Bilingüismo y Alfabetización Biliar para Todos

AAlrededor de un tercio de los niños menores de 8 años en los Estados Unidos tienen al menos un padre que habla un idioma que no es inglés en el hogar.¹ Y a partir de 2016, el 9.6 por ciento de todos los estudiantes de escuelas públicas de los EE. UU. Fueron identificados como aprendices del idioma inglés.² Es obvio que la población estudiantil estadounidense se está volviendo cada vez más multilingüe.
Esta tendencia a menudo se celebra ampliamente en otros países. Pero como han señalado los académicos que se han centrado en una variedad de temas relacionados con las fronteras y la democracia, Estados Unidos tiene una historia compleja con el bilingüismo:

En muchos países, la capacidad de los niños para hablar más de un idioma se considera importante. Tal no es generalmente el caso en los Estados Unidos. Como el sociolingüista Joshua Fishman y sus coautores han afirmado: "Muchos estadounidenses han opinado durante mucho tiempo que el bilingüismo es 'algo bueno' si se adquirió por viaje (preferiblemente a París) o por educación formal (preferiblemente en Harvard) pero es una 'cosa mala' si se adquirió de los padres o abuelos inmigrantes de uno ”.³

Fishman hizo esa afirmación hace más de cinco décadas, pero todavía suena cierto, si no tan fuerte, hoy. Por ejemplo, Richard Ruíz y otros académicos sostienen que en los Estados Unidos, hablar un idioma que no sea inglés sigue siendo percibido como un problema, que denominan "orientación del idioma como problema".⁴ Quizás debido a esta percepción, el floreciente multilingüismo de los niños de nuestra nación está desafiando nuestras prácticas educativas actuales y aún más nuestros sistemas educativos. En todo el país, carecemos de la preparación, los materiales, los apoyos o la infraestructura para manejar la diversidad lingüística de nuestros hijos. Dados los múltiples beneficios de hablar más de un idioma con fluidez,* en realidad deberíamos celebrar esta diversidad, y podemos.

Nuestros sistemas y prácticas están orientados principalmente a hablantes de inglés monolingües. La percepción del lenguaje como problema ha contribuido a la difusión de varias creencias contraproducentes e inexactas,⁵ como:

• los dos idiomas que habla una persona bilingüe son sistemas separados y distintos, como si los estudiantes bilingües fueran dos monolingües en uno;
• los idiomas se pueden simplemente sumar o restar de la mente de los hablantes bilingües;
• restringir el uso del idioma del hogar o solo usarlo temporalmente hará la transición de los estudiantes lo más rápido posible al idioma dominante de la escuela; y
• Los idiomas de los estudiantes en la escuela, si se usan, deben estar estrictamente separados por hora, día o materia.

Décadas de investigación han demostrado que estas creencias son mal interpretadas; De hecho, hay beneficios cognitivos, sociales y económicos por ser bilingüe y biliterado.⁶

En este artículo, abordaré las siguientes preguntas relacionadas con nuestras políticas escolares y prácticas de enseñanza: Hacer bilingües^† los niños sufren de desventajas cognitivas y lingüísticas, o ¿disfrutan de ventajas no disponibles para los hablantes monolingües? ¿Es perjudicial aprender inglés en la escuela si un niño habla, lee y escribe en un idioma diferente en casa? ¿Cuáles son algunas de las estrategias que los maestros pueden usar para ayudar a los estudiantes y familias bilingües? Si bien las respuestas generales son imposibles, resumiré brevemente los estudios relevantes y los conectaré con el contexto escolar de los EE. UU. Al final, ofrezco algunas sugerencias para los maestros de aula.

Bilingüismo y desarrollo cognitivo

¿Existe una ventaja bilingüe en el desarrollo cognitivo? La respuesta simple es si, noy eso depende. Hasta la fecha, los investigadores han encontrado que el funcionamiento ejecutivo es una de las áreas en las que los niños bilingües son significativamente más fuertes que los niños monolingües. El funcionamiento ejecutivo se refiere a una variedad de procesos cognitivos; El núcleo incluye el control inhibitorio de la atención, la actualización de la memoria de trabajo y el cambio entre tareas.⁷ El control inhibitorio de la atención permite al niño atender selectivamente la información más relevante y suprimir la atención a otros estímulos (por ejemplo, enfocarse en el maestro que lee en voz alta, no en el compañero que está inquieto). La memoria de trabajo se refiere al almacenamiento temporal del cerebro y la manipulación de la información necesaria para tareas cognitivas tan complejas como la comprensión del lenguaje, el aprendizaje y el razonamiento;⁸ actualizar la memoria de trabajo significa un monitoreo constante y una rápida adición o eliminación de los contenidos de la memoria de trabajo. Cambiar entre tareas es cambiar de manera flexible entre tareas enfocándose en diferentes propiedades (por ejemplo, colores, formas, etc.).

Hasta la fecha, numerosos estudios han comparado a niños bilingües y monolingües y han encontrado que los niños bilingües generalmente superan a sus homólogos monolingües en el control inhibitorio, 9 tienen mejor memoria de trabajo,¹⁰ y desempeñarse mejor en tareas cambiantes.¹¹ Se cree que tales ventajas son el resultado de la constante necesidad de los bilingües de resolver conflictos lingüísticos, como la palabra primavera es mujer en españolprimavera) pero masculino en francés (le printemps) Esto mejora su capacidad para manejar tareas no lingüísticas también,¹² como identificar formas, reconocer patrones y enfocarse en características importantes de una imagen o diagrama mientras se ignoran los distractores. Esta ventaja bilingüe en el funcionamiento ejecutivo también se confirma mediante estudios de neuroimagen. Por ejemplo, un estudio reciente encontró que los bebés de 11 meses expuestos regularmente a dos idiomas demostraron respuestas significativamente más fuertes en las áreas del cerebro que se sabe que están involucradas en el funcionamiento ejecutivo que los bebés en hogares monolingües.¹³

Sin embargo, también es importante reconocer que se han realizado estudios que documentan la falta de evidencia coherente para una ventaja bilingüe en el funcionamiento ejecutivo;¹⁴ otros han descubierto que la magnitud (y, por lo tanto, la importancia práctica) de las diferencias varía según las tareas utilizadas, los pares de idiomas y el estado socioeconómico.¹⁵ Por ejemplo, un estudio¹⁶ con grupos bilingües y monolingües de niños que eran comparables étnica, social y económicamente no encontraron diferencias entre los dos grupos de niños en el funcionamiento ejecutivo.

Al resolver por qué los diferentes estudios llegan a conclusiones diferentes, una clave puede ser el hecho de que no todas las personas bilingües son iguales. Es extremadamente importante definir cuidadosamente lo que queremos decir con Personal bilingüe y amable, y entiendo que hay diferencias cuantitativas (cuánto) y cualitativas (qué tan buenas) en la exposición de los niños a los diferentes idiomas.¹⁷ Por ejemplo, un estudio que no encontró ninguna diferencia entre los grupos monolingües y bilingües de niños de 24 meses en tareas de atención selectiva y control inhibitorio también reveló que el grado de uso equilibrado del lenguaje de los niños bilingües predijo la calificación de los padres de algunas medidas de el funcionamiento ejecutivo de los niños pequeños. Los investigadores sugieren que el funcionamiento ejecutivo mejorado en niños bilingües jóvenes tiene que ver con niños que usan activamente dos idiomas y cambian de idioma.¹⁸ Por lo tanto, la ventaja bilingüe en la cognición parece estar vinculada a condiciones específicas de bilingüismo.

Conciencia metalingüística

Los primeros hallazgos que demuestran una ventaja bilingüe provienen de estudios sobre la conciencia metalingüística de los niños.¹⁹Metalingüística significa que la comprensión requerida no se trata de ningún idioma específico, sino del lenguaje en general; implica la reflexión consciente de los niños y la manipulación de las propiedades del lenguaje.²⁰ Por ejemplo, los niños bilingües tienen más probabilidades de notar y corregir oraciones como "Steve y Robert es un hermano" que son semánticamente plausibles pero contienen errores.²¹ Si bien los primeros estudios sobre la conciencia metalingüística de los niños bilingües se centraron principalmente en el dominio del lenguaje oral, más recientemente los investigadores han examinado los roles que juegan diferentes aspectos de la conciencia metalingüística en el aprendizaje de la alfabetización y particularmente en el aprendizaje de la lectura.²² Al aprender a leer, el niño debe darse cuenta de que la letra impresa representa el habla y luego descubrir qué elementos del lenguaje escrito representan qué elemento lingüístico. Un niño que aprende a leer en dos idiomas debe darse cuenta de cómo el mapeo funciona de manera diferente en los dos sistemas de escritura. Hay dos desafíos principales para los niños bilingües.

La primera es que necesitan saber qué elemento lingüístico está representado por símbolos impresos en cada idioma. En idiomas alfabéticos como el inglés y el español, una letra es la unidad más pequeña del idioma escrito que representa un fonema (los fonemas son las unidades más pequeñas del idioma hablado); por lo tanto, los niños necesitan descubrir la correspondencia entre letras y sonidos a nivel fonémico. La conciencia fonológica es crucial para aprender a leer idiomas alfabéticos. (Para obtener una visión detallada del idioma inglés y enseñar a los niños a leer en inglés, vea el artículo esta página.) En los idiomas no alfabéticos como el chino, los niños necesitan descubrir cómo los caracteres, las unidades básicas del sistema de escritura, se combinan con las sílabas y los morfemas (los morfemas son las unidades de lenguaje más pequeñas y significativas). Por ejemplo, el símbolo impreso 目, pronunciado como mu, representa la idea de "ojo". En este caso, los niños deben comprender que un carácter holístico representa una sílaba; El conocimiento de la sílaba, en lugar del conocimiento fonémico, subraya la adquisición temprana de caracteres entre los niños nativos de habla china.²³

El segundo desafío es que los sistemas de escritura varían en transparencia, es decir, en qué tan consistentes son sus correspondencias de ortografía y sonido. Por ejemplo, el italiano y el español son muy consistentes: una letra solo hace un sonido. El inglés es un idioma alfabético más opaco. Piensa en cuántos sonidos representa la cadena de letras ough: aunque, compró, tos, arado, difícil, a. El sistema de escritura chino se considera uno de los opaquest; Los chinos no pueden decodificarse al nivel de grafema a fonema,²⁴ y hay una relación de uno a muchos entre sílabas, caracteres y significados. Por ejemplo, la sílaba shi puede referirse a más de 10 caracteres que representan diferentes significados (morfemas), como 市 ciudad, 柿 caqui, 事 tema, 式 estilo, 氏 apellido, 饰 decoración, 势 poder, 示 para demostrar, 士 erudito, 视 visión, 试 prueba,是 ser, y 世 mundo.²⁵ Un lector chino principiante debe aprender y memorizar holísticamente la sílaba hablada, el carácter correspondiente y su significado.

Para cualquiera que esté aprendiendo a leer, es fundamental comprender cómo imprimir mapas en el idioma hablado. Para los niños que desarrollan la alfabetización biliar, el desafío adicional es que necesitan descubrir cómo funciona su segundo sistema de escritura de manera diferente al primero antes de que puedan comprender completamente el sistema del segundo idioma.²⁶

Esto nos lleva a una pregunta esencial: ¿tienen los niños bilingües una conciencia metalingüística más fuerte que pueda ayudarlos a aprender a leer? La respuesta es ambas si y eso depende. Hasta la fecha, muchos estudios documentan que el bilingüismo aumenta la conciencia metalingüística de los niños (fonológica, morfológica, sintáctica, etc.) con diferentes aspectos de la lectura (por ejemplo, decodificación, lectura de palabras, conocimiento de palabras y comprensión). Estos beneficios existen en diferentes pares de idiomas alfabéticos (p. Ej., Español-inglés, coreano-inglés) e idiomas ortográficamente contrastantes (como el chino-inglés).

Por ejemplo, un estudio examinó si la conciencia fonémica de los niños en su idioma nativo influía en las habilidades de reconocimiento de palabras en inglés.²⁷ Los niños eran hispanohablantes de primer grado en un programa de educación bilingüe de transición que sus maestros identificaron como lectores de inglés no fluidos. Los investigadores administraron una batería de tareas en los dos idiomas evaluando la conciencia fonológica de los estudiantes y sus habilidades de reconocimiento de palabras y decodificación. Descubrieron que la conciencia fonológica en español predijo la lectura de palabras en inglés; El reconocimiento de palabras en español también predijo el rendimiento en las tareas de lectura en inglés. Tales resultados sugieren que la conciencia fonológica de los niños en su idioma nativo (español) es beneficiosa para aprender a leer en inglés, y la capacitación en conciencia fonológica en su idioma nativo podría facilitar su capacidad de leer en inglés.

Un factor importante es la distancia lingüística entre los dos idiomas. Inglés y español o inglés y francés, como casos puntuales, comparten un gran número de cognados, como combustión vs combustión y ambiente vs atomosfera. Por lo tanto, es lógico suponer que el conocimiento léxico de los estudiantes en su primer idioma podría transferirse a la lectura en un segundo idioma. Una prueba de esta hipótesis con estudiantes de habla hispana en los grados 4 a 6 descubrió que la capacidad de los estudiantes para comprender conceptos clave en inglés estaba relacionada con su capacidad para reconocer relaciones afines.²⁸ También se descubrió que la conexión entre el conocimiento del vocabulario en español de los estudiantes y la comprensión de lectura en inglés dependía de la capacidad de los estudiantes para reconocer cognados. También se ha descubierto que dichas habilidades transferidas facilitan la comprensión lectora de los niños desde el primer grado; para el segundo grado, la conciencia cognitiva parece contribuir significativamente a la comprensión lectora.²⁹ Un estudio recientemente publicado documentó que la instrucción relacionada puede usarse para mejorar la ortografía y la escritura de los estudiantes en los grados 3 y 4 en aulas bilingües (español-inglés), solo en inglés e inglés como segundo idioma.³⁰

Sin embargo, no todos los aspectos de la conciencia metalingüística facilitan la lectura en un segundo idioma. Depende de (1) si las habilidades lingüísticas de los estudiantes son lo suficientemente fuertes en su primer idioma para que desarrollen un cierto aspecto de la conciencia metalingüística, y (2) si un aspecto particular de la conciencia metalingüística, desarrollado en el primer idioma, es útil en aprender el segundo idioma.³¹ Tomemos conciencia morfológica: la capacidad de comprender el significado del morfema y reflexionar sobre la estructura morfemica de las palabras.³²-como ejemplo. El léxico en inglés contiene palabras flexionadas, derivadas y compuestas como enseña, educabley destacar. Entendiendo qué -capaz indica ayudará mucho a los estudiantes a comprender el significado de enseñable, pero también les permitirá inferir el significado de otras palabras como potable, transitableo realizable. El conocimiento y la sensibilidad a los morfemas se han encontrado consistentemente para contribuir al vocabulario de los niños.³³ y desarrollo de la comprensión lectora en inglés.³⁴

Sin embargo, los idiomas no siempre crean palabras de la misma manera. El chino, por ejemplo, tiene una morfología compuesta muy productiva (es decir, tiene muchas palabras compuestas, como 黑板, heibăn, pizarra, pizarra) pero, debido a su pequeño número de morfemas derivacionales, una morfología derivativa algo improvisada (p. ej., 学者, xuézhě, persona de estudio, erudito). Además, el chino no tiene palabras flexionadas. Los estudios han demostrado que la conciencia morfológica en chino contribuye a la adquisición de vocabulario de niños nativos de habla china³⁵ así como la comprensión lectora.³⁶ Para los niños nativos de habla china que aprenden inglés, su conocimiento morfológico en chino facilitó su comprensión de la morfología en inglés, pero esa facilitación fue mayor para las palabras compuestas que para las derivadas, lo que refleja el hecho de que el chino no tiene una morfología derivativa sólida.³⁷

Al observar el cuerpo completo de evidencia, parece que la conciencia metalingüística es poderosa en el aprendizaje del lenguaje y la alfabetización, y los niños bilingües disfrutan de los beneficios de la conciencia metalingüística transferida entre los dos idiomas. Sin embargo, si dicha transferencia ocurre está influenciada por muchos factores, incluida la distancia lingüística entre los idiomas, si el segundo idioma requiere tal conocimiento y el grado en que los niños han desarrollado tal conocimiento.

Bilingüismo y Alfabetización Biliar para Todos

En los últimos años, muchos maestros y sistemas escolares han disipado la percepción del lenguaje como problema y han aceptado los muchos beneficios del bilingüismo y la alfabetización bilingüe.^‡ Aún así, los desafíos con respecto a los recursos y la capacidad persisten. Una preocupación extremadamente apremiante es que en comunidades diversas, es imposible que los maestros comprendan todos los idiomas que se hablan en sus aulas. ¿Qué debemos hacer para ayudar a nuestro alumnado cada vez más multilingüe? Personalmente, creo que el enfoque de inmersión en dos idiomas debe ser adoptado por todas las escuelas. Investigaciones recientes han demostrado de manera convincente que al aprender materias escolares a través de dos idiomas, el rendimiento académico de los estudiantes es superior (no simplemente no afectado) en lectura y matemáticas, a pesar de que las pruebas son solo en inglés.³⁸ Además de esto, los estudiantes en programas de lenguaje dual están adquiriendo un idioma adicional, junto con una actitud mucho más positiva hacia el multilingüismo y el multiculturalismo.³⁹

La implementación de programas nacionales de inmersión en dos idiomas puede no ser factible en este momento. Sin embargo, los maestros con un alto porcentaje de estudiantes de inglés en sus aulas pueden considerar las siguientes estrategias y cambios de perspectiva para ayudar mejor a sus estudiantes bilingües.

Primero, deberíamos considerar los idiomas y antecedentes del hogar de los estudiantes como un activo, no una responsabilidad, en el aprendizaje del inglés. La sólida formación en el idioma del hogar de los niños puede darles un impulso para aprender inglés, como lo demuestra la evidencia de investigación anterior.

En segundo lugar, el dominio básico del idioma en el idioma del hogar no es suficiente. Se debe alentar a los niños a aprender vocabulario académico en los idiomas de su hogar; Al desarrollar esta sólida base conceptual, los estudiantes tendrán una mejor base para construir su aprendizaje académico en inglés. La investigación indica que, en lugar de que las personas bilingües tengan dos sistemas de lenguaje en sus mentes, en realidad tienen un sistema semántico compartido y una representación semántica / conceptual compartida para equivalentes de traducción.⁴⁰ En el caso de equivalencia conceptual o casi equivalencia (p. Ej., fracción vs fracción), el aprendizaje de vocabulario en un segundo idioma implica vincular una forma de palabra en el segundo idioma a un concepto léxico ya establecido.⁴¹ Además, el conocimiento del vocabulario en sí mismo es una manifestación del conocimiento de fondo de uno;⁴² Del mismo modo, un vocabulario académico más fuerte indica un mayor conocimiento de los antecedentes académicos de los niños, lo que tiene un impacto significativo en su rendimiento académico.⁴³ Por lo tanto, alentar a los estudiantes a aprender la mayor cantidad de conocimientos de vocabulario académico que puedan en su idioma materno ayudará, no obstaculizará, su aprendizaje académico en inglés.

Tercero, los maestros y las familias deben fomentar la comprensión y sensibilidad de los estudiantes hacia los idiomas que están aprendiendo analíticamente, en lugar de holísticamente. Por ejemplo, para los niños más pequeños, la aliteración del fonema se puede convertir en un juego que se juega fácilmente en casa en un idioma que no sea inglés; el objetivo sería fortalecer la conciencia fonémica de los niños en el idioma del hogar. Por ejemplo, los padres y los niños pueden elegir un sonido de voz y crear frases tontas en los idiomas de su hogar, como serpientes sonrientes que beben refrescos de fresa (Ranas débiles Sensación febril: y otros trabalenguas terriblemente tentadores por Lilian Obligado es solo un libro con más ejemplos de este tipo).

Para los niños mayores, los maestros y las familias pueden aprovechar los aspectos más relacionados con la comprensión de la conciencia metalingüística, como la conciencia morfológica, para impulsar el aprendizaje del vocabulario de los niños, incluido el vocabulario y la comprensión académicos.⁴⁴ Tanto los padres como los maestros pueden involucrar a los estudiantes en tales actividades. Ya sea un juego de palabras entre los miembros de la familia en el idioma del hogar o una instrucción de morfología más rigurosa.^§ En inglés en el aula, los estudiantes se beneficiarán de una comprensión más profunda de los idiomas que están aprendiendo. Los ejemplos de juegos de palabras simples que los miembros de la familia pueden jugar incluyen Mad Libs, que ayuda a los niños a comprender partes del discurso, y una versión verbal de charadas, en la que se les pide a los niños que expliquen una palabra sin usar la palabra misma.

Por último, pero no menos importante, es importante que los maestros y las familias tengan en cuenta que las actitudes positivas hacia el bilingüismo, la alfabetización y el biculturalismo son esenciales. Después de todo, más de la mitad de la población mundial es bilingüe hasta cierto punto; ser bilingüe no debe verse negativamente, sino como un forma positiva de ser. Cuando adoptamos una orientación de lenguaje como recurso, celebramos las fortalezas de los niños, honramos sus identidades y estamos mejor preparados para apoyar su desarrollo integrado de lenguaje dual.

As He delineado aquí, hay innumerables beneficios que disfrutan los niños bilingües, aunque el viaje puede no ser tan fácil ni similar a lo que estamos acostumbrados con los niños monolingües de habla inglesa. Aún así, vale la pena considerar que valorar y trabajar con las diferencias lingüísticas que los niños y las familias traen a nuestras aulas es una parte inherente de formar una relación de colaboración con ellos. Tal relación puede empoderar a estos niños y familias y quizás también inspirar a los niños y familias de habla inglesa a aprender más sobre otros idiomas y culturas. Esta postura de colaboración también puede enriquecer nuestro currículo escolar.⁴⁵ Los costos iniciales de estos esfuerzos son leves en comparación con los beneficios personales, educativos y sociales a largo plazo.

Chan Lu es profesor asistente en el Departamento de Lenguas y Literaturas Asiáticas y coordinador del programa de idioma chino en la Universidad de Washington, y autor de Alfabetización china en un programa de inmersión (Palgrave Macmillan, 2019).

* Para obtener más información sobre los beneficios del aprendizaje de un segundo idioma, consulte "Más allá de un puente hacia la comprensión" en la edición de verano de 2018 Educador estadounidense, disponible en www.aft.org/ae/summer2018/abbott (volver al artículo)

^† Para simplificar, utilizaré el término bilingüe en el resto del texto para referirme a más de un idioma. (volver al artículo)

^‡ Para obtener más información sobre la historia de la educación bilingüe en los Estados Unidos, consulte "Educación bilingüe" en la edición de otoño de 2015 de Educador estadounidense, disponible en www.aft.org/ae/fall2015/goldenberg_wagner (volver al artículo)

^§ Para ver ejemplos de enseñanza de metodología en inglés, visite www.readingrockets.org/blogs/shanahan-literacy/what-should-morphology-i… (volver al artículo)

Notas finales

1, M. Park, A. O'Toole y C. Katsiaficas, Aprendices de dos idiomas: un perfil demográfico y político nacional (Washington, DC: Instituto de Política Migratoria, 2017).
2. J. McFarland et al., The Condition of Education 2019, National Center of Education Statistics, US Department of Education, https://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2019144.
3. AC Hernández, JA Montelongo y RJ Herter, “Cruzando fronteras lingüísticas en el aula: yendo más allá del inglés solo para aprovechar recursos lingüísticos ricos”, en Cruzando fronteras, dibujando límites: las líneas retóricas en Américaed. B. Couture y P. Wojahn (Boulder, CO: UP Colorado, 2016).
4. R. Ruíz, "Orientaciones en la planificación del lenguaje" NABE Journal 8 (1984): 15 – 34.
5. C. Baker y WE Wright, Fundamentos de la educación bilingüe y el bilingüismo (Bristol, Reino Unido: Asuntos multilingües, 2017).
6. Baker y Wright, Fundamentos de la educación bilingüe.
7. Véase, por ejemplo, A. Miyake y NP Friedman, "La naturaleza y organización de las diferencias individuales en las funciones ejecutivas: cuatro conclusiones generales". Direcciones actuales en ciencia psicológica 21, no. 1 (2012): 8-14.
8. A. Baddeley, "Memoria de trabajo" Ciencia: 255, no. 5044 (1992): 556-559.
9. Ver, por ejemplo, MM Martin-Rhee y E. Bialystok, "El desarrollo de dos tipos de control inhibitorio en niños monolingües y bilingües". Bilingüe: lenguaje y cognición 11, no. 1 (2008): 81-93.
10. Ver, por ejemplo, J. Morales, A. Calvo y E. Bialystok, "Desarrollo de la memoria de trabajo en niños monolingües y bilingües". Revista de Psicología Experimental Child 114, no. 2 (2013): 187-202.
11. Ver, por ejemplo, E. Bialystok y MM Martin, "Atención e inhibición en niños bilingües: evidencia de la tarea de clasificación de tarjetas de cambio dimensional". Ciencia del desarrollo 7 (2004): 325 – 339.
12. E. Bialystok y R. Barac, "Bilingüismo emergente: ventajas disociadas para la conciencia metalingüística y el control ejecutivo" Cognición 122, no. 1 (2012): 67-73.
13. N. Ferjan Ramírez et al., "Discriminación del habla en bebés bilingües y monolingües de 11 meses: un estudio de magnetoencefalografía" Ciencia del desarrollo 20, no. 1 (2017).
14. Ver, por ejemplo, KR Paap y Z. Greenberg, “No hay evidencia coherente para una ventaja bilingüe en el procesamiento ejecutivo” Psicología cognitiva 66 (2013): 232 – 258.
15. Véase, por ejemplo, OO Adesope et al., "Una revisión sistemática y metaanálisis de las correlaciones cognitivas del bilingüismo". Revisión de la investigación educativa 80, no. 2 (2010): 207-245.
16. JB Morton y SN Harper, "¿Qué dijo Simon ?: Revisiting the Bilingual Advantage" Ciencia del desarrollo 10 (2007): 719 – 726.
17. SE Carroll, "Exposición y aporte en el desarrollo bilingüe" Bilingüismo: lenguaje y cognición 20, no. 1 (2017): 3-16.
18. J. Verhagen, E. de Bree y S. Unsworth, "Efectos del uso del lenguaje bilingüe y el dominio del lenguaje en el control cognitivo de los niños de 24 meses" Revista de Cognición y Desarrollo 21, no. 1 (2020): 46-71.
19. SJ Galambos y K. Hakuta, "Características específicas de la asignatura y de la tarea de la conciencia metalingüística en niños bilingües" Psicolingüística aplicada 9, no. 2 (1988): 141-162.
20. Véase, por ejemplo, MJ Adams, Comenzando a leer: pensando y aprendiendo sobre la impresión (Cambridge, MA: MIT Press, 1990); y E. Bialystok, Bilingüismo en el desarrollo: lenguaje, alfabetización y cognición (Cambridge, Reino Unido: Cambridge UP, 2001).
21. Galambos y Hakuta, "Específico de tema y específico de tarea"; SJ Galambos y S. Goldin-Meadow, "Los efectos de aprender dos idiomas en los niveles de conciencia metalingüística" Cognición 34, no. 1 (1990): 1-56.
22. WE Nagy y RC Anderson, Conciencia metalingüística y adquisición de alfabetización en diferentes idiomas, Informe técnico No. 116 (Universidad de Illinois en Urbana – Champaign, noviembre de 1995).
23. Ver, por ejemplo, H. Shu, H. Peng y C. McBride-Chang, "Conciencia fonológica en niños chinos pequeños" Ciencia del desarrollo 11 (2008): 171 – 181.
24. CA Perfetti y S. Dunlap, "Aprender a leer: principios generales y variaciones del sistema de escritura", en Aprendiendo a leer en todos los idiomased. K. Koda y A. Zehler (Mahwah, NJ: Erlbaum, 2008), 29.
25. Véase, por ejemplo, C. Lü, Alfabetización china en un programa de inmersión (Londres: Palgrave McMillan, 2019), 84.
26. Perfetti y Dunlap, "Aprender a leer", 35.
27. AY Durgunoğlu, WE Nagy, y BJ Hancin-Bhatt, "Transferencia entre idiomas de la conciencia fonológica" Revista de psicología educativa 85, no. 3 (1993): 453-465.
28. WE Nagy et al., "El uso de cognados de los estudiantes bilingües español-inglés en la lectura en inglés" Diario de comportamiento de lectura 25 (1993): 241 – 259.
29. K. Hipfner-Boucher et al., "Conciencia cognitiva en estudiantes de inmersión en francés: contribuciones a la comprensión lectora de segundo grado" Estudios científicos de lectura 20, no. 5 (2016): 389-400.
30. GE García, LJ Sacco y BE Guerrero-Arias, "Instrucción de cognados y rendimiento mejorado de alfabetización de estudiantes bilingües" El maestro de lectura 73, no. 5 (2020): 617-625.
31. K. Koda, C. Lü y D. Zhang, "Facilitación inducida por L1 en el desarrollo de la alfabetización en chino e inglés", en Desarrollo de la lectura y dificultades en niños chinos monolingües y bilingüesed. X. Chen, Q. Wang e Y. Luo (Dordrecht, Países Bajos: Springer, 2014), 141-170.
32. JF Carlisle, "Conciencia Morfológica y Logro de Lectura Temprana", en Aspectos morfológicos del procesamiento del lenguajeed. LB Feldman (Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1995), 189-209.
33. WE Nagy, V. Berninger y AD Abbott, "Contribuciones de la morfología más allá de la fonología a los resultados de alfabetización de los estudiantes de las escuelas primarias y secundarias superiores" Revista de psicología educativa 98 (2006): 134 – 147.
34. Véase, por ejemplo, K. Levesque, MJ Kieffer y SH Deacon, "Inferir significado a partir de partes significativas: las contribuciones de las habilidades morfológicas al desarrollo de la comprensión lectora infantil". Investigación de lectura trimestral 54 (2019): 63–80; y Nagy, Berninger y Abbott, "Contribuciones de la morfología".
35. Véase, por ejemplo, H. Zhang, "Conciencia morfológica en la adquisición de vocabulario entre niños de habla china: prueba de mediación parcial a través de la capacidad de inferencia léxica". Investigación de lectura trimestral 50 (2015): 129 – 142.
36. R. Xie et al., "La relación entre la conciencia morfológica y la comprensión lectora entre los niños chinos" Frontiers in Psychology 10 (2019).
37. D. Zhang, "Efecto de la distancia lingüística en la transferencia interlingüística de la conciencia morfológica", Psicolingüística aplicada 34 (2013): 917–942.
38. Véase, por ejemplo, VP Collier y WP Thomas, "La asombrosa efectividad de la educación en dos idiomas para todos" Revista NABE de Investigación y Práctica 2, no. 1 (2004): 1–20; JL Steel et al., "Los efectos de los programas de inmersión en dos idiomas en el rendimiento de los estudiantes: evidencia de los datos de la lotería" Revista de investigación educativa estadounidense 54, no. 1S (2017): 282S – 306S; y J. Watzinger-Tharp, F. Rubio y DS Tharp, "Rendimiento lingüístico de estudiantes de inmersión en dos idiomas" Anales de idiomas extranjeros 51, no. 3 (2018): 575-595.
39. Véase, por ejemplo, K. Lindholm-Leary, "Percepciones de los estudiantes sobre el bilingüismo en los programas de dos idiomas en español y mandarín". Revista internacional de investigación multilingüe 10, no. 1 (2016): 59–70; y Lü Alfabetización china.
40. Véase, por ejemplo, WS Francis, "Representación semántica y conceptual bilingüe", en Manual de bilingüismo: enfoques psicolingüísticosed. JF Kroll y AM de Groot (Oxford, Reino Unido: Oxford UP, 2005): 251–267.
41. Véase, por ejemplo, A. Pavlenko, ed., El léxico mental bilingüe: enfoques interdisciplinarios (Clevedon, Reino Unido: Asuntos multilingües, 2009).
42. Véanse, por ejemplo, D. Fisher y N. Frey, "Creación y activación de conocimientos básicos". Liderazgo Principal 11, no. 4 (2010): 62-64.
43. Ver, por ejemplo, RJ Marzano, Desarrollar conocimientos básicos para el rendimiento académico: investigación sobre lo que funciona en las escuelas (Alexandria, VA: Asociación de Supervisión y Desarrollo Curricular, 2004).
44. Véase, por ejemplo, JF Carlisle, "Efectos de la instrucción en la conciencia morfológica sobre el logro de la alfabetización: una revisión integradora". Investigación de lectura trimestral 45 (2010): 464–487; y MJ Kieffer y CD Box, "Conocimiento morfológico derivativo, vocabulario académico y comprensión de lectura en alumnos de sexto grado lingüísticamente diversos". Aprendizaje y diferencias individuales 24 (2013): 168 – 175.
45. Véase, por ejemplo, J. Cummins, Lenguaje, poder y pedagogía: niños bilingües en el fuego cruzado (Bristol, Reino Unido: Asuntos multilingües, 2000).