las afirmaciones teóricas suelen ser más generales que las generalizaciones empíricas, y se aplican a una variedad mucho más amplia de situaciones. Y, por supuesto, si hay un nombre adjunto a la creencia, eso es un consejo seguro: "Porque Dewey pensó que sí" no es una buena razón para adoptar o abandonar una práctica.

 

La falta de ciencia básica no significa que una práctica sea mala. ¿Por qué te animo a pensar si tus creencias sobre los niños se alinean con los hallazgos de la ciencia básica? Porque creo que las prácticas en el aula basadas en esas creencias tienen más probabilidades de tener éxito. Pero la falta de evidencia para apoyar algo significa solo eso: no hay evidencia de una manera u otra. No significa que haya evidencia de que la práctica no sea efectiva.

 

Este problema ha surgido con frecuencia cuando hablo con los maestros sobre los estilos de aprendizaje. Cuando afirmo que las teorías de los estilos de aprendizaje no tienen respaldo científico, los maestros a veces piensan que estoy criticando las prácticas de aula que utilizan inspiradas en los estilos de aprendizaje. Estoy criticando la teoría, no ninguna práctica específica. La práctica en el aula puede ser excelente, simplemente no obtiene credibilidad de la ciencia básica.

 

Aquí hay una analogía. Digamos que una maestra de Virginia ama la ciudad de Nueva York y, a menudo, encuentra inspiración para los planes de lecciones cuando visita. Ella puede pensar que esas lecciones tienden a ser especialmente atractivas y profundas para sus alumnos. Pero ella no pensaría que otros maestros deberían capitalizar el estatus científico especial de las lecciones inspiradas en la ciudad de Nueva York. Ella simplemente pensaría: "Aquí es donde encuentro mi inspiración". Si las teorías de los estilos de aprendizaje, o las teorías del cerebro izquierdo y derecho, o la astrología, o cualquier otra cosa te inspira, genial. Mi punto es que su confianza en la calidad de tal lección no debería venir de la creencia de que se alinea con la forma en que los científicos piensan que los niños aprenden. Su confianza debe venir de su juicio profesional de que las lecciones son exitosas. La forma en que se inspiraron no afecta de una forma u otra.

 

No todas las prácticas en el aula deben asignarse a generalizaciones empíricas. Este es un corolario de la idea de que no es un factor decisivo si una práctica no está alineada con la evidencia científica de cómo aprenden los niños. No puede basar todas sus prácticas en evidencia científica. Los científicos no saben lo suficiente para que los educadores puedan hacer eso, incluso si quisieran.

 

Seguir aprendiendo. Uno de los grandes desafíos para ser un profesional es que la ciencia básica representa un objetivo en movimiento: ¡los investigadores siguen aprendiendo más! ¿Cómo puedes seguir el ritmo? Un problema importante es evaluar la calidad de los recursos que encuentra en la web, en libros, en sesiones de desarrollo profesional, etc. Ese es un problema espinoso en el que he escrito extensamente.¹⁷ En el cuadro Recursos de esta página, ofrezco una lista de recursos sobre la ciencia básica del aprendizaje de los niños que he encontrado útil en el pasado.

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Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia. El es el autor de ¿Cuándo puedes confiar en los expertos? ¿Cómo distinguir las buenas ciencias de las malas en educación y por qué a los estudiantes no les gusta la escuela? Su libro más reciente es La mente lectora: un enfoque cognitivo para comprender cómo lee la mentes. Los lectores pueden formular preguntas a "Pregúntele al científico cognitivo" enviando un correo electrónico a ae@aft.org. Las columnas futuras intentarán abordar las preguntas de los lectores.

 

* Para más información sobre estilos de aprendizaje, vea “¿La instrucción de adaptación a los 'estilos de aprendizaje' ayuda a los estudiantes a aprender?” en la edición Summer 2018 de Educato americanor. (volver al articulo)

 

^†Supongamos que una teoría integra y explica las generalizaciones empíricas conocidas y no hace ninguna predicción nueva; ¿Sería útil para los educadores? De hecho, creo que sí, y creo que los investigadores deberían hacer más para crear tales teorías. Considero esa posibilidad en mi artículo "Un modelo mental del alumno: enseñanza de la ciencia básica de la psicología educativa a futuros maestros", publicado en Mente, cerebro y educación en 2017 (volver al articulo)

2 R. Nickerson, "Sesgo de confirmación: un fenómeno ubicuo en muchas formas" Revisión de Psicología General 2, no. 2 (1998): 175-220. 

 

3 DT Willingham, EM Hughes y DG Dobolyi, "El estado científico de las teorías de estilos de aprendizaje" Enseñanza de la psicología 42, no. 3 (2015).

 

4 J. Piaget, Los orígenes de la inteligencia en los niños (Nueva York: International Universities Press, 1952); y J. Piaget, La construcción de la realidad en el niño (Nueva York: Basic Books, 1954).

 

5 B. Inhelder y J. Piaget, El crecimiento del pensamiento lógico de la niñez a la adolescencia (Nueva York: Basic Books, 1958).

 

6 J. Wood, A. Chaparro y L. Hickson, "Interacción entre el estado visual, la edad del conductor y los distractores en el rendimiento durante la conducción diurna" Investigación de la visión 49, no. 17 (2009): 2225-2231. 

 

7 DT Willingham y D. Daniel, "Más allá de la diferenciación: Enseñar a lo que los alumnos tienen en común" Liderazgo educacional 2, no. 69 (2012): 16-21.

 

8 EL Deci, RM Ryan y R. Koestner, "Una revisión metaanalítica de experimentos que examinan los efectos de las recompensas extrínsecas sobre la motivación intrínseca" Boletín psicológico 125, no. 6 (1999): 627-668.

 

9 DT Willingham, "¿Debería el aprendizaje ser su propia recompensa?", American Educator 31, no. 4 (Invierno 2007 – 2008): 29 – 35.

 

10 FI Craik y E. Tulving, "Profundidad del procesamiento y la retención de palabras en la memoria episódica", Journal of Experimental Psychology: General 104, no. 3 (1975): 268 – 294. 

 

11 DT Willingham, "¿Qué es una práctica apropiada para el desarrollo?" Educador estadounidense 32, no. 2 (Verano 2008): 34 – 39.

 

12 EH Erikson, Infancia y sociedad (Nueva York: Norton, 1950). 

 

13 L. Kohlberg, C. Levine y A. Hewer, Etapas morales: una formulación actual y una respuesta a los críticos (Basilea, Suiza: Karger, 1983).

 

14 L. Vygotsky Pensamiento y lenguaje (Cambridge, MA: MIT Press, 1962).

 

15 TS Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas (Chicago: University of Chicago Press, 1962).

 

16 AR Damasio, El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano (Nueva York: P. Putnam, 1994).

 

17 DT Willingham, ¿Cuándo puedes confiar en los expertos? Cómo distinguir la buena ciencia de la mala en educación (San Francisco: Jossey-Bass, 2012).