La promesa de los consejeros escolares

El Sr. Jerry Pham ha enseñado inglés de sexto grado en Morningside Junior High durante nueve años, pero nunca estuvo tan preocupado por el bienestar de sus alumnos como lo estuvo al comienzo del año escolar 2021-22. Entre el estrés continuo y el aislamiento social provocado por la pandemia, los cambios abruptos al aprendizaje remoto cuando se informaron casos de COVID-19 en su escuela y un ajuste de cuentas nacional con la violencia racializada sancionada por el estado, no estaba del todo sorprendido de que muchos de sus estudiantes estaban actuando mal o agachando la cabeza en lugar de participar en clase. A fines de septiembre, aunque el Sr. Pham aún estaba conociendo a los estudiantes de este año, había estado enseñando lo suficiente como para darse cuenta de que necesitaba estar mejor preparado para apoyarlos. El Sr. Pham se inscribió en varios talleres de desarrollo profesional sobre educación sensible al trauma y compró libros sobre desarrollo social y emocional, pero aun así no se sentía calificado para abordar lo que podía ver que se interponía en el camino del aprendizaje de los estudiantes.

El Sr. Pham consideró comunicarse con la Sra. Andrade. Ella y otra consejera escolar habían sido contratadas recientemente, y se suponía que la Sra. Andrade cubriría los grados quinto y sexto. Sin embargo, la experiencia del Sr. Pham con el consejero escolar anterior le dio pocas esperanzas de que la Sra. Andrade ayudaría. La consejera anterior se había sentido tan abrumada por los 900 estudiantes en su carga de casos, además de lo que parecían ser responsabilidades administrativas interminables, que rara vez interactuaba con él. De hecho, en sus nueve años en la escuela, solo había hablado con ella cuando se unió a su clase para discutir las materias optativas. En algunas ocasiones, el Sr. Pham consideró buscar su consejo con respecto a un estudiante que parecía tener problemas emocionales, pero no sabía si los consejeros escolares estaban preparados para apoyar la salud mental de los estudiantes. De su propia experiencia escolar, recordó que solo habló con su consejero escolar sobre la planificación universitaria. Aún así, la escuela había contratado intencionalmente a dos consejeros para hacer que el número de casos fuera más razonable, entonces, ¿quizás las cosas serían diferentes con la Sra. Andrade?

Después de escuchar a dos estudiantes hablar sobre un juego de escenarios sociales que habían jugado con la Sra. Andrade durante el almuerzo, el Sr. Pham le envió un correo electrónico pidiéndole ayuda. Aunque moderó sus expectativas, ella era nueva no solo en la escuela sino también en el campo de la consejería, el Sr. Pham recordó que se había propuesto presentarse a todos los maestros. Para su sorpresa, la Sra. Andrade respondió de inmediato sugiriendo que se reunieran durante el almuerzo para poder aprender más sobre la situación. Esa conversación le permitió al Sr. Pham articular lo que estaba viendo y separar sus sentimientos de fracaso de lo que los estudiantes podrían estar experimentando. Lo que es más importante, la Sra. Andrade lo ayudó a comprender que algunos de los comportamientos de sus alumnos, como agachar la cabeza, en realidad pueden ser síntomas de depresión, duelo y ansiedad, y son una respuesta normal a entornos de alto estrés y trauma continuo. Juntos idearon un plan en el que la Sra. Andrade observaría tres de sus clases y luego le enviaría sugerencias de lecciones de desarrollo que podría impartir a sus alumnos. También proporcionó algunos iniciadores de oraciones para tareas de escritura para iniciar una conversación entre los estudiantes y el Sr. Pham.

En unas pocas semanas, el Sr. Pham notó una diferencia en su capacidad para relacionarse con sus alumnos. Se sintió más seguro al involucrarlos y comenzó a ver sus comportamientos bajo una nueva luz. Sus alumnos también se estaban beneficiando; después de que la Sra. Andrade dirigiera sesiones sobre autorregulación y atención plena, el Sr. Pham notó cambios en sus niveles de enfoque y afecto. Sin embargo, realmente se dio cuenta del valor de estas colaboraciones cuando un estudiante le dijo al Sr. Pham que se habían sentido menos ansiosos por venir a la escuela porque ahora tenían espacio para procesar todo lo que estaba pasando.

Para las vacaciones de invierno, el Sr. Pham y la Sra. Andrade habían desarrollado una sólida relación de trabajo. Valoró sus habilidades y conocimientos únicos sobre la salud mental, y agradeció las estrategias que ella proporcionó para promover el desarrollo social y emocional de los estudiantes. Una de las cosas que más apreció el Sr. Pham fue que la Sra. Andrade reconoció cuán profundamente se preocupa por sus estudiantes. Su concepción de la función de consejería escolar, como finalmente aprendió de ella, era apoyar el éxito tanto de los estudiantes como de los educadores, lo que incluía consultar con los maestros.¹

Todos en todas partes han sido testigos de los efectos nocivos de la pandemia en los estudiantes. Tasas vertiginosas de ansiedad y depresión juvenil,² descensos en la matrícula universitaria,³ y resultados preocupantes en las pruebas de rendimiento⁴ se encuentran entre las consecuencias de la interrupción prolongada en el hogar y los entornos de aprendizaje de los estudiantes. Aunque las escuelas están haciendo todo lo posible para mejorar estos problemas, el personal y los recursos limitados siguen siendo barreras para apoyar el éxito de los estudiantes. ¿Cómo pueden los maestros hacer más cuando ya están tan apretados?

Los consejeros escolares a menudo están subutilizados, pero pueden ser un gran activo a medida que las escuelas se embarcan en el largo camino hacia la recuperación de COVID-19. La investigación encuentra repetidamente que cuando los consejeros escolares brindan una programación integral, los resultados de los estudiantes mejoran.⁵ En las escuelas que asignan el tiempo de los consejeros de manera inteligente, los consejeros pueden pasar sus días brindando sesiones de asesoramiento individuales y grupales, dirigiendo lecciones de desarrollo en un salón de clases, consultando con los padres o cuidadores sobre una intervención, analizando datos de asistencia para desarrollar planes de extensión u ofreciendo educación universitaria temprana y programación de concienciación profesional. Sin embargo, las malas condiciones de trabajo, que incluyen una enorme cantidad de casos y extensas tareas que no son de asesoramiento, a menudo comprometen la capacidad de los consejeros para cumplir con lo que los estudiantes más necesitan.

Consejeros escolares y éxito estudiantil

Si bien los consejeros escolares generalmente se asocian con su trabajo de asesoramiento universitario en el nivel de la escuela secundaria, en realidad están capacitados para apoyar el desarrollo de los estudiantes K-12 en tres dominios: académico, social y emocional, y planificación postsecundaria.⁶ Los consejeros escolares fomentan el éxito académico de los estudiantes organizando talleres de habilidades de estudio, trabajando con los maestros para identificar a los estudiantes que pueden beneficiarse del apoyo académico y reduciendo las barreras para acceder a cursos rigurosos. Los consejeros promueven el desarrollo social y emocional de los estudiantes brindando asesoramiento individual y grupal y ofreciendo lecciones en el aula y programación para toda la escuela sobre una amplia gama de temas, incluido el abuso de sustancias, relaciones saludables y consentimiento, salud mental y desarrollo de identidad racial y étnica. En su papel como consejeros universitarios y profesionales, promueven la exploración de carreras, cultivan culturas de asistencia a la universidad, ayudan con todas las facetas de los procesos de solicitud de ingreso a la universidad y de ayuda financiera, y negocian conexiones con empleadores locales. Aunque el alcance del trabajo de los consejeros es bastante amplio, tienden a priorizar ciertas áreas de su función según los niveles de grado que atienden y las necesidades de su comunidad escolar. Por ejemplo, mientras que un consejero puede enfatizar el apoyo a los estudiantes que luchan con sus identidades sexuales, es posible que no se llame a otro para que participe en ese trabajo en absoluto.

La investigación encuentra consistentemente que los consejeros escolares tienen una influencia positiva en el desarrollo académico, social y emocional y postsecundario de los estudiantes. Por ejemplo, los estudios han relacionado el acceso a los consejeros con una mejor asistencia y menores índices disciplinarios y de suspensión,⁷ así como niveles más altos de bienestar estudiantil.⁸ Otros estudios han encontrado que los estudiantes que interactúan con un consejero tienen más probabilidades no solo de tener aspiraciones universitarias, sino también de completar la Solicitud Gratuita de Ayuda Federal para Estudiantes, postularse a una institución de cuatro años y, finalmente, inscribirse en la educación postsecundaria.⁹ El impacto de los consejeros es pronunciado para los estudiantes minoritarios y marginados, quienes tienden a beneficiarse especialmente de los recursos y apoyos que brindan los consejeros.¹⁰

A pesar de la evidencia consistente de la influencia positiva de los consejeros, varios obstáculos restringen el acceso de los estudiantes a profesionales de consejería escolar ya programas integrales de consejería de alta calidad. Uno de los más significativos es que no todas las escuelas ofrecen orientación escolar. La política limitada a nivel estatal es en parte culpable, ya que el asesoramiento escolar no está tan estrictamente regulado como otras profesiones como la enseñanza. Actualmente, solo 29 estados exigen que las escuelas ofrezcan programas de asesoramiento escolar a todos los estudiantes en los grados K-12; aún menos requieren que consejeros profesionales licenciados administren estos programas. Además, incluso en las escuelas que emplean consejeros, las altas proporciones de alumnos por consejero dificultan que los estudiantes reciban la amplia gama de servicios que los consejeros están capacitados para ofrecer. A pesar de la evidencia que relaciona una menor cantidad de casos con mejores resultados de los estudiantes,¹¹ el promedio de casos de consejeros a nivel nacional es de 415 estudiantes, con un número de casos típico que supera los 700 estudiantes en algunos estados.¹² El tamaño de los casos es especialmente alto en los distritos que atienden a estudiantes marginados: solo uno de cada seis distritos con predominantemente estudiantes de familias de bajos ingresos y estudiantes de color tiene proporciones por debajo del umbral de 250 a 1 recomendado por la Asociación Estadounidense de Consejeros Escolares (American School Counselor Association, ASCA).¹³ La regulación limitada del tamaño de los casos de los consejeros a nivel estatal, combinada con las limitaciones presupuestarias y de recursos, dificulta que los líderes escolares y distritales prioricen el refuerzo de los niveles de personal de los consejeros.

Las expectativas desalineadas entre los consejeros y los líderes escolares sobre el papel del consejero es otra limitación que obstaculiza la eficacia del consejero. La investigación ha encontrado que los directores son más propensos que los consejeros a identificar el registro y la programación de los estudiantes, la coordinación de pruebas y el mantenimiento de registros como tareas de asesoramiento importantes, deberes que la ASCA identifica como inapropiados para los consejeros.¹⁴ Es más probable que los consejeros de las escuelas urbanas, así como los que atienden a estudiantes de familias de bajos ingresos y estudiantes de color, dediquen tiempo a estas tareas inapropiadas. Cuando se les pide a los consejeros que lleven a cabo tareas extensas que no son de consejería, comprometen su capacidad para brindar servicios directos críticos, como implementar lecciones de habilidades sociales, reunirse con un estudiante que lucha con la pérdida de un miembro de la familia o revisar los datos de asistencia e identificar las intervenciones apropiadas. No es sorprendente que los estudios indiquen que los consejeros que pasan menos tiempo en el trabajo de consejería directa tienden a tener niveles más bajos de satisfacción laboral y luchan por ofrecer programas integrales de consejería.¹⁵

Otro factor que afecta la capacidad de los consejeros para proporcionar una programación integral de alta calidad es el bajo apoyo entre los líderes escolares y del distrito para el aprendizaje profesional en servicio.¹⁶ El desarrollo profesional es importante porque muchos consejeros han informado que su capacitación previa al servicio no los preparó adecuadamente para sus funciones.¹⁷ Por ejemplo, los consejeros han expresado la necesidad de más capacitación para reconocer las manifestaciones del trauma de los estudiantes en los entornos escolares,* implementar asesoramiento de preparación universitaria y profesional, y usar datos para informar sus prácticas.¹⁸ Cuando los líderes escolares brindan acceso a un desarrollo profesional significativo, los consejeros están mejor preparados para las demandas únicas de sus trabajos.

El impacto de COVID-19

COVID-19 exacerbó muchos de los desafíos que enfrentan los consejeros escolares para cumplir con sus funciones profesionales. En particular, debido a la escasez de personal inducida por la pandemia, los consejeros han informado que han asumido trabajo adicional que no es de asesoramiento en sus escuelas. Una encuesta de 7,000 consejeros encontró que muchos han sido requeridos para servir como maestros sustitutos, realizar nuevas tareas administrativas o asumir deberes relacionados con la salud, como controles de temperatura.¹⁹ Estas responsabilidades han limitado aún más su disponibilidad para reunirse con los estudiantes en un momento en que las necesidades de los estudiantes aumentan.

Los cierres de escuelas y los cambios a la educación remota e híbrida también han obstaculizado la capacidad de los consejeros para apoyar a los estudiantes de manera efectiva. En nuestra investigación, que involucró la documentación de las experiencias de cientos de consejeros durante la pandemia, un tema recurrente fue la lucha de los consejeros por conectarse con los estudiantes.²⁰ Muchos consejeros informaron que solo reunirse con los estudiantes era un desafío, ya que las disparidades en el acceso a las computadoras e Internet significaban que no todos los estudiantes podían conectarse virtualmente. Incluso los consejeros que pudieron comunicarse con los estudiantes en línea o por teléfono informaron que tuvieron dificultades para formar conexiones significativas, ya que los estudiantes se desconectaron y se sintieron separados de sus redes de apoyo escolar. Algunos estudiantes también se mostraron reacios a hablar abiertamente mientras estaban en sus propios hogares.

El regreso a la educación presencial este año académico ha permitido a los consejeros comenzar a cultivar las relaciones personales con los estudiantes que no fueron posibles durante el punto álgido de la pandemia. Sin embargo, también ha impuesto una gran demanda a los consejeros para que diseñen sistemas y programas para apoyar a grandes poblaciones estudiantiles que han enfrentado desafíos significativos debido a COVID-19. Muchos consejeros ya se sentían agotados antes de que comenzara la pandemia, y el estrés y las responsabilidades adicionales de los últimos dos años han dificultado su trabajo.

Una nueva visión para la participación de los consejeros escolares

A medida que las escuelas consideran cómo promover el éxito académico, social y emocional y postsecundario de sus estudiantes, especialmente mientras continúan recuperándose de la pandemia, los consejeros escolares son un recurso fundamental. Aquí, describimos tres posibles estrategias para maestros y administradores: aclarar los roles de los consejeros, construir relaciones entre maestros y consejeros, y abogar por mejores entornos de trabajo para los consejeros.

1. Desarrollar una comprensión compartida del papel del consejero dentro de las escuelas

Para garantizar que los consejeros escolares estén bien posicionados para satisfacer las necesidades de desarrollo de los estudiantes, los líderes escolares y los maestros deben desarrollar una comprensión compartida del rol de consejero que esté alineado con las expectativas profesionales. Los líderes que buscan desbloquear el potencial de sus consejeros pueden comenzar por desarrollar en colaboración prioridades claras para el programa de consejería y cómo se puede asignar mejor el tiempo de los consejeros para apoyar las necesidades de los estudiantes. Revisar los abundantes recursos de ASCA sobre el papel del consejero y establecer programas sólidos de asesoramiento es un buen lugar para comenzar.²¹ También es esencial que los administradores, maestros y consejeros hablen sobre los deberes de los consejeros y vean si se pueden distribuir ciertas responsabilidades a otro personal, permitiendo así que los consejeros tengan más tiempo para el contacto directo con los estudiantes. A medida que los líderes escolares aumentan sus expectativas de los consejeros escolares, también deben asegurarse de que la cantidad de casos de los consejeros sea razonable y luego responsabilizar a sus consejeros de estos estándares profesionales actualizados.

Una vez que se hayan acordado las capacidades y los roles de los consejeros escolares, los líderes escolares, los maestros y los consejeros deben asegurarse de que toda la comunidad escolar comprenda el alcance del rol del consejero en los dominios académico, social y emocional, y postsecundario. Al igual que el Sr. Pham, demasiados maestros han conocido consejeros cuyo número de casos es demasiado alto y que carecían de la capacidad para adoptar un rol actualizado. Es probable que los maestros se comprometan de manera diferente con los consejeros de su escuela si entendieran el rol de consejería escolar en la actualidad. Los líderes escolares tienen un papel importante que desempeñar en el establecimiento de expectativas. Por ejemplo, un director puede reservar tiempo al comienzo del año para que el departamento de consejería les presente a los maestros los tipos de lecciones en el aula que pueden impartir en colaboración, analicen cómo derivar a los estudiantes que necesitan apoyo adicional y describan posibles estrategias para el aula. para integrar el desarrollo de habilidades sociales y emocionales en las áreas de contenido académico. Los líderes escolares también pueden alentar a los maestros a que tengan consejeros presentes en las lecciones, ya que los consejeros a menudo se benefician al aprender de primera mano sobre el contenido educativo y la dinámica del aula.

2. Construir una cultura de asociaciones de maestros y consejeros

Las asociaciones entre maestros y consejeros pueden amplificar el impacto tanto de los consejeros como de los maestros en el éxito de los estudiantes. Sin embargo, estas asociaciones no siempre se aprovechan al máximo.²² Suponiendo que las condiciones de trabajo de los consejeros escolares respalden sus esfuerzos para asociarse con los maestros, hay tres factores a considerar para cultivar estas colaboraciones.

En primer lugar, la comunicación clara, abierta y consistente es una base esencial para las relaciones entre maestros y consejeros, ya que establece el respeto mutuo y la confianza. Muchos maestros, como el Sr. Pham, no saben a dónde acudir cuando ven que sus alumnos tienen dificultades. Sin embargo, los consejeros están ansiosos por colaborar con los maestros. Están capacitados para ser intervencionistas basados ​​en datos, y los maestros son clave para proporcionar los datos que los consejeros necesitan para orientar mejor sus intervenciones. Tanto los maestros como los consejeros tienen información valiosa sobre los desafíos que enfrentan los estudiantes dentro y fuera del edificio escolar; compartir abiertamente esta información es esencial para apoyar el éxito de los estudiantes. Al igual que con cualquier cultura organizacional, la construcción de relaciones intencionales entre el personal conduce a mejores resultados para todos. Estas relaciones son especialmente valiosas para permitir que los maestros sean vulnerables cuando tienen dificultades.

En segundo lugar, asignar Se necesita más tiempo para que los consejeros y los maestros se conecten de manera significativa para construir relaciones sólidas entre maestros y consejeros. Una estrategia es invitar a los consejeros a unirse a las reuniones del equipo de nivel de grado o servir en los equipos de liderazgo escolar. Hacerlo no solo crea más líneas de comunicación, sino que también le indica a toda la comunidad escolar (incluidos los estudiantes y las familias) que los consejeros son líderes cuyo aporte es valorado. Las relaciones de colaboración también pueden servir como punto de partida para consultas para revisar los datos de los estudiantes, identificar y abordar inquietudes y compartir información.

En tercer lugar, los consejeros están ansiosos por ayudar a los estudiantes a involucrarse más profundamente con el contenido educativo. Como asesores postsecundarios, los consejeros ayudan a los estudiantes a contextualizar su aprendizaje en el "mundo real" y a pensar en cómo sus estudios académicos pueden ayudarlos a alcanzar sus metas futuras. La consejería distributiva, una práctica en la que los consejeros escolares brindan a los maestros herramientas y recursos para implementar prácticas similares a la consejería en sus aulas, es una forma de lograr esto. Por ejemplo, los consejeros podrían incorporar el aprendizaje social y emocional en las prácticas cotidianas o incorporar la exploración de carreras en los cursos STEM.²³

3. Abogar por mejores condiciones de trabajo para los consejeros

Mejorar el acceso de los estudiantes a los consejeros escolares y la calidad de los apoyos que brindan requiere un cambio sistémico en el sistema educativo de los EE. UU. Los educadores y los administradores escolares pueden desempeñar un papel importante para lograr esos cambios al abogar por mejoras en las condiciones de trabajo de los consejeros. El campo de la consejería escolar ha presionado activamente a los legisladores distritales, estatales y federales durante décadas para reducir la cantidad de casos de consejeros, desarrollar sistemas integrales de evaluación de consejeros y mejorar los requisitos de certificación de consejeros, entre muchas otras cosas. Contar con el apoyo total de sus colegas de la escuela amplificará los esfuerzos de divulgación de los profesionales de la consejería.

En el corto plazo, los líderes escolares, los maestros y los consejeros pueden abogar por mejores condiciones instando a los legisladores estatales y distritales a usar el dinero del Fondo de Ayuda de Emergencia para Escuelas Primarias y Secundarias (ESSER, por sus siglas en inglés) para contratar más consejeros escolares. Varios estados ya han utilizado los fondos de ESSER para este propósito exacto. Por ejemplo, el estado de Washington ha asignado $1.88 millones para implementar programas integrales de asesoramiento en los grados K-12,²⁴ y Oklahoma está usando más de $35 millones para su nuevo Cuerpo de Consejeros Escolares.²⁵

Los maestros tienen un papel especial en la promoción de mejores condiciones de trabajo para los consejeros. Debido a que hay muchos menos consejeros en las escuelas que maestros, los consejeros a menudo no están bien representados en la mesa de negociación cuando se negocian los contratos sindicales. A través de la negociación colectiva, los maestros y sus representantes sindicales pueden garantizar que se satisfagan las necesidades de los consejeros abogando por proporciones más bajas de estudiantes por consejero y un mayor acceso al desarrollo profesional que es específico para la práctica de los consejeros.

Aunque el Sr. Pham se comprometió cuidadosamente con un consejero escolar calificado y colaborativo, esta no es la realidad en muchas escuelas. Con demasiada frecuencia, los consejeros y los maestros trabajan en silos o limitan su colaboración a las reuniones de equipo. A menos que reconsideremos cómo los maestros y los líderes educativos aprovechan el potencial único de los consejeros y reducen las barreras que enfrentan los consejeros para cumplir con sus roles, las escuelas no maximizarán el valor de los consejeros escolares. Todos los educadores pueden desempeñar un papel en la creación de una nueva forma de aprovechar las habilidades profesionales de los consejeros escolares. Cuando los consejeros están bien posicionados y apoyados para llevar a cabo sus responsabilidades, todos se benefician. Garantizar que esto sea una realidad para todos los estudiantes hace mucho tiempo.

Mandy Savitz-Romer, ex consejera de escuela secundaria, es profesora titular de Nancy Pforzheimer Aronson en Desarrollo Humano y Educación en la Escuela de Graduados en Educación de Harvard. Anteriormente, fue directora asociada de Boston Higher Education Partnership e impartió cursos de orientación escolar en la Universidad de Boston. Tara P. Nicola es estudiante de doctorado en la Escuela de Graduados en Educación de Harvard; anteriormente, fue investigadora asociada en la Asociación Nacional de Consejería de Admisión Universitaria. Laura Hecht Colletta es directora de proyectos de Deeper Learning Dozen; sus puestos anteriores incluyen trabajar como gerente de investigación en la Escuela de Graduados en Educación de Harvard y como subdirectora de preparación universitaria y profesional en la Escuela Urban Assembly de Derecho y Justicia en Brooklyn, Nueva York.

*La AFT ofrece un curso remoto, "10 estrategias informadas sobre traumas para ayudar a los estudiantes a sanar", para aumentar la resiliencia y promover la salud mental. Para obtener más información, los líderes locales de AFT deben comunicarse con chelsea prax (volver al artículo)

Notas finales

1. Esta viñeta se basa en una combinación de ejemplos de la vida real que hemos encontrado en nuestro trabajo como educadores e investigadores de orientación escolar.
2. V. Murthy, Protección de la salud mental de los jóvenes: Asesoramiento del Cirujano General de EE. UU. (Washington, DC: Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU., 2021).
3. Centro Nacional de Investigación de la Cámara de Compensación de Estudiantes, “Estimaciones de inscripción del período actual: otoño de 2020” nscresearchcenter.org/wp-content/uploads/CTEE_Report_Fall_2020.pdf.
4. K. Lewis et al., "Aprendizaje durante COVID-19: rendimiento en lectura y matemáticas en el año escolar 2020-21", Centro para el Progreso Estudiantil y Escolar, julio de 2021.
5. S. Whiston y R. Quinby, "Revisión de la investigación de los resultados de la consejería escolar" Psicologia en las escuelas 46, no. 3 (2009): 267-72.
6. El Modelo Nacional ASCA: Un Marco para los Programas de Consejería Escolar, 4ª ed. (Alexandria, VA: Asociación Estadounidense de Consejeros Escolares, 2019).
7. J. Carey y C. Dimmit, "Consejería escolar y resultados de los estudiantes: resumen de seis estudios estatales" Consejería escolar profesional 16, no. 2 (2012): 146-53.
8. S. Whiston et al., "Resultado de la consejería escolar: un examen metaanalítico de las intervenciones" Revista de asesoramiento y desarrollo 89, no. 1 (2011): 37-55.
9. E. Vélez, ¿Cómo puede la consejería de la escuela secundaria moldear la asistencia postsecundaria de los estudiantes? Exploración de la relación entre el contexto de consejería de la escuela secundaria y la subsiguiente inscripción postsecundaria de los estudiantes (Arlington, VA: Asociación Nacional de Consejería de Admisión a la Universidad, 2016).
10. B. Cholewa, C. Burkhardt y M. Hull, “¿Los consejeros escolares están afectando el pensamiento de los estudiantes subrepresentados sobre la educación postsecundaria? Un estudio representativo a nivel nacional”, Consejería escolar profesional 19, no. 1 (2015): 144-54.
11. C. Kearney et al., "Proporciones de consejero de estudiante a escuela: una revisión metaanalítica de la evidencia" Revista de asesoramiento y desarrollo 99, no. 4 (2021): 418-28.
12. Asociación Estadounidense de Consejeros Escolares, “Proporción de Consejero Estudiantil por Escuela 2020–2021”, 2021, schoolcounselor.org/getmedia/238f136e-ec52-4bf2-94b6-f24c39447022/Ratios-20-21-Alpha.pdf.
13. D. Gagnon y M. Mattingly, "La mayoría de los distritos escolares de EE. UU. tienen poco acceso a los consejeros escolares: los distritos escolares pobres, diversos y de la ciudad exhiben proporciones particularmente altas de estudiantes por consejero", Informe de problema nacional n.º 286, Escuela Carsey de Políticas Públicas, Universidad de New Hampshire, 24 de octubre de 2016.
14. R. Pérusse et al., "Percepciones de los consejeros escolares y los directores de escuelas sobre los estándares nacionales para los programas de consejería escolar y la iniciativa de consejería escolar transformadora" Consejería escolar profesional 7, no. 3 (2004): 152-61.
15. D. Hilts et al., "Percepciones de los consejeros escolares sobre las barreras para implementar un programa de consejería escolar designado por RAMP" Consejería escolar profesional 23, no. 1 (2019): 1-11.
16. J. Bridgeland y M. Bruce, Consejería en una encrucijada, Encuesta nacional de consejeros escolares de 2011 (Nueva York y Reston, VA: College Board Advocacy and Policy Center, 2011).
17. M. Bruce y J. Bridgeland, True North: Trazando el rumbo hacia la preparación universitaria y profesional, Encuesta nacional de consejeros escolares de 2012 (Nueva York y Reston, VA: College Board Advocacy and Policy Center, 2012).
18. M. Savitz-Romer, "La brecha entre la influencia y la eficacia: preparación para la universidad, consejeros escolares urbanos y la promoción de la equidad" Consejero Educación y Supervisión 51, no. 2 (2012): 98-111.
19. Informe de investigación de ASCA: Estado de la profesión 2020 (Alexandria, VA: Asociación Estadounidense de Consejeros Escolares, 2021).
20. M. Savitz-Romer et al., "Cuando los niños no están bien: consejería escolar en tiempos de COVID-19" AERA Open 7 (31 de julio de 2021).
21. El siguiente sitio incluye varios recursos sobre el papel del consejero en todos los niveles de grado: Asociación Estadounidense de Consejeros Escolares, "Roles y proporciones del consejero escolar" schoolcounselor.org/about-school-counseling/school-counselor-roles-ratios.
22. B. Cholewa, "Percepciones de los maestros y experiencias de consulta con consejeros escolares: un estudio cualitativo" Consejería escolar profesional 20, no. 1 (2016): 77-88.
23. M. Savitz-Romer, Cumpliendo la Promesa: Reimaginando la Consejería Escolar para Promover el Éxito Estudiantil (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2020); y N. Yoder, A. Ward y S. Wolforth, Enseñar al niño en su totalidad: prácticas educativas que integran el aprendizaje social, emocional y académico centrado en la equidad (Arlington, VA: Institutos Americanos de Investigación, 2021).
24. Rastreador de ayuda de emergencia para escuelas primarias y secundarias (Washington, DC: Conferencia Nacional de Legislaturas Estatales, 2022), ncsl.org/ncsl-in-dc/standing-committees/education/cares-act-elementary-and-highary-school-emergency-relief-fund-tracker.aspx.
25. Departamento de Educación del Estado de Oklahoma, “Más de $35 millones otorgados a 181 distritos escolares para el Cuerpo de Consejeros Escolares de Oklahoma” Blog de noticias, Junio ​​30, 2021.

[Ilustraciones de Enrique Moreiro]