Enseñar a leer a niños afroamericanos

 

RLa lectura depende del idioma hablado.* Esta es una declaración simple con profundas consecuencias para los niños cuyo lenguaje hablado difiere del idioma que se espera que lean. Para la mayoría de los niños, las habilidades lingüísticas que traen a la escuela apoyarán el aprendizaje de la lectura, que consiste principalmente en aprender a comprender su idioma hablado en una nueva forma: letra impresa. Sin embargo, las habilidades lingüísticas de algunos niños difieren de manera importante de la variedad de idiomas del aula, y los maestros rara vez reciben una orientación sólida sobre cómo mejorar su instrucción de alfabetización para satisfacer las necesidades de estos niños.

Enseñar a leer a niños cuyo lenguaje difiere del lenguaje oral del aula y de la estructura lingüística del texto académico agrega una capa adicional de complejidad a la instrucción de lectura. Existe una gran y creciente evidencia que indica que la variación del lenguaje afecta la lectura,¹ ortografía,² y escribiendo³ de formas predecibles. En particular, se ha demostrado que los desajustes entre la variedad del idioma hablado por muchos niños afroamericanos en sus hogares y comunidades y la variedad del idioma escrito que se encuentra en los libros y otros textos pueden retrasar el desarrollo de la lectura y la escritura.⁴

El enfoque de este artículo es el impacto de una variedad de idioma, el inglés afroamericano (AAE), en el desarrollo de la alfabetización y en la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje. Nuestro objetivo es describir aspectos de la instrucción, el plan de estudios y la evaluación que pueden crear obstáculos para la alfabetización de los niños afroamericanos (lo que agrava los efectos de otros factores, como crecer en vecindarios de escasos recursos sistémicos) y compartir formas de modificar las prácticas de instrucción. para beneficiar a los hablantes de AAE de manera significativa.

Inglés afroamericano

Muchos niños afroamericanos son bidialectal hablantes de inglés. Es decir, hablan dos variedades de inglés: inglés afroamericano e inglés general americano (GAE). Mientras que AAE se habla con frecuencia en el hogar y la comunidad del niño, GAE se usa en lectura, escritura, contextos educativos, comercio y medios de comunicación. Una de las principales tareas lingüísticas educativas para los niños afroamericanos en edad escolar que hablan AAE es unir las dos variedades para desarrollar sólidas habilidades de alfabetización. Es importante destacar que para muchos niños afroamericanos, particularmente aquellos que crecen en comunidades que padecen pobreza crónica, aunque el GAE se puede encontrar a través de los medios, como la televisión, se vuelve prominente al ingresar a la escuela. GAE es el medio de instrucción y en la escuela se aprende a través de la exposición y el modelado en el aula. También es importante que no todos los niños afroamericanos hablan AAE, aunque la mayoría lo hace.⁵

La historia de AAE ha estado plagada de juicios sociales, educativos y políticos sobre la legitimidad y el valor de AAE.⁶ AAE es una variedad sistemática y regida por reglas de inglés estadounidense hablada por una comunidad de hablantes conectados por raza, cultura, identidad e idioma. Eso se ajusta a la definición lingüística de un "dialecto", pero el término es problemático por otras razones. (Consulte la barra lateral "Cambio de idioma sobre la variación del idioma" a la derecha; aunque admitimos una transición de dialecto a variedad de idiomas en el uso coloquial debido a conceptos erróneos sobre los dialectos, también utilizamos dialecto ocasionalmente de acuerdo con cómo se define en lingüística). AAE se ha referido como "mal inglés", "mala gramática" y "ghetto" por personas fuera de su comunidad de hablantes. Como resultado, los intentos de introducir AAE en las aulas o de aprovecharlo para enseñar a leer a los niños que lo hablan han encontrado una gran resistencia.⁷ Desafortunadamente, estos puntos de vista negativos de AAE a veces se confunden con los niños que lo hablan y las expectativas para ellos disminuyen. Es importante que los profesores comprendan que las variedades de idiomas son lingüísticamente iguales, incluso cuando no son socialmente iguales. El estigma social que rodea a las variedades habladas por las minorías lingüísticas puede verse agravado por la raza y la clase, pero son tan válidas lingüísticamente como otros dialectos y muy valoradas por las personas que las hablan.

Cuando un niño que está aprendiendo inglés como su segundo (o tercer) idioma se queda atrás en la lectura del inglés, reconocemos que la curva de aprendizaje es más pronunciada porque el niño está aprendiendo a hablar y leer un segundo idioma. No hemos dado esta misma consideración a los niños que usan dos dialectos. Aunque AAE y GAE se superponen en más de dos idiomas distintos, la investigación ha demostrado que el uso de dos variedades puede complicar el aprendizaje de nuevas habilidades influenciadas por el idioma (es decir, lectura y escritura) tanto como usar dos idiomas. De hecho, las sutiles transformaciones entre las variedades culturales y generales de un solo idioma pueden ser incluso más difíciles de detectar y resolver para los niños pequeños que las diferencias más obvias entre dos idiomas.⁸ Por diseño, los planes de estudio y las actividades de instrucción para los niños que están aprendiendo inglés toman en cuenta su condición de lenguaje dual. Extender estos mismos beneficios y consideraciones a los hablantes de la variedad dual podría tener consecuencias positivas comparables para los niños afroamericanos.

Con mucho, la variedad más estudiada de inglés americano, las características de AAE en los cinco dominios principales del lenguaje (morfología, fonología, sintaxis, semántica y pragmática) han sido bien documentadas en adultos y se están documentando mejor en niños.⁹ Estas investigaciones han demostrado que, tal como la utilizan los niños pequeños, la AAE implica principalmente una variación en la morfología, la sintaxis y la fonología de los verbos (consulte “Características clave del inglés afroamericano” a continuación). Debido a que la lectura depende del lenguaje hablado, AAE está significativamente implicado en el aprendizaje de la lectura.

 

Impacto en la lectura

La influencia de AAE en la lectura ha sido un énfasis particular para la investigación centrada en niños afroamericanos en edad escolar. Debido a que la lectura depende del lenguaje hablado, AAE es un candidato obvio para comprender las disparidades en el rendimiento en lectura entre los niños afroamericanos y sus compañeros blancos y asiáticos. Habiendo documentado estas disparidades durante más de 50 años, tal vez sea el momento de examinar posibles soluciones, como materiales y prácticas que sean lo suficientemente sensibles a las necesidades de los hablantes de AAE.¹⁰

Un tema clave es la cantidad de dialecto presente en el idioma de un niño, que se conoce como densidad de dialectos. El dialecto ocurre en un continuo de uso bajo a alto. Por ejemplo, se dice que los niños para los que el dialecto influye en menos del 10 por ciento de su lenguaje oral tienen una densidad dialectal baja; aquellos para quienes el dialecto influye en el 50 por ciento o más de su lenguaje oral tienen una alta densidad de dialectos. * Las diferencias en la densidad afectan la lectura y la escritura de manera importante.¹¹ Cuanto mayor sea la densidad del dialecto, más lejos está el habla del niño del lenguaje utilizado en la lectura y la escritura. Simplemente pon, distancia lingüística influye en la cantidad de instrucción y práctica que probablemente necesite un niño para salvar las diferencias entre el lenguaje oral en casa, el lenguaje oral que habla el maestro y el lenguaje escrito de libros y otros textos.¹² Cuanto más AAE use un niño, más probabilidades habrá de que se ralentice el crecimiento de la lectura, la escritura y la ortografía.¹³ contribuyendo a las dificultades de lectura de los niños afroamericanos en la escuela primaria y la adolescencia posteriores.¹⁴ Los desafíos para aprender a leer no son inevitables para los niños que hablan AAE, pero es fundamental prestar más atención al impacto de su idioma en el desarrollo de la lectura y la escritura.

La cultura de la educación exige que los hablantes de AAE participen en un aprendizaje de idiomas adicional en comparación con los hablantes de GAE. Exigir que los niños que hablen AAE se cambien a GAE sin usar sus fortalezas lingüísticas en AAE para unir las dos variedades representa un impedimento significativo. Se requiere que los niños demuestren flexibilidad lingüística¹⁵ al mismo tiempo que sus recursos cognitivos se destinan al aprendizaje del idioma del aula junto con una amplia gama de nuevas habilidades académicas y sociales.

Algunos niños manejan estas demandas lingüísticas y sociales adicionales, pero muchos no. Por ejemplo, los hablantes de AAE ya saben cómo conjugar verbos, pero también deben aprender un segundo conjunto de reglas para la conjugación en GAE. Aprender el segundo dialecto implica descubrir qué es diferente en GAE, en comparación con lo que el niño ya sabe en AAE. Aunque el progreso en lectura está relacionado con la facilidad con GAE, brindar tiempo adicional y oportunidades relevantes para adquirir conocimientos sobre las diferencias de AAE y GAE tiende a no ser una prioridad en la mayoría de las escuelas o planes de estudio.^† Al ingresar a la escuela, la exposición de los hablantes de AAE a GAE varía y, por lo general, está por detrás de los hablantes de GAE monodialectal simplemente porque sus experiencias lingüísticas antes de ingresar a la escuela no siempre incluyen GAE. Se observan efectos análogos en los niños bilingües, que necesitan más tiempo y apoyo para dominar plenamente tanto el idioma del hogar como el inglés. Es importante destacar que, dado que tanto los hablantes bilingües como los bidialectales suelen ser más fuertes en un idioma o variedad que en el otro, lograr la paridad entre los dos puede llevar un tiempo considerable.

 

Factores ajenos al lenguaje

Además de las diferencias entre AAE y GAE, otros factores contribuyen a la dificultad que muchos niños afroamericanos experimentan con el rendimiento académico en general y la lectura en particular. Algunos factores están relacionados con el entorno inmediato del niño, como el nivel socioeconómico y los factores familiares; otros factores están relacionados con el contexto social, económico y político más amplio, especialmente la oportunidad y la calidad educativas, la seguridad de la vivienda y el acceso a una nutrición y atención médica adecuadas. De estos, el nivel socioeconómico (NSE) ha recibido la mayor atención. También se ha examinado el impacto de las dificultades de lectura en muchos aspectos de la salud emocional y el bienestar, aunque en menor medida.

Estatus socioeconómico

La desigualdad de ingresos y la desigualdad educativa se han relacionado históricamente.¹⁶ Los análisis recientes sugieren que las disparidades en el rendimiento académico de los estudiantes por raza y nivel socioeconómico se han mantenido prácticamente sin cambios durante el último medio siglo.¹⁷ En los Estados Unidos, los ingresos, la riqueza y el acceso a la educación superior están distribuidos de manera desigual. Aunque los formuladores de políticas, los investigadores y otros han hablado durante mucho tiempo sobre las "brechas de rendimiento", las diferencias en el rendimiento académico entre los estudiantes con un nivel socioeconómico alto y bajo se conocen con más precisión brechas de oportunidad. Para los estudiantes de entornos con un nivel socioeconómico más bajo, su logro a menudo no representa su potencial para aprender, pero sí refleja la desigualdad en la oportunidad de aprender como resultado de los recursos educativos, sociales y materiales de menor calidad y menos abundantes que a menudo afectan a los niños en entornos tanto urbanos como rurales.

La brecha de oportunidades se ha calculado como una disparidad de desviación estándar de 1.0 en el rendimiento entre los niños en los extremos de la distribución con el nivel socioeconómico más alto y más bajo.¹⁸ Esta diferencia representa una disparidad de aproximadamente cuatro años de aprendizaje tanto en matemáticas como en lectura, y persiste hasta la escuela secundaria. En particular, entre los hablantes de AAE, casi el 100 por ciento de los usuarios de dialectos de alta densidad provienen de familias y comunidades de bajos ingresos.¹⁹ Por lo tanto, la alta densidad de dialectos parece reflejar el aislamiento social característico de la pobreza del vecindario.²⁰ que limita la experiencia y la exposición a GAE. En el aula, esto se traduce con frecuencia en un bajo rendimiento en lectura.

Salud y Bienestar Emocional

La persistencia de las dificultades de lectura entre la mayoría de los niños afroamericanos y los desafíos que presenta para otros aprendizajes que dependen de la lectura, a menudo tiene efectos negativos en la confianza, la autoimagen y la voluntad de participar en la escuela.²¹ Las dificultades con la lectura se vuelven aversivas y pueden promover la evitación de la actividad. Los resultados educativos no satisfactorios se asocian con numerosas consecuencias negativas, muchas de las cuales tienen repercusiones para toda la vida. Debido a que estos son bien conocidos, pasamos a una preocupación menos discutida.

Para las personas que logran convertirse en bidialectales y gestionar las demandas educativas asociadas, hay otros costos personales a considerar. Los prejuicios que rodean el uso de AAE pueden ser muy dañinos para los niños, afectando negativamente no solo su motivación en el aula sino también sus identidades lingüísticas. Se espera y se valora el uso de GAE en contextos educativos y otros contextos institucionales. El uso eficaz de GAE en tales contextos implica no solo el aprendizaje y el uso de GAE, sino también la inhibición de AAE, que requiere un esfuerzo cognitivo. Al igual que los hablantes bilingües, los hablantes bidialectales controlan su propio habla para evaluar su idoneidad y autocorregirse según sea necesario. Pueden evitar activamente hablar por temor a producir expresiones que no sean GAE. Pueden participar conscientemente en la traducción mental de AAE a GAE antes de hablar, y pueden componer enunciados para ajustarse a las expectativas lingüísticas en lugar de hablar libremente. Como anécdota, los estudiantes universitarios afroamericanos para quienes el cambio de AAE a GAE no ocurre automáticamente reportan una gran preocupación por participar en discusiones en el aula de la universidad por temor a "decirlo mal". Cuando AAE es el código auténtico cultural y personalmente del hablante, el uso de GAE es una adaptación a las limitaciones externas, incluida la presión para asimilar. Las correcciones de AAE como “mal inglés” transmiten al hablante que su idioma cultural (y por lo tanto su cultura) es inadecuado o defectuoso. Como resultado, el uso de GAE puede ser más performativo que auténtico.

Asumir diferentes personajes en diferentes contextos, en este caso la escuela y el hogar, crea la "doble conciencia" descrita por el sociólogo WEB Du Bois.²² Monitorear la presentación de uno mismo, que incluye el lenguaje, conlleva costos cognitivos y emocionales. Cognitivamente, es una tarea adicional que se debe realizar mientras se participa en otras actividades (como la lectura). Emocionalmente, implica una autoevaluación, crítica y corrección continuas. La investigación sobre este tema es casi inexistente, pero es parte de la experiencia bidialectal que necesita mucha atención.²³

 

Recomendaciones para la docencia

Hablar AAE no es intrínsecamente un obstáculo para convertirse en lector, pero se convierte en uno cuando las necesidades específicas de los niños no se reconocen o no se abordan. Los problemas que hemos revisado sugieren muchos pasos de apoyo que los sistemas escolares y los educadores podrían tomar. Ofrecemos seis recomendaciones a continuación para ayudar a los sistemas escolares y a los educadores a comenzar a reconsiderar cómo involucran a los niños afroamericanos que se están volviendo bidialectales y están aprendiendo a leer. En conjunto, los apoyos esenciales implican principalmente (a) proporcionar suficientes oportunidades para aprender; (b) usar materiales y prácticas que sean efectivos dados los antecedentes de los estudiantes; y (c) eliminar el estigma injustificado asociado con el uso de AAE y, en su lugar, centrarse en abordar eficazmente las necesidades educativas de los hablantes de AAE de manera que se base en sus conocimientos en lugar de menospreciarlos.

1. Ampliar el conocimiento de los profesores sobre la variación lingüística.

Como parte de su formación profesional, los futuros profesores suelen ser conscientes de una serie de diferencias culturales que pueden afectar la educación. Sin embargo, rara vez se enfatiza la variación del lenguaje y su impacto en la lectura y la instrucción. Los maestros que adquieran esta experiencia sabrán que la variación del idioma es un fenómeno lingüístico universal y que AAE, al igual que otros dialectos, difiere de la versión codificada y más general del inglés estadounidense que se usa en la educación, pero por lo demás no tiene nada de especial lingüísticamente: es un ejemplo "estándar". de variación dialectal, por así decirlo. También podrían obtener una mayor comprensión de cómo tal variación afecta las metas y prácticas educativas, como se analiza a continuación.

2. Ampliar el conocimiento de los niños sobre el idioma y el mundo antes de ingresar a la escuela.

Muchos niños que hablan AAE están menos preparados que sus compañeros para beneficiarse de la instrucción de lectura el primer día de kindergarten porque no están familiarizados con el dialecto escolar. Pero los niños pequeños aprenden un idioma excepcionalmente bien; Los hablantes de AAE podrían obtener una mayor facilidad con GAE en un entorno de prekínder intensivo en lenguaje que proporcionó un acceso rico y abundante tanto al lenguaje oral como al escrito. En 2018, solo el 38 por ciento de los niños negros de 3 a 5 años estaban matriculados en preescolar, en comparación con el 43 por ciento de sus compañeros blancos.²⁴ Esta disparidad en la educación de la primera infancia no solo debe eliminarse, sino que debemos invertir en ampliar considerablemente el acceso a centros preescolares de alta calidad centrados en el idioma en nuestros vecindarios con menos recursos.

Los niños aprenden el lenguaje mediante la exposición y el uso, no mediante instrucción explícita. En el transcurso de un año escolar, los maestros cuyos antecedentes lingüísticos varían, proporcionarían miles de ejemplos de expresiones en cada variedad y modelarían las formas en que las personas que hablan de manera algo diferente se comunican con éxito. Los niños pueden aprender la pronunciación de palabras y formas de conjugar verbos que difieren del uso de su propio idioma si se les da suficiente oportunidades para aprender ellos. Los niños también pueden obtener una mayor conciencia de las condiciones que gobiernan el movimiento entre códigos (por ejemplo, su uso en diferentes entornos o con diferentes personas), una habilidad fundamental para cualquier niño que hable dos idiomas o dos variedades. Aprender más sobre GAE no requiere extinguir el conocimiento de AAE, al igual que aprender un segundo idioma requiere desaprender el primero. Más bien, coloca a los oradores de AAE en un pie de igualdad con los niños que han aprendido GAE en el hogar, al tiempo que respeta la necesidad y el deseo de comunicarse con sus familias, comunidades y amigos que también usan AAE.

También se puede alentar a los padres y otros cuidadores a crear oportunidades adicionales de aprendizaje de idiomas para los niños fuera de la escuela. Los esfuerzos para lograr la participación de las familias serán más exitosos si se enfatiza su papel en ayudar a sus hijos a prosperar; los padres y cuidadores están comprometidos con el éxito de sus hijos, pero a menudo no saben cómo ayudar. Leer libros a los niños puede proporcionar un vehículo para presentarles expresiones lingüísticas y aspectos del mundo más allá de sus experiencias inmediatas. El lenguaje en los libros para niños incluye vocabulario y construcciones gramaticales que difieren de las del habla cotidiana y, por lo tanto, no están disponibles en ningún otro lugar excepto en los libros.²⁵ “A la luz de la luna, un pequeño huevo pone sobre una hoja” es la primera línea de un libro enormemente popular para niños muy pequeños.²⁶ pero poca gente habla así. La lectura compartida puede proporcionar un contexto para expandir el conocimiento del mundo de los niños y brindarles práctica adicional en el uso del lenguaje. Para los padres que no leen bien o se sienten incómodos con la lectura, los educadores (así como los bibliotecarios y otras personas que se relacionan con las familias) pueden ayudar a los cuidadores a encontrar libros combinados con audiolibros que los padres y los niños puedan escuchar juntos. Los audiolibros no reemplazan a los libros, pero permiten que los padres y los niños interactúen alrededor del libro, escuchen la historia juntos y les indiquen a los padres cuándo pasar la página.

Los padres también pueden brindar oportunidades de aprendizaje de idiomas simplemente conversando con sus hijos. A menudo se anima a los padres a hablar con sus hijos, pero es importante hacer hincapié en tener conversaciones que son, por definición, interactivos. Este tipo de conversación fomenta la toma de turnos, lo que requiere la participación tanto del cuidador como del niño. Si los maestros están preocupados por la cantidad de conversación que se está produciendo fuera de la escuela, podría ser útil enviar a los niños a casa con elementos para iniciar la conversación, alentándolos a ser los catalizadores para iniciar conversaciones familiares. Por ejemplo, los educadores podrían: enseñar o hacer un juego en la escuela, luego enviarlo a casa con los niños y animarlos a que se lo enseñen a sus familias; anime a la clase a pedirle a un padre o cuidador que les enseñe cómo preparar su comida favorita y que escriba la receta para compartir en la escuela; o lea un libro a la clase varias veces y luego envíelo a casa con los estudiantes para compartirlo. En cada caso, los niños primero ensayan la habilidad o actividad en la escuela, lo que los hace ansiosos por mostrar lo que han aprendido cuando llegan a casa. Tanto los padres como los niños se emocionan mucho con este tipo de compartir; elimina la carga de ambos para descubrir cómo hacer o iniciar lo que el maestro ha instruido y hace que los niños se sientan orgullosos de compartir lo que han aprendido.

3. Utilice materiales y prácticas del aula que sean efectivos con los hablantes de AAE.

Los planes de estudio y los materiales de apoyo producidos por las principales editoriales educativas asumen que GAE es el idioma del niño y del aula. Con raras excepciones, estos materiales no se adaptan a las diferencias en los antecedentes lingüísticos ni proporcionan una guía clara sobre las prácticas adecuadas para los niños que necesitan apoyo para volverse bidialectales. Desafortunadamente, esto significa que se deja en manos de los maestros de aula desarrollar materiales y prácticas por su cuenta. La tabla de la derecha proporciona una lista de las principales características de AAE que probablemente estén presentes en el uso del lenguaje de los niños pequeños. No es una lista exhaustiva, pero proporciona una guía con respecto a las estructuras del lenguaje que usan los niños y lo que necesitarán para aprender a hablar, leer y escribir en GAE. Especialmente en el caso de la fonología, la tabla destaca los lugares donde los niños pueden necesitar más tiempo para aprender una nueva forma fonológica porque difiere significativamente de su propio sistema de sonido. Aquí, notamos varias implicaciones clave para la instrucción.

Conocimiento fonológico: Se asume comúnmente que el juego de palabras habladas, como la rima, desarrolla la conciencia fonológica (conocimiento de la estructura de las palabras habladas), lo que facilita la adquisición posterior de la lectura. La actividad enfatiza rimas perfectas como cuidado del oso, que comparten la misma escarcha (aire pronunciado). Sin embargo, las rimas perfectas son menos prominentes en el juego de palabras AAE que otros tipos de superposición fonológica.²⁷ De hecho, para cualquier niño cuya variedad de lenguaje afecte el sistema de vocales, las palabras que riman serán diferentes. Por ejemplo, para un niño afroamericano en el sur de los Estados Unidos, la palabra cosa puede rimar con cualquiera Booking or Sonó, dependiendo de cómo se pronuncia. Además, incluso las rimas perfectas funcionan de manera diferente porque la fonología AAE permite la eliminación opcional de consonantes finales en algunos casos. Por ejemplo, frío y agujero puede rimar en AAE debido a la eliminación de la / d / final. El efecto neto es que estas actividades no siempre funcionan de la misma manera que para los hablantes de GAE.

La conciencia fonológica: Tareas como decidir si dos palabras comienzan o terminan con los mismos sonidos llaman la atención sobre la estructura fonémica, que es clave para aprender las correspondencias entre la ortografía y el sonido. La validez del ejercicio puede verse nuevamente viciada por diferencias en la pronunciación. Cuando la tarea implica comparaciones de fonemas iniciales (p. Ej., pelota, primer libro), Los altavoces AAE y GAE funcionan de manera comparable. En contraste, algunos hablantes de AAE pueden tener un desempeño pobre en comparaciones que involucran consonantes finales, porque se incluyen de manera variable en AAE. Los niños que hablan AAE pueden tardar hasta un año más en dominar la conciencia fonémica en la posición final de las palabras.²⁸ Decidiendo eso frío y agujero no terminan en el mismo sonido puede resultar difícil si frío generalmente se pronuncia col. Cuando los niños tardan más en adquirir tal conocimiento, no debemos asumir que son aprendices menos capaces. Debemos darnos cuenta de que los hablantes de AAE están aprendiendo tanto una nueva variedad de lenguaje oral como a identificar consonantes finales (mientras que los hablantes de GAE solo tienen que aprender esta última).

Fonética: Aprender las correspondencias entre la ortografía de las palabras y su pronunciación es un paso importante para aprender a leer. La instrucción generalmente asume que las palabras se pronuncian como en GAE. ¿Qué sucede si las pronunciaciones del niño son diferentes, como ocurre con muchas palabras en AAE? Por ejemplo, un maestro podría escribir la palabra ORO en la pizarra, pronuncia cada uno de los sonidos componentes y modela cómo se combinan para formar ORO. Para un hablante de GAE, la lección trata sobre las correspondencias entre cuatro letras y cuatro sonidos. La lección es diferente para un hablante de AAE que la pronuncia gole. Los hablantes de AAE pueden descubrir la correspondencia entre la pronunciación del profesor y la suya propia, pero traducir entre los dos implica un esfuerzo adicional y una sola ortografía ahora corresponde a dos pronunciaciones. Luego, en una futura lección de fonética, los niños que hablen AAE pueden confundirse a medida que aprenden a deletrear la palabra homofónica. objetivo.

Hemos investigado estas condiciones utilizando modelos computacionales que aprenden fonética (es decir, correspondencias entre ortografía y sonido).²⁹ Los modelos aprendieron primero las pronunciaciones GAE de un gran conjunto de palabras monosilábicas. En la condición AAE, la mitad de las palabras tenían pronunciaciones diferentes que en la condición GAE debido a la eliminación de consonantes finales. A continuación, se les enseñó a los modelos las correspondencias entre la ortografía de las palabras y su pronunciación GAE. Aunque ambos modelos pudieron aprender las correspondencias con suficiente experiencia, el modelo AAE tomó mucho más tiempo porque estaba aprendiendo las pronunciaciones alternativas de la mitad de las palabras al mismo tiempo. Este modelo proporcionó una explicación explícita y mecanicista del impacto de los desajustes entre el sistema de lenguaje oral y escrito que encuentran invariablemente los niños que se están volviendo bidialectales.

Leer en voz alta: Leer en voz alta es una actividad de aprendizaje importante y muy utilizada. La precisión y fluidez de los niños mientras leen en voz alta es un indicador de su progreso y les brinda oportunidades de retroalimentación, pero aprender dos variedades puede hacer que la tarea sea más difícil. Un niño que conoce las pronunciaciones AAE y GAE de frío necesita producir uno y suprimir el otro. El niño puede generar la pronunciación "correcta" (para el entorno escolar), pero puede hacerlo más lentamente, dando la apariencia de falta de fluidez. Los investigadores han encontrado una compensación entre la velocidad y la precisión cuando los niños afroamericanos leen en voz alta, de modo que lograron una puntuación más baja en la fluidez porque redujeron la velocidad de lectura para mejorar la precisión gramatical de su lectura oral.³⁰ En este mismo estudio, a medida que aumentaba la complejidad de los pasajes de lectura, los estudiantes parecían sacrificar la precisión de la lectura en un esfuerzo por manejar la complejidad léxica y sintáctica de los pasajes. Estos resultados proporcionan evidencia de la toma de decisiones activa que puede limitar los recursos cognitivos que los lectores bidialectales pueden aplicar a la lectura oral. Además de reducir la fluidez al leer en voz alta, esto puede afectar la comprensión de lectura. (Se encuentran resultados similares entre los niños que se están volviendo bilingües, pero sus desafíos para leer en voz alta en inglés tienden a entenderse mejor.) Cuando la lectura en voz alta ocurre frente a otros estudiantes, la apariencia de una competencia más baja puede ser profundamente vergonzosa y puede crear aversión a la lectura.

Atención y esfuerzo: Los niños que aún están aprendiendo el dialecto de la escuela deben concentrar mayor atención y esfuerzo en comprender el habla del maestro, lo que puede restar valor a la capacidad de concentrarse en el contenido. En un aula ocupada donde es más difícil escuchar o ver al maestro, el impacto será mayor. Estas dificultades se pueden reducir para los niños proporcionando por escrito cualquier información importante que se haya presentado oralmente, así como proporcionando apoyo visual siempre que sea posible. Además, alentamos a los maestros a familiarizarse más con AAE para comprender y comunicarse mejor con los niños y las familias que son hablantes de AAE de alta densidad.³¹

4. Dedique suficiente tiempo a la tarea.

La sensibilidad al tiempo que un niño que se está volviendo bidialectal puede necesitar para dominar una nueva habilidad lingüística es de vital importancia. Un niño que tiene más que aprender para alcanzar una meta necesita más tiempo para lograrla.³² Requiere amplias oportunidades de aprendizaje, suficiente práctica y, para muchos niños, instrucción adicional. Esto requiere repensar nuestros puntos de vista sobre lo que constituye las trayectorias de desarrollo "típicas". En cambio, los maestros deben ofrecer tanto tiempo de aprendizaje en la primera infancia y durante los grados de primaria como sea necesario para que los niños afroamericanos ingresen a los grados intermedios como lectores y escritores seguros.

Los niños bidialectales pueden necesitar más tiempo para adquirir el conocimiento que respalda la lectura experta, pero eso es un subproducto de adquirir más conocimiento para conectarse con el conocimiento que ya tienen.³³ Los resultados educativos de estos niños están modulados por numerosos factores, incluida la calidad educativa, la cantidad de experiencia en el uso de cada variedad de idiomas y la disponibilidad de recursos educativos en el hogar y la comunidad. Abordar con éxito estos desafíos iniciales, y hacerlo de una manera que valore la variedad de la lengua materna, puede eventualmente producir los muchos beneficios personales, sociales y económicos de ser bidialectal.

5. Responder de manera constructiva al uso de AAE en el aula.

Los maestros enfrentan decisiones difíciles cuando los estudiantes usan AAE en el aula. Si AAE es visto como “mal inglés”, la respuesta puede ser proporcionar una corrección GAE, lo que les transmite a los niños que su lengua materna es mala. Debería ser posible ayudar a los niños a aprender la variedad de idiomas en el aula sin mensajes negativos sobre AAE. Con los niños muy pequeños, desde el preescolar hasta el primer grado, es útil simplemente proporcionar modelos completos del lenguaje del aula. Por ejemplo, si un niño está eliminando la cópula, un maestro puede producir alegremente el mismo enunciado, resaltando la cópula y alargando ligeramente la producción del niño.

Niño: "Esta es mi mochila".
Maestro: "Sí, esto IS tu mochila. Guardémoslo ".

Después de varias oportunidades de aprendizaje de este tipo, los niños que alguna vez borraron la estructura comenzarán a incluirla. Esta es una técnica común y eficaz que se utiliza en interacciones diseñadas para mejorar el desarrollo del lenguaje y que se puede aplicar fácilmente en el aula.

Basado en una observación en el aula, un investigador³⁴ proporcionó un ejemplo de un maestro que corrige a Joey, un niño de tercer grado, que pronuncia la palabra calle as calle (que es una variante cultural y regional común). Cuando Joey dice Skreet naranja más bien que Calle naranja, su maestro responde diciendo: “No skreet. Di calle ". Joey responde: "Skreet". Su maestra le hace leer la oración nuevamente, pero Joey continúa diciendo calle. El maestro del aula lo corrige de nuevo frente a la clase. Cuando el maestro finalmente lo deja solo, continúa leyendo en voz alta, pero esta vez entre dientes, murmurando y temeroso de decir algo incorrecto y de sentirse más avergonzado por el maestro. Este es un gran ejemplo de lo que no que hacer. Al tratar la variación fonológica en la lectura del niño como un error, el maestro erosionó la confianza en sí mismo de Joey, haciéndolo más resistente a leer en voz alta en el futuro. ¡Es una experiencia que probablemente nunca olvidará! Un enfoque más útil sería que el maestro de Joey tomara nota de la pronunciación skr / str y la incluyera en una lección de idioma para toda la clase sin señalar a Joey ni a ningún otro niño. Esta suele ser una variante regional. Dado que Joey lo está haciendo, es probable que haya otros que también lo estén, y todos se beneficiarían de dedicar tiempo a aprender el mapeo de sonidos y fonemas para este grupo de consonantes.

En el otro extremo, muchos maestros son reacios a comentar sobre el uso que hacen los niños de la variedad de su lengua materna, preocupados de que no sea su papel fomentar que se vuelvan bidialectales. La filósofa Jennifer M. Morton analiza cuestiones de justicia y ética asociadas con las diferencias de dialecto.³⁵ Ella reconoce la necesidad percibida de adaptarse a GAE dada su importancia para la salud, la educación y el empleo en las circunstancias existentes, pero también las amenazas a la integridad personal y cultural que implica la adopción de GAE. La necesidad de que un grupo se adapte al idioma y la cultura de otro para prosperar es una forma intrínseca de desigualdad. Ella concluye que adquirir conocimiento tanto de GAE como de AAE es, sin embargo, la adaptación más favorable a circunstancias no ideales.

Los maestros necesitan orientación y oportunidades adicionales para entablar un diálogo profesional sobre este tema. No responder al uso de la variedad del hogar es una opción de instrucción que transmite información sobre las expectativas lingüísticas. El desafío es equilibrar la necesidad de respetar el idioma y la cultura de los niños, al mismo tiempo que los ayuda a obtener una facilidad adicional con la variedad de idiomas en el aula porque cumple otras funciones (como aprender a leer).

6. Reconocer el impacto de la experiencia bidialectal en la comprensión y producción del lenguaje.

Tener fluidez en el uso de dos idiomas o dialectos es un logro positivo, pero hay obstáculos en el camino, como la interferencia entre códigos que a menudo ocurre en la comprensión y el hablar o leer en voz alta. Las respuestas más lentas, la falta de fluidez y otros "errores" ocurren porque el conocimiento del niño de los dos códigos y cómo usarlos aún se está desarrollando, no porque el niño no tenga la capacidad de aprender. Muchos estudios han demostrado que los niños que hablan AAE también entienden GAE. Pueden ralentizarse en algunas áreas donde los dos dialectos contrastan, como señalamos anteriormente. Con pocas excepciones, AAE y GAE son mutuamente inteligibles. Con el tiempo suficiente y la experiencia relevante, los hablantes bidialectales, al igual que los bilingües, aprenderán a navegar por los dos códigos tanto en lenguaje oral como impreso.

 

Final Takeaways

La mayoría de los idiomas tienen varias variedades dentro del idioma. Una forma inclusiva de pensar acerca de las variedades lingüísticas es que ocurren a lo largo de un continuo desde aquellas que difieren poco de la variedad general hasta aquellas que están más distantes. Este encuadre incluye todas las prácticas de comunicación en todos los hablantes.³⁶ y no considera que una variedad sea superior. Nos permite poner los idiomas y los hablantes en su perspectiva adecuada como igualmente valorados, especialmente cuando apoyamos a los niños para que aprendan a leer y escribir. Todos los niños deben tener las habilidades para hacer elecciones lingüísticas en distintos contextos: formal, informal, hogareño, escolar, hablado, leído o escrito. Incluso dentro de estos contextos, hay opciones que requieren habilidades variadas, como escribir un informe para la escuela, escribir una tarjeta de agradecimiento para un regalo de cumpleaños o escribir un texto para reunirse con amigos.

Por encima de todo, nuestro objetivo común debería ser que todos los niños se conviertan en buenos lectores; esto requiere práctica con la lectura. Para los niños que hablan más de una variedad de idiomas, aprender a leer requiere aprender las diferencias entre el lenguaje oral y el escrito, además de las inconsistencias de la ortografía en inglés, lo que hace que la instrucción de apoyo y la práctica abundante sean aún más críticas para dominar la lectura. La carga que pesa sobre el niño puede ser tremenda, pero puede mitigarse con una instrucción eficaz y que responda a las culturas y con el tiempo necesario para dominar nuevas habilidades.

Por último, enseñar a leer a los niños que se están volviendo bidialectales no requiere una teoría de la enseñanza de la lectura completamente nueva e independiente. Los mismos elementos que se han identificado para que todos los lectores en desarrollo puedan descifrar el código también son necesarios para los niños que hablan AAE. Lo que difiere es la entrega de estos elementos. La lectura es una tarea basada en el lenguaje; La introducción de la variación del lenguaje afecta la eficacia de muchas prácticas de instrucción estándar y actividades relacionadas con la lectura. El impacto de la variación del lenguaje en la lectura no es un tema insoluble. La adaptación de la instrucción y los materiales para abarcar y adoptar tal variación reduce la carga tanto para los maestros como para los estudiantes, lo que les permite alcanzar sus respectivas metas.

---

julie a. washington es profesor de la Escuela de Educación de la Universidad de California, Irvine. Patóloga del habla y el lenguaje y miembro de la Asociación Estadounidense del Habla, el Lenguaje y la Audición, dirige un Centro de Innovación en Investigación sobre Discapacidades del Aprendizaje y el Laboratorio de Dialecto, Pobreza y Éxito Académico. Marcos S. Seidenberg es profesor de investigación de Vilas y profesor Donald O. Hebb en el Departamento de Psicología de la Universidad de Wisconsin-Madison, donde también codirige el Laboratorio de Neurociencia Cognitiva y Lenguaje. El trabajo de Seidenberg cuenta con el apoyo del Fondo de Alfabetización y Lenguaje de Deinlein.

* La excepción es el caso de los niños sordos que utilizan un lenguaje visual-gestual, más que hablado. (volver al artículo)
^†Aunque esta afirmación es anecdótica, se basa en nuestros 70 años combinados de experiencia. (volver al artículo)

Notas finales

1. M. Brown et al., "Impacto del uso del dialecto en un componente básico de aprender a leer", Frontiers in Psychology 6, no. 196 (2015); y J. Washington et al., "El impacto de la densidad de dialectos en el crecimiento del lenguaje y la lectura en niños afroamericanos", Servicios de lenguaje, habla y audición en las escuelas 49, no. 2 (2018): 232-47.
2. C. Kohler et al., "Dialecto y desempeño del inglés afroamericano en tareas de conciencia fonémica y ortografía que no son palabras", Revista estadounidense de patología del habla y lenguaje 16, no. 2 (Mayo de 2007): 157–68; y N. Terry, "Relaciones entre la variación del dialecto, la gramática y las habilidades de ortografía temprana", Leyendo y escribiendo 19, no. 9 (2006): 907-31.
3. Brown et al., “Impacto del uso de dialectos”; y C. Puranik, L. Branum-Martin y J. Washington, "La relación entre la densidad del dialecto y el desarrollo conjunto de la escritura y la lectura en niños afroamericanos", Desarrollo del Niño 91, no. 4 (2020): e866 – e882.
4. Brown et al., “Impacto del uso de dialectos”; y Washington et al., "The Impact of Dialect Density".
5. H. Craig y J. Washington, "Expectativas del lenguaje oral para niños afroamericanos en edad preescolar y jardín de infantes", Revista estadounidense de patología del habla y lenguaje 11, no. 1 (2002): 59–70; J. Washington y H. Craig, "Formas morfosintácticas del inglés afroamericano que usan los niños pequeños y sus cuidadores", Psicolingüística aplicada 23, no. 2 (2002): 209–31; y C. Connor y H. Craig, "Lenguaje de niños afroamericanos en edad preescolar, habilidades de alfabetización emergentes y uso del inglés afroamericano: una relación compleja", Revista de habla, lenguaje y audición 49, no. 4 (2006): 771-92.
6. J. Baugh, Out of the Mouths of Slaves: Lenguaje afroamericano y negligencia educativa (Austin: Prensa de la Universidad de Texas, 1999).
7. J. Baugh, Más allá del ebonismo: orgullo lingüístico y prejuicio racial (Nueva York: Oxford University Press, 2000).
8. J. Siegel, Adquisición del segundo dialecto (Nueva York: Cambridge University Press, 2010).
9. R. Fasold y W. Wolfram, "Algunas características lingüísticas del dialecto negro", Servicios de lenguaje, habla y audición en las escuelas 3, no. 4 (1972): 16–49; y W. Wolfram, C. Adger y D. Christian, Dialectos en escuelas y comunidades (Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1999).
10. E. Ferrer et al., "La brecha en el rendimiento en lectura está presente desde el primer grado y persiste durante la adolescencia", Revista de Pediatría 167, no. 5 (2015): 1121–5, e1 – e2; y W. Teale, K. Paciga y J. Hoffman, "Instrucción de lectura para principiantes en escuelas urbanas: la brecha del currículo asegura una brecha de rendimiento continuo", Profesor de lectura 61, no. 4 (2007): 344-48.
11. Washington et al., “El impacto de la densidad de dialectos”; Puranik, Branum-Martin y Washington, "La relación entre la densidad del dialecto"; y J. McDonald y J. Oetting, "Repetición sin palabras en dos dialectos del inglés: efectos de la discapacidad específica del lenguaje y la densidad de forma no generalizada", Revista de habla, lenguaje y audición 62, no. 5 (2019): 1381-91.
12. Brown et al., "Impacto del uso de dialectos".
13. Brown et al., "Impacto del uso de dialectos"; Washington et al., "El impacto de la densidad del dialecto"; y Puranik, Branum-Martin y Washington, "The Relation Between Dialect Density".
14. A. Tatum, Enseñar a leer a los adolescentes negros: Cerrar la brecha de rendimiento (Portland, ME: Stenhouse, 2005); y A. Tatum, "Derribando barreras que privan de derechos a los lectores adolescentes afroamericanos en las pistas de bajo nivel", Revista de alfabetización de adolescentes y adultos 44, no. 1 (2000): 52-64.
15. L. Makalela, "Salir de las cajas lingüísticas: los efectos de las estrategias de translenguaje para aulas multilingües", Lengua y educación 29, no. 3 (2015): 200-17.
16. E. Hanushek y col., La brecha inquebrantable en el rendimiento de los estudiantes de EE. UU., documento de trabajo, Oficina Nacional de Investigación Económica, marzo de 2019; y E. Hanushek et al., "The Achievement Gap Fails to Close", Educación Siguiente 19, No. 3 (2019): 8–17.
17. Hanushek y col., La brecha inquebrantable en los logros de SES; y S. Reardon, "The Widening Income Achievement Gap", Liderazgo educacional 70, no. 8 (2013): 10-16.
18. Hanushek y col., La brecha inquebrantable en los logros de SES; y Hanushek et al., "The Achievement Gap".
19. Washington et al., “El impacto de la densidad de dialectos”; y Puranik, Branum-Martin y Washington, "The Relation Between Dialect Density".
20. B. Rankin y J. Quane, "La pobreza del vecindario y el aislamiento social de las familias afroamericanas del centro de la ciudad", Fuerzas sociales 79, no. 1 (2000): 139-64.
21. S. Rowley et al., "Framing Black Boys: Parent, Teacher, and Student Narratives of the Academic Lives of Black Boys", Avances en el desarrollo y el comportamiento del niño 47 (2014): 301 – 32.
22. W. Du Bois, "Doble conciencia y el velo", en Clase social y estratificación: enunciados clásicos y debates teóricos, ed. R. Levine (Lanham, MD: Rowman y Littlefield, 2006), 203; y W. Du Bois, "Strivings of the Negro People", El Atlántico, Agosto 1897.
23. L. Delpit y J. Dowdy, eds., La piel que hablamos: reflexiones sobre el lenguaje y la cultura en el aula (Nueva York: New York Press, 2002).
24. Centro Nacional de Estadísticas Educativas, "Matrícula de preescolar y jardín de infantes", en La condición de la educación (Washington, DC: Departamento de Educación de EE. UU., 2020).
25. J. Montag, M. Jones y L. Smith, "Las palabras que escuchan los niños: libros ilustrados y estadísticas para el aprendizaje de idiomas", Psychological Science 26, no. 9 (2015): 1489-96.
26. E. Carlé, La oruga muy hambrienta (Nueva York: World Publishing Company, 1969).
27. A. Shollenbarger et al., "Cómo los estudiantes afroamericanos de primer grado que hablan inglés segmentan y riman palabras y no palabras con grupos de consonantes finales", Servicios de lenguaje, habla y audición en las escuelas 48, no. 4 (2017): 273-85.
28. S. Thomas-Tate, J. Washington y J. Edwards, "Evaluación estandarizada de las habilidades de conciencia fonológica en estudiantes de primer grado afroamericanos de bajos ingresos", Revista estadounidense de patología del habla y lenguaje 13, no. 2 (2004): 182-90.
29. Brown et al., "Impacto del uso de dialectos".
30. H. Craig et al., "Desempeño de estudiantes afroamericanos de primaria en las pruebas de lectura oral gris", Servicios de lenguaje, habla y audición en las escuelas 35, no. 2 (2004): 141–54; y C. Thompson, H. Craig y J. Washington, "Producción variable de inglés afroamericano en contextos de lectura y escritura", Servicios de lenguaje, habla y audición en las escuelas 35, no. 3 (2004): 269-82.
31. T. Beyer, K. Edwards y C. Fuller, "Mala interpretación de BIN de inglés afroamericano por hablantes adultos de inglés estadounidense estándar", Lenguaje y comunicación 45 (2015): 59 – 69.
32. M. Seidenberg y M. MacDonald, "El impacto de la experiencia del lenguaje en el lenguaje y la lectura", Temas en trastornos del lenguaje 38, no. 1 (2018): 66-83.
33. Thomas-Tate, Washington y Edwards, "Evaluación estandarizada".
34. B. Wright, The Brilliance of Black Boys: Cultivando el éxito escolar en los primeros grados (Nueva York: Teachers College Press, 2018).
35. J. Morton, "Cultural Code-Switching: Straddling the Achievement Gap", Revista de filosofía política 22, no. 3 (2014): 259-81.
36. Makalela, "Salir de las cajas lingüísticas"; y O. García y C. Sylvan, “Pedagogías y prácticas en aulas multilingües: singularidades en pluralidades”, Revista de lenguaje moderno 95, no. 3 (2011): 385-400.

[ilustraciones de Ojima Abalaka]