Limitar a los niños a libros que ya puedan leer

Por qué reduce su oportunidad de aprender

Por Timothy Shanahan

Educador estadounidense, verano 2020

FHace cincuenta años, cuando me convertía en maestra, la instrucción de lectura consistía en una práctica omnipresente en el aula: colocar a los estudiantes en grupos de instrucción según su nivel de lectura. Estos grupos a veces eran conocidos por varios colores o animales. Recuerdo claramente los pájaros rojos, los pájaros azules y los buitres entre las denominaciones más populares. Hoy, aunque los grupos ahora están etiquetados con letras (Nivel G, Nivel L, etc.) y los apodos ornitológicos están fuera de moda, la asignación de estudiantes a grupos de instrucción de acuerdo con sus niveles de lectura sigue siendo una práctica común en las aulas de todo el país.

Una encuesta reciente dirigida a identificar los programas actuales más populares utilizados para enseñar lectura1 descubrieron que una característica común de todos los productos más vendidos es que organizan su enseñanza en torno a libros nivelados. Otras encuestas recientes muestran que la enseñanza de la lectura con libros nivelados está en aumento y que los maestros creen que está respaldada o respaldada por sus estándares educativos estatales,2 aunque, en la mayoría de los casos, no lo es.

Pero, ¿qué tan efectiva es tal enseñanza? ¿Funciona?

En la superficie, esas son preguntas fáciles. Los lectores nivelados obviamente trabajan. La mayoría de los estudiantes estadounidenses están aprendiendo a leer, al menos en los niveles básicos,3 y como la mayoría se enseña con libros nivelados, debe haber alguna potencia en el enfoque.

Pero la verdadera pregunta no es si los niños pueden aprender de los libros nivelados, sino si tal nivelación confiere ventajas de aprendizaje. ¿Podrían los estudiantes mejorar aún más si se les enseña con libros que ya no pueden leer tan bien? Esa es la verdadera pregunta. En este artículo, examino la investigación sobre los enfoques de lectura nivelada y ofrezco formas más efectivas para que los maestros puedan garantizar que sus alumnos adquieran las habilidades y el conocimiento que necesitan no solo para leer un texto sino también para comprenderlo. Primero, doy una breve lección de historia sobre cómo llegamos aquí.

Enseñar con textos gradualmente más difíciles

Educador estadounidense, verano 2020La idea de evaluar a los estudiantes para ubicarlos en diferentes niveles de texto para la instrucción se recomendó por primera vez hace más de 100 años,4 y una encuesta temprana indicó que el 58 por ciento de la instrucción de lectura de primer grado ya se estaba impartiendo en pequeños grupos basados ​​en habilidades y que el 42 por ciento de los maestros estaban ajustando los niveles de texto para facilitar el aprendizaje.5 Puede que no se hayan referido a estos textos como "lectores nivelados", y ninguna compañía que haya publicado lectores basales todavía haya acuñado el término "lectura guiada", pero las prácticas de esa época eran marcadamente similares a las de hoy.

Durante el siglo XX, la investigación identificó características de texto que se correlacionan con la comprensión lectora,6 y los editores comenzaron a controlar estas características en un grado previamente inimaginable. Un programa de lectura que recuerdo de mi infancia se jactó de que nunca introdujo más de una palabra nueva por página, y cualquier palabra que se introdujo se repitió 15 veces en las siguientes páginas. Es por eso que esos textos podrían ser tan repetitivos: “Oh. Oh. Oh. Mira, Jane, mira. Si aprender a leer significa aprender palabras, y al menos desde la época de Horace Mann, esa ha sido una idea sostenida por muchos, entonces la acumulación de palabras gradualmente de selección en selección era cómo alguien avanzaría mejor en aprender a leer.

Pero unos controles de legibilidad tan estrictos hicieron que la lectura de textos iniciales fuera tan artificial que eventualmente provocaron una reacción adversa. La más notable de estas reacciones fue la adopción de políticas de "lenguaje completo" por parte de California en la década de 1980.7 Estas reformas requirieron que los textos utilizados para enseñar a leer no estuvieran diseñados para la instrucción de lectura, y limitaron severamente las revisiones de texto que podrían hacerse con fines pedagógicos. Lo que esto significaba era que durante un breve período de tiempo, incluso los materiales de lectura iniciales se volvieron mucho más difíciles,8 quizás tan difícil para los lectores principiantes que representaron un impedimento significativo para el aprendizaje.9 Si los viejos lectores basales eran más fáciles de lo necesario, estos nuevos libros eran decididamente demasiado difíciles para los principiantes, y proporcionaban a los maestros poca o ninguna orientación sobre cómo enseñar con textos que los estudiantes mayores no podían leer con éxito por sí mismos. Para exacerbar los efectos de estos libros más duros, las políticas de California desalientan simultáneamente la fonética y la ortografía, instrucción que podría haber ayudado a los estudiantes a leer mejor los materiales desafiantes, y el término "lenguaje completo" a menudo significaba instrucción de "clase completa" en muchas escuelas.10 Quizás el pensamiento era, ¿por qué agruparse para recibir instrucciones si nadie podía leer los libros de todos modos?

Fue en este entorno que Irene Fountas y Gay Su Pinnell publicaron su libro de referencia en 1996, Lectura guiada: buena primera enseñanza para todos los niños. No hubo nada terriblemente original en su presentación, pero redescubrieron y defendieron un conjunto de procedimientos de enseñanza que en un pasado no muy lejano habían sido ampliamente utilizados para facilitar la instrucción de lectura. Reconocieron que los textos variaban en dificultad y que uno podía guiar el progreso de los estudiantes con éxito a través de una progresión gradual de libros. Para hacer esto con éxito, afirmaron que los maestros tendrían que agrupar a los niños, haciendo coincidir diferentes libros con los estudiantes en función de sus variados niveles de lectura. Su enfoque ofreció alivio inmediato para aquellos que comenzaban las clases de lectura donde los libros más fáciles tenían sentido, pero incluso en los grados posteriores, el cambio fue bienvenido debido a la falta de apoyo pedagógico para enseñar libros desafiantes. El enfoque de Fountas y Pinnell, aunque recuerda a las prácticas de instrucción populares anteriores, difería de ellas en un aspecto importante: debido a la creciente disponibilidad de libros comerciales para niños de alta calidad, podrían proponer hacerlo sin libros de texto.

En la versión Fountas y Pinnell de la lectura guiada, los maestros evalúan a los estudiantes para determinar sus niveles de lectura y luego les asignan libros que pueden leer con un alto grado de precisión y comprensión. Con el tiempo, si las nuevas pruebas muestran una mejora, los estudiantes cambian a libros más exigentes. Cuando no funciona tan bien, los estudiantes pueden languidecer durante largos períodos en sus niveles actuales. Tal languidez ha sido un problema suficiente que en la segunda edición de su libro, recomiendan subir a los estudiantes a veces incluso cuando las pruebas no muestran una mejora evidente. (Esto me parece una enmienda juiciosa al plan original, pero plantea la pregunta de por qué se puede esperar que estos estudiantes aprendan de los libros más difíciles cuando se supone que nadie más podría hacerlo). Actualmente, este enfoque a la lectura, en la que los libros nivelados se corresponden con los niveles de lectura de los estudiantes para la instrucción de lectura, predomina en las aulas de los Estados Unidos.

Determinar niveles de texto

Educador estadounidense, verano 2020Básicamente, hay dos formas de determinar cuán difíciles pueden ser los textos y establecer sus niveles: medidas de legibilidad cuantitativa y juicios cualitativos sobre los textos. Aunque abordan la tarea de manera diferente, el propósito de ambos es agrupar textos en un continuo de dificultad.

El estudio cuantitativo de legibilidad identifica las características del texto que pueden afectar la comprensión y luego intenta agrupar estas características en un algoritmo que permita predicciones precisas de la dificultad del texto. Resulta que se pueden obtener predicciones precisas con solo dos variables de texto: vocabulario y complejidad de las oraciones. Dichas fórmulas son imperfectas, pero razonablemente precisas. No pueden hacer distinciones precisas y, hasta hace poco, no podían medir muy bien los niveles iniciales de texto. Sin embargo, los algoritmos de legibilidad cuantitativa pueden proporcionar un gradiente de texto derivado científicamente en gran medida confiable y preciso.

Aún así, es importante recordar que la legibilidad no se desarrolló para hacer coincidir los libros con los estudiantes de una manera que facilitara el aprendizaje. Las medidas de legibilidad predicen la comprensión, no el progreso de lectura. La idea de utilizar este tipo de medidas para establecer qué libros promoverían mejor el aprendizaje de la lectura surgió más tarde.

Con el advenimiento de la tecnología informática, la medición de legibilidad ha mejorado.11 Las nuevas medidas de legibilidad que han surgido ahora son ampliamente utilizadas por investigadores y editores y fueron empleadas por los Estándares Estatales Básicos Comunes para especificar las aspiraciones de nivel de texto para los diversos niveles de grado. A pesar de todo esto, cuando los maestros hablan de libros de "nivelación", lo más probable es que se refieran a los niveles de Fountas y Pinnell.

Los investigadores proporcionan una historia útil del desarrollo de este sistema de nivelación cualitativa.12 Básicamente, se desarrolló una versión temprana del enfoque para usar con Reading Recovery,13 una intervención de lectura a corto plazo para alumnos de primer grado que tienen dificultades para aprender a leer, y Fountas y Pinnell refinaron y ampliaron este sistema para aplicarlo a textos desde lectores principiantes hasta textos de octavo grado. Los jueces evalúan los textos y los colocan en un continuo multipunto (de la A a la Z) en base a 10 criterios: género / formas, estructura del texto, contenido, temas e ideas, lenguaje y características literarias, complejidad de las oraciones, vocabulario, palabras, ilustraciones, y funciones de libro e impresión.14

Ningún estudio ha evaluado la confiabilidad de estos juicios, pero algunos estudios pequeños sugieren que el gradiente de Fountas y Pinnell se correlaciona razonablemente bien con las mediciones de legibilidad cuantitativa mejor validadas.15 Los editores ahora han nivelado decenas de miles de libros utilizando este esquema. Pero dada su complejidad, las evaluaciones cualitativas simultáneas de 10 factores sin reglas de priorización explícitas, no está claro cuán precisos pueden ser estos niveles (un punto que los mismos Fountas y Pinnell hacen16) Claramente, este enfoque carece del rigor científico de los enfoques cuantitativos y puede dar lugar a diversas ubicaciones de libros dependiendo de quién hace los juicios. Pero hasta que haya más evidencia disponible, al menos por el argumento aceptemos que estos niveles son lo suficientemente precisos para considerar su uso.

En resumen, hay dos enfoques para establecer niveles de texto: uno basado en una gran cantidad de evidencia científica y otro menos comprendido. Sin embargo, los datos existentes sugieren que ambos pueden colocar textos en un continuo de comprensibilidad razonable, de fácil a difícil. El problema es que la investigación no respalda la idea de que cualquiera de los enfoques puede identificar a partir de qué textos los estudiantes aprenderán mejor. El punto de nivelación es tanto establecer un gradiente de texto como colocar a los estudiantes en el texto apropiado a lo largo de ese gradiente. El último es el tema al que ahora nos referimos.

Niveles de libros que promueven el aprendizaje

Educador estadounidense, verano 2020Hace más de 70 años, Emmett Betts publicó un influyente libro de texto sobre la enseñanza de la lectura.17 Betts afirmó que todos los lectores tienen tres niveles de lectura: independiente, instructivo y frustrante. Según Betts, el nivel independiente se refiere a textos que los lectores pueden manejar por sí mismos sin ayuda. Los textos de nivel de instrucción son un poco más difíciles, pero no tanto como para que los estudiantes no puedan mejorar su lectura trabajando con ellos bajo la guía de un buen maestro. Y, ¿nivel de frustración? Estos libros serían tan difíciles que el aprendizaje sería poco probable incluso con una enseñanza de apoyo.

Betts escribió que la forma de determinar estos niveles era hacer que los estudiantes leyeran los libros en voz alta y respondieran preguntas de comprensión. Los textos de nivel de instrucción, según Betts, eran aquellos que podían leerse con una precisión del 95-98 por ciento (en términos de lectura de palabras) y entendidos con una comprensión del 75-89 por ciento, los criterios que se siguen utilizando hoy en día. Los textos de nivel de instrucción generan un pequeño número de errores y malentendidos, que presumiblemente pueden abordarse con éxito a través de la instrucción y la práctica. Betts afirmó que la investigación apoyaba la idea de relacionar libros con estudiantes de esta manera para optimizar el aprendizaje. Este esquema de nivel de instrucción es el que se usa hoy en la mayoría de los programas de lectura populares.

Es fácil entender por qué alguien podría proponer (o adoptar) tal enfoque. Es increíblemente frustrante cuando los estudiantes no pueden leer un texto muy bien. En un momento en que los maestros estaban limitados a un solo texto de nivel de grado para la lectura, habría muchos estudiantes que no podrían leerlo de manera competente. En esas circunstancias, los maestros aceptarían con gusto la idea de trabajar solo con libros que los niños ya pudieran leer bien. Pero por muy gratificante que haya sido la idea de enseñar a los estudiantes en sus niveles de instrucción, existen preguntas legítimas sobre el grado de efectividad de este enfoque. Cuando hay tan poco que aprender de un texto en particular, es posible que el progreso sea innecesariamente lento.

A pesar de las afirmaciones originales de Betts y la popularidad actual de la nivelación, la evidencia de la investigación no ha sido especialmente favorable al enfoque. El estudio al que Betts se refirió como la fuente de los criterios de nivel de instrucción fue una disertación doctoral de uno de sus estudiantes,18 y ese estudio no hizo coincidir los libros con los estudiantes para instrucción ni el aprendizaje evaluado. El estudiante de doctorado de Betts simplemente verificó cuántos errores de lectura oral podían cometer los alumnos de cuarto grado y aún así mantiene una comprensión de lectura del 75-89 por ciento; esa fue la fuente del criterio de precisión del 95-98 por ciento. Años más tarde, se preguntó a los investigadores sobre la fuente de los números de comprensión, y no podían recordar de dónde habían venido.19 No es una base muy sustancial para una práctica educativa tan ampliamente recomendada.

En las décadas de 1960 y 1970, William Powell desafió los criterios de Betts, aunque aceptó completamente el tipo de evidencia que Betts había utilizado para establecerlos.20 Powell pensó que Betts tenía los números equivocados. Con ese fin, realizó estudios en los que los niños de los grados 1-8 fueron evaluados de la misma manera que en el estudio de doctorado de Betts. Powell encontró un par de cosas interesantes. Informó diferentes niveles de instrucción para diferentes grados; es decir, algunos niños podrían tolerar más disfluencia y aun así comprender lo que estaban leyendo. También informó que algunos estudiantes podían tolerar un poco de desfluencia, sugiriendo que Betts estaba colocando a los estudiantes en libros que eran demasiado fáciles.

Más tarde, otro estudio evaluó qué tan bien los alumnos de segundo grado podían leer los libros que les enseñaron, y luego midió cuánto aprendieron. El investigador descubrió que los textos que podían leerse con aproximadamente un 85 por ciento de precisión y menos del 50 por ciento de comprensión condujeron a las mayores ganancias de aprendizaje. En otras palabras, los estudiantes aprendieron más de los libros que estaban en sus "niveles de frustración".

En las últimas décadas, se han realizado varias pruebas directas del nivel de instrucción, y todas han terminado con uno de los dos resultados. Los textos de nivel de instrucción no han proporcionado ventajas de aprendizaje o han hecho daño. Un ejemplo de esto último es otro estudio con estudiantes de segundo grado.21 Este estudio fue el primer ensayo de control aleatorio de esta práctica. Los estudiantes fueron evaluados y, utilizando los criterios de Betts, asignados aleatoriamente a uno de los tres tratamientos. Un grupo trabajó con textos en sus niveles de instrucción, uno trabajó con textos dos grados más arriba y el tercero trabajó con libros cuatro grados más arriba. Los estudiantes leen en parejas, practicando la fluidez de lectura con un compañero. Al final del año escolar, los estudiantes colocados en libros por encima de su nivel de instrucción habían logrado ganancias de aprendizaje significativamente mayores que las colocadas en los libros que supuestamente facilitaban su aprendizaje. Este estudio fue luego replicado con alumnos de tercer grado.22 Otros estudios nuevamente encontraron grandes ventajas de aprendizaje al trabajar con libros en los niveles de grado de los niños en lugar de los niveles de lectura.23 Incluso se ha encontrado que los estudiantes con discapacidades de aprendizaje no obtienen ningún beneficio de estas ubicaciones de texto.24

Betts vio un problema: a los estudiantes se les enseñaba de libros que muchos no podían leer, y propuso una solución, trasladando a los estudiantes a libros que pudieran. Otra solución, una que aparentemente no entretuvo, fue que los maestros pudieran ajustar su instrucción de maneras particulares para facilitar las interacciones de los estudiantes con estos libros difíciles de leer. Como descubrió un estudio reciente, este con estudiantes de secundaria, la mayoría de los estudiantes a los que se les pidió que leyeran materiales de nivel de grado pudieron aprender más que aquellos ubicados en los libros más fáciles.25

Básicamente, lo que revela esta investigación es que limitar a los estudiantes a textos que ya pueden leer bien reduce su oportunidad de aprender, al limitar su exposición a vocabulario sofisticado, contenido rico y lenguaje complejo. Con conocimiento de la investigación sobre la instrucción efectiva en lectura, maestros capacitados podemos Facilitar las interacciones productivas de los estudiantes con textos más difíciles.

Pero, ¿qué ha sucedido desde que los estados comenzaron a exigir que se enseñe a los estudiantes a leer textos más desafiantes?

En 2010, la mayoría de los estados adoptaron los Estándares Estatales Básicos Comunes. Estos estándares, por primera vez, establecen niveles de texto que se suponía que los estudiantes debían leer para cuando alcanzaran niveles de grado particulares. Los niveles se establecieron altos para permitir a los estudiantes alcanzar niveles de competencia que garantizarían el éxito posterior en la vida.

Los estados pueden haber pensado que habían logrado algo bastante grande al adoptar esos estándares, y de la misma manera los administradores del distrito pueden haber pensado que habían tratado con éxito los complejos requisitos de texto cuando compraron nuevos libros de texto que coincidían con estos nuevos requisitos. Sin embargo, según encuestas nacionales,26 Todo lo que ha sucedido es que los maestros, al ver que más de sus estudiantes ahora están luchando con estos textos más nuevos, han confiado cada vez más en la idea de la enseñanza a nivel de instrucción, y cada vez más están colocando a los estudiantes en textos por debajo del grado para la instrucción de lectura.

Un enfoque más efectivo

Educador estadounidense, verano 2020Como maestra, siempre enseñé con libros nivelados y trabajé duro para unir los textos a los estudiantes de la manera descrita aquí. Sin embargo, como me enteré de la investigación, he tomado un camino muy diferente, excepto con los lectores principiantes. No conozco estudios con alumnos de kindergarten o de primer grado que demuestren que deberían estar tratando de leer textos particularmente exigentes (en contraste, hay un beneficio para los maestros que leen en voz alta textos exigentes para desarrollar el conocimiento y el vocabulario de los niños pequeños).

Llegué a pensar en la lectura como la capacidad de dar sentido a las ideas presentadas en el texto, aprovechando las posibilidades y superando las barreras incluidas en el texto. Aprender a leer significa tomar conciencia de estas características del texto y aprender a lidiar con ellas. Los textos de nivel de instrucción suelen ser demasiado fáciles de proporcionar a los estudiantes con las oportunidades de confrontar características de texto que ya no pueden administrar.

Affordances o barreras, y estas son básicamente las mismas cosas, son características que los autores incorporan en sus textos para facilitar la comunicación. Una característica de texto en particular sirve como una ventaja si lo hace y, para algunos lectores, puede servir como una barrera para la comprensión. Por ejemplo, un autor puede aspirar a la claridad y la precisión a través de la dicción adecuada, y para los lectores que conocen el significado de las palabras elegidas, esto puede ser una fuente de texto poderosa. ¿Pero para los lectores con vocabularios más limitados? Esa capacidad potencial puede convertirse en una barrera desafortunada para ellos.

Sin embargo, no es una ecuación tan simple como la teoría del nivel de instrucción. No es que algunos estudiantes tengan mejores vocabularios, por lo que deberíamos dejarlos trabajar con los libros relativamente difíciles (los que tienen un contenido rico y un lenguaje complejo), y que los otros estudiantes, aquellos que saben menos palabras, deberían ser segregados en más fácil. y textos más limitados. Ese enfoque puede tener algunas consecuencias desafortunadas para los estudiantes que son minorías y aquellos de bajos niveles socioeconómicos.27

¿Qué pasa si, en lugar de segregarlos en lo que algunos estudiantes llaman los "libros estúpidos", los colocamos en libros con vocabulario exigente y enseñamos habilidades de diccionario, uso del contexto y morfología? ¿Qué pasaría si les enseñáramos cuándo es esencial descubrir el significado de una palabra desconocida y cuándo podrían continuar con éxito sin hacerlo?

Y, por supuesto, el vocabulario es solo una de las muchas características de texto. Los estudios han demostrado durante mucho tiempo que enseñar a los estudiantes cómo desenredar la gramática de algunas oraciones,28 cómo aprovechar los enlaces cohesivos a través de un pasaje,29 y cómo identificar y usar la estructura organizativa de un texto30 todo puede mejorar la comprensión lectora. Enseñar a los estudiantes a negociar estas características de un texto solo tiene sentido si los estudiantes se enfrentan a textos desafiantes, y ninguno de ellos tiene valor para que los estudiantes lean, lo que para ellos son libros fáciles.

ISi nos tomamos en serio el aumento del rendimiento en lectura, debemos pensar mucho si tiene sentido continuar enseñando a los estudiantes a leer libros que ya pueden entender tan bien. Estos libros más fáciles hacen que el aprendizaje sea innecesario y, sin el desafío adecuado, incluso pueden agotar la diversión del aprendizaje. Eso no significa que cada selección utilizada para la instrucción de lectura debe desafiar significativamente a los estudiantes, solo que los textos de nivel de grado deben ser parte de la combinación de instrucción.

En lugar de una dieta constante de textos de nivel de instrucción, los estudiantes deberían leer una variedad de textos en sus aulas. Algunos defensores de la lectura nivelada afirman que también apoyan esta idea, pero proponen que los textos de nivel de instrucción deberían ser el foco de la enseñanza en grupos pequeños. Recomiendo todo lo contrario, que los estudiantes lean textos realmente exigentes cuando el maestro está cerca y listo para ayudar, y menos exigentes cuando están solos o cuando un maestro simplemente no estará disponible.

Pero esto no es solo un camino hacia un mayor logro (aunque la investigación sugiere que podría serlo), también es una cuestión de equidad. Si a los alumnos de cuarto grado se les enseña un libro de segundo grado, ¿cuándo tendrán la oportunidad de confrontar el lenguaje y las ideas de los libros de cuarto grado? Este es un problema matemático cruel que les dice a los estudiantes que los libros que no coinciden con sus intereses, su curiosidad o sus aspiraciones sociales les sirven mejor. La lectura nivelada enfatiza las limitaciones actuales de los estudiantes, en lugar de aumentar sus posibilidades, especialmente para los menos favorecidos de nuestros estudiantes. Podemos hacerlo mejor.


Timothy Shanahan es un distinguido profesor emérito de educación urbana en la Universidad de Illinois en Chicago y director fundador de su Centro de Alfabetización. Anteriormente, fue director de lectura para las Escuelas Públicas de Chicago. Ex presidente de la Asociación Internacional de Alfabetización, fue presidente del Panel Nacional de Alfabetización Temprana y miembro del Panel Nacional de Lectura y del Equipo de Trabajo de Artes del Idioma Inglés para la Iniciativa de Estándares Estatales Comunes. Escribe sobre educación en www.shanahanonliteracy.com.

Notas finales

1. S. Schwartz, "Los programas de lectura más populares no están respaldados por la ciencia" Semana de la educación, Diciembre 3, 2019.
2. D. Griffith y A. Duffet, Instrucción de lectura y escritura en las escuelas de Estados Unidos (Washington, DC: Fundación Thomas Fordham, 2018); y J. Kaufman et al. Cambios en lo que los maestros saben y pueden hacer en la era básica común (Santa Mónica, CA: RAND Corporation, 2018).
3. Evaluación nacional del progreso educativo, Resultados de las evaluaciones de matemáticas y lectura de 2019 (Washington, DC: Departamento de Educación de EE. UU., Instituto de Ciencias de la Educación, Centro Nacional de Estadísticas de Educación, 2019).
4. L. Zirbes, "Medición diagnóstica como base para el procedimiento" Diario de la escuela primaria 18, no. 7 (1918): 505-522.
5. W. Theisen, "Disposiciones para las diferencias individuales en la enseñanza de la lectura" Revista de Investigación Educativa 2, no. 2 (1920): 560-571.
6. G. Klare, La medida de legibilidad (Ames, IA: Estado de Iowa UP, 1963).
7. Junta de Educación del Estado de California, Marco de Artes del Lenguaje Inglés para las Escuelas Públicas de California, Kindergarten hasta el Grado 12 (Sacramento, CA: Departamento de Educación del Estado de California, 1987).
8. E. Hiebert, "Cambiando lectores, cambiando textos: comenzando a leer textos de 1960 a 2019" Revista de educación 195, no. 3 (2015): 1-13.
9. EH Hiebert y CW Fisher, "El factor crítico de la palabra en textos para lectores principiantes" Revista de Investigación Educativa 101, no. 1 (2007): 3-11.
10. P. Pearson, "The Reading Wars" Política educativa 18, no. 1 (2004): 216-252.
11. A. Stenner et al., "¿Cuán precisas son las medidas de texto Lexile?" Diario de medición aplicada 7, no. 3 (2006): 307-322.
12. P. Pearson y E. Hiebert, "El estado del campo: análisis cualitativos de la complejidad del texto" Diario de la escuela primaria 115, no. 2 (1991): 161-183.
13. B. Peterson, "Selección de libros para lectores principiantes: literatura infantil adecuada para lectores jóvenes", en Puentes hacia la alfabetización: aprender de la recuperación de la lecturaed. D. DeFord, C. Lyons y G. Pinnel (Portsmouth, NH: Heinemann, 1991), 119-147.
14. I. Fountas y G. Pinnell, "Lectura guiada: el romance y la realidad" Profesor de lectura 66, no. 4 (2012): 268-284.
15. J. Hoffman et al., "Nivelación de texto y pequeños libros en lectura de primer grado" Revista de Investigación de Alfabetización 33 (2001): 507–528; y P. Hatcher, "Predictors of Reading Recovery Book Levels," Revista de Investigación en Lectura 23 (2000): 67 – 77.
16. Fountas y Pinnell, "Lectura guiada".
17. E. Betts, Fundamentos de la instrucción de lectura (Nueva York: American Book, 1946).
18. P. Killgallon, "Un estudio de las relaciones entre ciertos ajustes de alumnos en situaciones de lenguaje" (doctorado no publicado, Universidad Estatal de Pensilvania, 1942).
19. H. Beldin, "Prueba de lectura informal: revisión histórica y revisión de la investigación", en Dificultades de lectura: diagnóstico, correcciones y remediacióned. W. Durr (Newark, DE: Asociación Internacional de Lectura, 1970), 67–84.
20. W. Powell, "Reevaluación de los criterios para interpretar inventarios de lectura informal", documento presentado en la reunión anual de la Asociación Internacional de Lectura, Boston, MA, 1968.
21. A. Morgan, B. Wilcox y J. Eldredge, "Efecto de los niveles de dificultad en lectores retrasados ​​de segundo grado que usan lectura de díadas" Revista de Investigación Educativa 94, no. 2 (2000): 113-119.
22. L. Brown et al., "Los efectos de la lectura de díada y la dificultad del texto en el rendimiento de lectura de los alumnos de tercer grado" Revista de Investigación Educativa 111, no. 5 (2017): 541-553.
23. M. Kuhn et al., "Enseñar a los niños a ser lectores fluidos y automáticos" Revista de Investigación de Alfabetización 38, no. 4 (2006): 357-387.
24. R. O'Connor, H. Swanson y C. Geraghty, "Mejora en la tasa de lectura bajo niveles de texto independientes y difíciles: influencias en las habilidades de comprensión y palabras" Revista de psicología educativa 102 (2010): 1 – 19.
25. S. Lupo et al., "Una exploración de la dificultad del texto y el apoyo al conocimiento sobre la comprensión de los adolescentes" Investigación de lectura trimestral 54, no. 4 (2019): 457-479.
26. D. Griffith y A. Duffett, Instrucción de lectura y escritura en las escuelas de Estados Unidos (Washington, DC: Fundación Thomas Fordham, 2018); y V. Opfer, J. Kaufman y L. Thompson, Implementación de los Estándares Estatales K-12 para Matemáticas y Artes del Lenguaje Inglés y Alfabetización: Hallazgos del Panel de Maestros Americanos (Santa Mónica, CA: RAND Corporation, 2016).
27. A. Sørenson y M. Hallinan, "Efectos de la Agrupación de habilidades sobre el crecimiento en el rendimiento académico" Revista de investigación educativa estadounidense 23, no. 4 (1986): 519-542.
28. V. Mih y C. Mih, "Reducción de las dificultades de comprensión de lectura de los niños a través de un entrenamiento para mejorar las habilidades de organización de la oración" Cognición, Cerebro, Comportamiento. Un diario interdisciplinario 16, no. 3 (2012): 387-401.
29. J. Irwin, "Cohesión lingüística y el lector / escritor en desarrollo" Temas en trastornos del lenguaje 8, no. 3 (1988): 14-23.
30. K. Wijekumar, B. Meyer y P. Lei, “La instrucción de estrategia de estructura de texto basada en la web mejora la comprensión de lectura del área de contenido del séptimo grado” Revista de psicología educativa 109, no. 6 (2017): 741-760.

[Ilustrado por Angela Hsieh]

Educador estadounidense, Verano 2020
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