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¿Cómo funciona la mente y, especialmente, cómo aprende? Las decisiones de instrucción de los maestros se basan en una combinación de teorías aprendidas en la formación de maestros, prueba y error, conocimiento artesanal e instinto. Tal conocimiento a menudo nos sirve bien, pero ¿hay algo más sólido en lo que confiar?
La ciencia cognitiva es un campo interdisciplinario de investigadores de psicología, neurociencia, lingüística, filosofía, ciencias de la computación y antropología que buscan comprender la mente. En esta columna regular de American Educator, consideramos los hallazgos de este campo que son lo suficientemente fuertes y claros como para merecer una aplicación en el aula.
Pregunta: La memoria es misteriosa. Puede perder un recuerdo creado 15 segundos antes, como cuando se encuentra parado en su cocina tratando de recordar lo que vino a buscar. Otros recuerdos aparentemente triviales (por ejemplo, anuncios) pueden durar toda la vida. ¿Qué hace que algo se quede en la memoria y qué es probable que se escape?
Respuesta No podemos almacenar todo lo que experimentamos en la memoria. Suceden demasiadas cosas. Entonces, ¿qué debería guardar el sistema de memoria? ¿Cómo puede saber el sistema de memoria lo que necesitará recordar más adelante? Su sistema de memoria hace sus apuestas de esta manera: si piensa en algo con cuidado, probablemente tendrá que pensarlo de nuevo, por lo que debería almacenarse. Por tanto, su memoria no es producto de lo que quiere recordar o de lo que intenta recordar; es producto de lo que piensas.
Un maestro me dijo una vez que para una unidad de cuarto grado en el ferrocarril subterráneo, hizo que sus estudiantes hornearan galletas, porque era un alimento básico para las personas esclavizadas que buscaban escapar. Me preguntó qué pensaba de la asignación. Señalé que sus estudiantes probablemente pensaron durante 40 segundos en la relación de las galletas con el ferrocarril subterráneo, y durante 40 minutos en medir la harina, mezclar la manteca, etc. Todo lo que piensen los estudiantes es lo que recordarán.
El principio cognitivo que guía este artículo es la memoria es el residuo del pensamiento. Para enseñar bien, considere lo que una tarea realmente hará que los estudiantes piensen (no lo que usted espera que piensen), porque eso es lo que recordarán.
WTodos sabemos que los estudiantes no aprenderán si no prestan atención. Lo que es más misterioso es por qué, cuando en prestando atención, a veces aprenden y otras no. ¿Qué más se necesita además de atención?
Una suposición razonable es que recordamos cosas que provocan alguna reacción emocional. ¿No es probable que recuerde momentos realmente felices, como una boda, o momentos realmente tristes, como escuchar que un pariente querido ha fallecido? Lo eres y, de hecho, si le pides a las personas que nombren sus recuerdos más vívidos, a menudo relatan eventos que probablemente tenían algún contenido emocional, como una primera cita o una celebración de cumpleaños.
Si la memoria dependido sobre la emoción, recordaríamos poco de lo que encontramos en la escuela. Entonces la respuesta Las cosas pasan a la memoria a largo plazo si crean una reacción emocional no es del todo correcto. Es más exacto decir Las cosas que crean una reacción emocional se recordarán mejor, pero la emoción no es necesaria para aprender..
La repetición es otro candidato obvio para lo que hace que el aprendizaje funcione. La repetición es muy importante, pero no bastará con cualquier repetición. El material puede repetirse casi indefinidamente y aún no quedarse en su memoria. Por ejemplo, si eres como la mayoría de las personas, no sabes mucho sobre cómo se ve un centavo. Cuando se muestra un centavo real entre 14 falsificaciones, la gente es terrible para elegir el real a pesar de que han visto un centavo miles de veces.1
Así que la repetición por sí sola no lo hará. Es igualmente claro que falto recordar algo no es el ingrediente mágico. Qué maravilloso sería si la memoria funcionara de esa manera. Los estudiantes se sentaban con un libro y se decían a sí mismos: "Quiero recordar esto", ¡y lo harían! Recordaría los nombres de las personas que conoció y siempre sabría dónde están las llaves de su auto. Lamentablemente, la memoria no funciona de esa manera.2
¿Cómo funciona la memoria?
Aquí hay otra forma de pensarlo. Suponga que está caminando por los pasillos de su escuela y ve a un estudiante murmurando para sí mismo frente a su casillero abierto. No puedes escuchar lo que está diciendo, pero puedes ver por su tono que está enojado. Hay varias cosas en las que podría concentrarse. Podrías pensar en el sonar de la voz del estudiante, puede centrarse en cómo él miradas, o podrías pensar en el sentido del incidente (por qué el estudiante podría estar enojado, si debe hablar con él, etc.). Estos pensamientos conducirán a diferentes recuerdos del evento al día siguiente. Si pensaras solo en el sonido de la voz del estudiante, al día siguiente probablemente recordarías ese sonido bastante bien, pero no su apariencia. Si te enfocaste en los detalles visuales, eso es lo que recordarías al día siguiente, no cómo sonaba la voz del estudiante. De la misma manera, si piensa en el significado de un centavo pero nunca en los detalles visuales, no recordará los detalles visuales, incluso si han estado frente a sus ojos 10,000 veces.
Piense en lo que piense, eso es lo que recuerda. La memoria es el residuo del pensamiento. Una vez expresada, esta conclusión parece increíblemente obvia. De hecho, es una forma muy sensata de configurar un sistema de memoria. Dado que no puede almacenar todo, ¿cómo debe elegir qué almacenar y qué dejar? Tu cerebro hace sus apuestas de esta manera: si no piensas mucho en algo, probablemente no querrás volver a pensar en ello, por lo que no es necesario que lo guardes. Si piensas en algo, es probable que quieras pensar en ello. del mismo modo en el futuro. Si pienso en cómo se ve el estudiante cuando lo veo, entonces su apariencia es probablemente de lo que querré saber cuando piense en ese estudiante más tarde.
Hay un par de sutilezas en esta conclusión obvia que debemos extraer. Primero, cuando hablamos de la escuela, generalmente queremos que los estudiantes recuerden lo que significan las cosas. A veces, la apariencia de las cosas es importante, por ejemplo, la hermosa fachada del Partenón o la forma de Benin, pero con mucha más frecuencia queremos que los estudiantes piensen en el significado.
La segunda sutileza (nuevamente, obvia una vez que se hace explícita) es que puede haber diferentes aspectos de significado para el mismo material. Por ejemplo, la palabra piano tiene muchas características basadas en el significado. Podrías pensar en el hecho de que hace música, o en el hecho de que es caro, o que es muy pesado, o que está hecho de madera de buena calidad, etc. En uno de mis experimentos favoritos de todos los tiempos, los investigadores llevaron a los sujetos a pensar en una u otra característica de las palabras colocándolas en oraciones, por ejemplo, "Los hombres que se movían arrastraron el PIANO por las escaleras" o "El profesional tocó el PIANO con un sonido rico y exuberante ".3 Los sujetos sabían que necesitaban recordar solo la palabra en mayúsculas. Más tarde, los experimentadores administraron una prueba de memoria para las palabras, con algunas pistas. Para piano, la pista era "algo pesado" o "algo que hace música". Los resultados mostraron que los recuerdos de los sujetos eran realmente buenos si la pista coincidía con la forma en que habían pensado piano, pero pobre si no lo hiciera. Es decir, si los sujetos leen la versión de los hombres en movimiento de la oración, escuchar la señal "algo que hace música" no les ayudó a recordar piano. Así que ni siquiera es suficiente decir: "Deberías pensar en el significado". Tienes que pensar en el aspecto correcto del significado.
La implicación obvia para los profesores es que deben diseñar lecciones que aseguren que los estudiantes piensen en el significado del material. Un ejemplo sorprendente de una tarea que no funcionó por esta razón vino del maestro de sexto grado de mi sobrino. Debía dibujar un diagrama de la trama de un libro que acababa de terminar. El objetivo del diagrama de la trama era hacerle pensar en los elementos de la historia y cómo se relacionaban entre sí. Creo que el objetivo de la maestra era alentar a sus alumnos a pensar en las novelas como si tuvieran estructura, pero la maestra pensó que sería útil integrar el arte en este proyecto, por lo que les pidió a sus alumnos que hicieran dibujos para representar los elementos de la trama. Eso significó que mi sobrino pensaba muy poco en la relación entre los diferentes elementos de la trama y mucho en cómo dibujar un buen castillo. Mi hija había completado una tarea similar algunos años antes, pero su maestra les había pedido a los estudiantes que usaran palabras o frases en lugar de imágenes. Creo que la asignación cumplió de manera más eficaz el objetivo previsto porque mi hija pensó más en cómo se relacionan las ideas del libro.
Ahora puede estar pensando: “Está bien, entonces los psicólogos cognitivos pueden explicar por qué los estudiantes tienen que pensar en lo que significa material, pero yo realmente ya sabía que debían pensar en eso. Usted pude decirme cómo para asegurarse de que los estudiantes piensen en el significado? " Me alegro de que lo hayas preguntado.
Cuando pensamos en buenos profesores, tendemos a centrarnos en la personalidad y en la forma en que los profesores se presentan. Pero eso es solo la mitad de una buena enseñanza. Los chistes, las historias y la manera cálida generan buena voluntad y hacen que los estudiantes presten atención. Pero entonces, ¿cómo nos aseguramos de que piensen en el significado? Ahí es donde entra en juego la segunda propiedad de ser un buen maestro: organizar las ideas en un plan de lección de una manera coherente para que los estudiantes comprendan y recuerden. La psicología cognitiva no puede decirnos cómo ser agradables y agradables con nuestros estudiantes, pero puedo informarles acerca de un conjunto de principios que los psicólogos cognitivos conocen para ayudar a los estudiantes a pensar en el significado de una lección.
El poder de las historias
La mente humana parece estar exquisitamente sintonizada para comprender y recordar historias, tanto es así que los psicólogos a veces se refieren a las historias como "privilegiadas psicológicamente", lo que significa que se tratan en la memoria de manera diferente a otros tipos de material. Voy a sugerir que organizar un plan de lección como una historia es una forma eficaz de ayudar a los estudiantes a comprender y recordar.
Antes de que podamos hablar sobre cómo la estructura de una historia podría aplicarse a un salón de clases, debemos repasar qué es la estructura de una historia. No existe un acuerdo universal sobre lo que constituye una historia, pero la mayoría de las fuentes apuntan a los siguientes cuatro principios, a menudo resumidos como las cuatro c. La primera C es causalidad, lo que significa que los eventos están relacionados causalmente entre sí. Por ejemplo, “Vi a Jane; Salí de la casa ”es solo un relato cronológico de eventos. Pero si lees, “Vi a Jane, mi viejo amor desesperado; Salí de la casa ”, entenderá que los dos eventos están relacionados causalmente. La segunda C es el conflicto. Una historia tiene un personaje principal que persigue un objetivo pero no puede alcanzarlo. En Star Wars, el personaje principal es Luke Skywalker, y su objetivo es entregar los planos robados y ayudar a destruir la Estrella de la Muerte. El conflicto ocurre porque hay un obstáculo para la meta. Si Luke no tuviera un adversario digno, Darth Vader, sería una película bastante corta. La tercera C es complicaciones. Si Luke simplemente martilló durante 90 minutos su objetivo de entregar los planes, sería bastante aburrido. Las complicaciones son subproblemas que surgen del objetivo principal. Por lo tanto, si Luke quiere entregar los planos, primero debe salir de su planeta natal, Tatooine, pero no tiene transporte. Esa es una complicación que lo lleva a conocer a otro personaje importante, Han Solo, y dejar el planeta en medio de una lluvia de disparos, siempre una ventaja de la película. La C final es personaje. Una buena historia se basa en personajes fuertes e interesantes, y la clave de esas cualidades es DE ACTUAR!. Un narrador hábil muestra a la audiencia, en lugar de decirle, cómo es un personaje. Por ejemplo, la primera vez que Star Wars la audiencia ve a la princesa Leia, ella está disparando a los soldados de asalto. Por lo tanto, no es necesario que nos digan que es valiente y está lista para actuar.
Si intentamos comunicarnos con otros, usar una estructura de historia trae tres ventajas importantes. Primero, las historias son fáciles de comprender, porque la audiencia conoce la estructura, lo que ayuda a interpretar la acción. Por ejemplo, la audiencia sabe que los eventos no ocurren al azar en las historias. Debe haber una conexión causal, por lo que si la causa no es evidente de inmediato, la audiencia pensará cuidadosamente sobre la acción anterior para tratar de conectarla con los eventos presentes.
En segundo lugar, las historias son interesantes. Los investigadores de la lectura han realizado experimentos en los que las personas leen muchos tipos diferentes de material y califican cada uno de ellos por lo interesante que es. Las historias se califican constantemente como más interesantes que otros formatos (por ejemplo, prosa expositiva), incluso si se presenta la misma información.
En tercer lugar, las historias son fáciles de recordar. Hay al menos dos factores que contribuyen aquí. Debido a que comprender historias requiere muchas inferencias de dificultad media, debes pensar en el significado de la historia en todo momento. Su memoria para las historias también se ve favorecida por su estructura causal. Si recuerdas una parte de la trama, es una buena suposición que lo siguiente que sucedió fue causado por lo que recuerdas.
Mi intención aquí no es sugerir que simplemente cuentes historias, aunque no hay nada de malo en hacerlo. Más bien, sugiero algo que esté un paso más allá de eso. Estructura tus lecciones de la forma en que se estructuran las historias, usando las cuatro C: causalidad, conflicto, complicaciones y carácter. Esto no significa que deba hablar la mayor parte del tiempo. Se pueden utilizar proyectos o trabajos en grupos pequeños o cualquier otro método. La estructura de la historia se aplica a la forma en que organizar el material en el que anima a sus alumnos a pensar, no a los métodos que utiliza para enseñar el material.
Para mi enseñanza, lo veo de esta manera: el material que quiero que los estudiantes aprendan es en realidad la respuesta a una pregunta. Por sí sola, la respuesta casi nunca es interesante.. Pero si conoce la pregunta, la respuesta puede ser bastante interesante. Por eso es tan importante aclarar la pregunta. A veces siento que nosotros, como profesores, estamos tan concentrados en llegar a la respuesta que no dedicamos suficiente tiempo a asegurarnos de que los estudiantes comprendan la pregunta y aprecien su significado. Para nosotros, la pregunta y su importancia son obvias. Para ellos, no lo son.
Implicaciones para el aula
Pensar en el significado ayuda a la memoria. ¿Cómo pueden los profesores asegurarse de que los estudiantes piensen en el significado del aula? A continuación se ofrecen algunas sugerencias prácticas.
Revise cada plan de lección en términos de lo que es probable que el estudiante piense
Ésta puede representar la idea más general y útil que la psicología cognitiva puede ofrecer a los profesores. Lo más importante sobre la escolarización es lo que los estudiantes recordarán después de que termine la jornada escolar, y existe una relación directa entre lo que piensan durante el día y su memoria posterior. Por lo tanto, es una verificación doble útil para cada plan de lección para tratar de anticipar lo que la lección Haga que los estudiantes piensen (en lugar de lo que espera que les haga pensar). Si lo hace, puede dejar en claro que es poco probable que los estudiantes obtengan lo que el maestro pretendía de la lección.
Por ejemplo, una vez observé una clase de estudios sociales de secundaria trabajar en grupos de tres sobre proyectos sobre la Guerra Civil Española. Cada grupo debía examinar un aspecto diferente del conflicto (por ejemplo, compararlo con la Guerra Civil de los EE. UU. O considerar su impacto en la España actual) y luego enseñar al resto de la clase lo que habían aprendido, utilizando el método de su elección. . Los estudiantes de un grupo notaron que PowerPoint estaba cargado en las computadoras y estaban muy entusiasmados con usarlo para enseñar su parte a los otros grupos. (Esto fue hace un tiempo, cuando PowerPoint no era de uso común en las escuelas secundarias). El maestro quedó impresionado por su iniciativa y dio su permiso. Pronto todos los grupos estaban usando PowerPoint. Muchos estudiantes estaban familiarizados con los conceptos básicos del programa, por lo que podría haberse utilizado de manera eficaz. El problema fue que los estudiantes cambiaron la tarea de "aprender sobre la Guerra Civil Española" a "aprender las características esotéricas de PowerPoint". Todavía había mucho entusiasmo en la sala, pero se dirigió hacia el uso de animaciones, la integración de videos, la búsqueda de fuentes inusuales, etc. En ese momento, el maestro sintió que era demasiado tarde para pedir a todos los grupos que cambiaran, por lo que pasó gran parte del resto de la semana acosando a los estudiantes para asegurarse de que sus presentaciones tuvieran contenido, no solo flash.
Esta historia ilustra una de las razones por las que los profesores experimentados son tan buenos. Este maestro claramente no permitió que los estudiantes usaran PowerPoint el próximo año, o pensó en una manera de mantenerlos concentrados. Antes de haber acumulado estas experiencias, lo mejor que puede hacer es pensar detenidamente cómo reaccionarán sus alumnos a una tarea y en qué les hará pensar.
Piense con cuidado en los que llaman la atención
A casi todos los profesores que he conocido les gusta, al menos en ocasiones, comenzar la clase con un captador de atención. Si engancha a los estudiantes al principio de la lección, deberían tener curiosidad por saber qué hay detrás de lo que los sorprendió o asombró. Pero es posible que los captadores de atención no siempre funcionen. Aquí hay una conversación que tuve con mi hija mayor cuando estaba en sexto grado.
Papá: ¿Qué hiciste hoy en la escuela?
Rebecca: Tuvimos un invitado en ciencia. Nos enseñó sobre los productos químicos.
Papá: ¿Ah, sí? ¿Qué aprendiste sobre los productos químicos?
Rebecca: ¿Tenía este vaso? ¿Eso parecía agua? Pero cuando le puso esta cosita de metal, hirvió. Fue tan genial. Todos gritamos.
Papá: Ajá. ¿Por qué te mostró eso?
Rebecca: No lo sé.
El invitado seguramente planeó esta demostración para despertar el interés de la clase, y ese objetivo se cumplió. Estoy dispuesto a apostar que el invitado siguió la demostración con una explicación del fenómeno apropiada para su edad, pero esa información no se retuvo. Rebecca no lo recordaba porque todavía estaba pensando en lo genial que fue la demostración. Recuerda lo que piensa.
Aquí hay un ejemplo más. Un invitado en una clase de biología pidió a los estudiantes que pensaran en lo primero que habían visto. Los estudiantes reflexionaron sobre esa pregunta y generaron conjeturas como "el médico que me sacó", "mamá", etc. El invitado luego dijo: “En realidad, lo primero que vieron fue lo mismo. Era una luz rosada y difusa que atravesaba el vientre de tu madre. Hoy vamos a hablar sobre cómo esa primera experiencia afectó la forma en que se desarrolló su sistema visual y cómo sigue influyendo en la forma en que ve hoy ". Me encanta ese ejemplo porque llamó la atención de los estudiantes y los dejó ansiosos por escuchar más sobre el tema de la lección.
Como mencioné anteriormente, creo que es muy útil usar el comienzo de la clase para desarrollar el interés de los estudiantes en el material al comprender la pregunta que subyace a la lección del día, o como dice el encuadre de la historia, para desarrollar el conflicto. Sin embargo, puede considerar si el comienzo de la clase es realmente cuando necesitan un captador de atención. En mi experiencia, la transición de una asignatura a otra (o para los estudiantes mayores, de un aula y un profesor a otro) es suficiente para comprar al menos unos minutos de atención por parte de los estudiantes. Por lo general, es la mitad de la lección que necesita un poco de drama para sacar a los estudiantes de cualquier ensueño en el que puedan estar. Pero independientemente de cuándo se use, piense detenidamente cómo establecerá una conexión entre el captador de atención y el punto para el que está diseñado. fabricar. ¿Los estudiantes comprenderán la conexión y podrán dejar de lado la emoción del captador de atención y seguir adelante? Si no es así, ¿hay alguna manera de cambiar el captador de atención para ayudar a los estudiantes a hacer esa transición? Quizás la demostración de "cosita de metal" hubiera sido mejor después de se explicó el principio básico y se pidió a los estudiantes que predijeran lo que podría suceder.
Utilice el aprendizaje de descubrimiento con cuidado
El aprendizaje por descubrimiento se refiere a que los estudiantes aprenden explorando objetos, discutiendo problemas con los compañeros de clase, diseñando experimentos o cualquiera de una serie de otras técnicas que utilizan la investigación del estudiante en lugar de que el maestro les diga cosas. De hecho, el maestro idealmente sirve más como un recurso que como el director de la clase. El aprendizaje por descubrimiento tiene mucho que recomendar, cuando se trata de memoria. Si los estudiantes tienen una voz fuerte para decidir en qué problemas quieren trabajar, es probable que se involucren en los problemas que seleccionen y piensen profundamente en el material, con los beneficios correspondientes. Sin embargo, una desventaja importante es que lo que pensarán los estudiantes es menos predecible. Si se deja que los estudiantes exploren ideas por sí mismos, es posible que exploren caminos mentales que no sean rentables. Si la memoria es el residuo del pensamiento, entonces los estudiantes recordarán los “descubrimientos” incorrectos tanto como recordarán los correctos.
Ahora bien, esto no significa que el aprendizaje por descubrimiento nunca deba usarse, pero sí sugiere un principio sobre cuándo usarlo. El aprendizaje por descubrimiento es probablemente más útil cuando el entorno proporciona una rápida retroalimentación sobre si el estudiante está pensando en un problema de una manera útil. Uno de los mejores ejemplos de aprendizaje por descubrimiento es cuando los niños aprenden a usar una computadora, ya sea que estén aprendiendo un sistema operativo, un juego complejo o una aplicación web. Los estudiantes muestran un maravilloso ingenio y audacia en estas circunstancias. No tienen miedo de probar cosas nuevas y se encogen de hombros ante el fracaso. ¡Aprenden por descubrimiento! Sin embargo, tenga en cuenta que las aplicaciones informáticas tienen una propiedad importante: cuando comete un error, es inmediatamente obvio. La computadora hace algo diferente de lo que pretendías. Esta retroalimentación inmediata lo convierte en un gran entorno en el que “jugar” puede dar sus frutos. (Otros entornos no son así. Imagínese a un estudiante que se deja "perder el tiempo" con la disección de ranas en una clase de biología).
Intente organizar un plan de lección en torno al conflicto
Hay un conflicto en casi cualquier plan de lección, si lo busca. Ésta es otra forma de decir que el material que queremos que los estudiantes conozcan es la respuesta a una pregunta, y la pregunta es el conflicto. La ventaja de ser muy claro sobre el conflicto es que produce una progresión natural de los temas. En una película, intentar resolver un conflicto genera nuevas complicaciones. Eso también suele ocurrir con el material escolar.
Comience con el contenido que desea que sus alumnos aprendan y piense en la pregunta intelectual que plantea. Por ejemplo, el estado puede exigir que los estudiantes de sexto grado aprendan los modelos del átomo que competían a principios del siglo XX. Éstas son las respuestas. ¿Cuál es la pregunta? En esta historia, el objetivo es comprender la naturaleza de la materia. El obstáculo es que los resultados de diferentes experimentos parecen entrar en conflicto entre sí. Cada nuevo modelo que se propone (Rutherford, cloud, Bohr) parece resolver el conflicto, pero luego genera una nueva complicación, es decir, los experimentos para probar el modelo parecen entrar en conflicto con otros experimentos. Si esta organización le parece útil, podría dedicar un buen rato a pensar en cómo ilustrar y explicar a los estudiantes la pregunta: "¿Cuál es la naturaleza de la materia?" ¿Cómo podría esa pregunta intrigar a los estudiantes de sexto grado?
Como he enfatizado, estructurar un plan de lecciones en torno al conflicto puede ser una verdadera ayuda para el aprendizaje de los estudiantes. Otra característica que me gusta es que, si tiene éxito, está involucrando a los estudiantes con la sustancia real de la disciplina. Siempre me ha molestado el consejo de “hazlo relevante para los estudiantes” por dos razones. Primero, a menudo siento que no se aplica. ¿Es la "epopeya de Gilgamesh" relevante para los estudiantes de una manera que puedan comprender de inmediato? ¿Es la trigonometría? Hacer que estos temas sean relevantes para la vida diaria de los estudiantes será una tensión, y los estudiantes probablemente pensarán que es falso. En segundo lugar, si no puedo convencer a los estudiantes de que algo es relevante para ellos, ¿significa eso que no debería enseñarlo? Si continuamente trato de construir puentes entre la vida diaria de los estudiantes y sus materias escolares, los estudiantes pueden recibir el mensaje de que la escuela siempre se trata de ellos, mientras que creo que hay valor, interés y belleza en aprender sobre las cosas que no tienen. Tengo mucho que ver conmigo. No digo que nunca tenga sentido hablar de cosas que les interesan a los estudiantes. Lo que sugiero es que los intereses de los estudiantes no deben ser la principal fuerza impulsora de la planificación de lecciones. Más bien, podrían usarse como puntos de contacto iniciales que ayuden a los estudiantes a comprender las ideas principales que desea que consideren, en lugar de como la razón o motivación para que consideren estas ideas.
ISi el objetivo de un plan de lección es hacer que los estudiantes piensen en el significado de algún material, entonces está bastante claro que el mejor enfoque es aquel en el que pensar en el significado es inevitable. Una de las cosas que siempre me ha sorprendido como investigador de la memoria es el grado en que la gente no sabe cómo funciona su propio sistema de memoria. No sirve de nada decirle a la gente: "Oye, voy a poner a prueba tu memoria para esta lista de palabras más tarde", porque la gente no sabe qué hacer para que las palabras sean memorables. Pero si le das a la gente una tarea sencilla en la que debe piense en el significado, por ejemplo, calificando cuánto les gusta cada palabra, recordarán las palabras bastante bien.*
El aprendizaje está influenciado por muchos factores, pero un factor prevalece sobre los demás: los estudiantes recuerdan lo que piensan.
Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia. El es el autor de ¿Cuándo puedes confiar en los expertos? Cómo distinguir la buena ciencia de la mala en educación y La mente lectora: un enfoque cognitivo para comprender cómo lee la mente. Este artículo está extraído con permiso del editor, Wiley, de ¿Por qué no los estudiantes? Me gusta ¿Colegio? por Daniel T. Willingham. Copyright © 2021 por Daniel T. Willingham. Reservados todos los derechos. Este libro está disponible dondequiera que se vendan libros y libros electrónicos. Los lectores pueden formular preguntas para "Preguntar al científico cognitivo" enviando un correo electrónico a ae@aft.org. Las columnas futuras intentarán abordar las preguntas de los lectores.
* A veces, memorizar información menos significativa ayuda a los estudiantes a avanzar (por ejemplo, vocabulario de un idioma extranjero o la tabla de multiplicar). En esos casos, no tenga miedo de usar mnemónicos, como se explica en la barra lateral de la derecha. (volver al artículo)
Notas finales
1. RS Nickerson y MJ Adams, "Memoria a largo plazo para un objeto común", Psicología cognitiva 11 (1979): 287 – 307.
2. TS Hyde y JJ Jenkins, "Recuerdo de palabras como una función de tareas de orientación semántica, gráfica y sintáctica", Revista de aprendizaje verbal y comportamiento verbal 12 (1973): 471 – 80.
3. JR Barclay et al., "Comprehension and Semantic Flexibility", Revista de aprendizaje verbal y comportamiento verbal 13 (1974): 471 – 81.
[ilustraciones de Paul Zwolak]