Escuelas secundarias de apoyo

IEn 1949, WEB Du Bois afirmó: «De todos los derechos civiles por los que el mundo ha luchado durante 5,000 años, el derecho a aprender es sin duda el más fundamental». Continuó describiendo una visión de escuelas equitativas y democráticas centradas en un aprendizaje más profundo para todos los estudiantes. Si bien nuestro compromiso con el desarrollo de una unión más perfecta aspira a hacer efectivo el derecho a aprender para todos los niños, nuestra sociedad ha construido un sistema que aún se basa, en gran medida, en un modelo de fábrica estandarizado e impersonal adoptado hace un siglo. Este modelo incorpora desigualdades profundamente arraigadas que desafían a muchos de nuestros jóvenes a aprender.¹

Los retamos a aprender en la secundaria, donde tienen pocas oportunidades de ser reconocidos por adultos que los consideren personas integrales o intelectuales en desarrollo. Retamos a los jóvenes a aprender cuando sus necesidades de recursos o asesoramiento personal les exigen hacer fila o esperar semanas para ver a un consejero con una cartera de 500 estudiantes o más. Retamos a demasiados jóvenes a que logren pasar por enormes instituciones de depósito centradas principalmente en el control del comportamiento en lugar del desarrollo de la comunidad.

Cada vez hay más conciencia de que muchas de nuestras escuelas secundarias no están diseñadas para educar a la próxima generación para afrontar los desafíos de nuestro tiempo. También existe un creciente consenso en que sabemos qué funciona para educar a los estudiantes. En los últimos años, nuestra comprensión de la ciencia del aprendizaje y el desarrollo...* se ha profundizado considerablemente.² Los jóvenes crecen y prosperan en entornos diseñados para apoyar el desarrollo individualizado, donde tienen relaciones sólidas y de apoyo y donde se satisfacen sus necesidades sociales, emocionales, físicas y cognitivas.

Muchos docentes, directores y líderes distritales, junto con los estudiantes y sus familias, comprenden que las escuelas deben cambiar radicalmente; sin embargo, la inercia de los sistemas actuales es poderosa. La buena noticia es que existen modelos: varias escuelas que han sido extraordinariamente eficaces y han ayudado a otras a replicar su éxito tienen importantes lecciones que ofrecer, basadas en los elementos que comparten.

Este artículo, y el informe mucho más detallado del cual se extrae, describe las siguientes 10 características basadas en evidencia de escuelas secundarias rediseñadas efectivas que ayudan a crear el tipo de educación que muchos de nosotros queremos para todos nuestros hijos: entornos seguros donde se realiza un trabajo académico emocionante y riguroso y donde todos los grupos de estudiantes tienen éxito académico, se gradúan con altos niveles y continúan sus estudios universitarios y trabajan de manera productiva.

1. Relaciones positivas de desarrollo
2. Clima escolar seguro e inclusivo
3. Enseñanza culturalmente sensible y sostenible
4. Plan de estudios de aprendizaje más profundo
5. Pedagogía centrada en el estudiante
6. Evaluación auténtica
7. Profesores bien preparados y bien apoyados
8. Compromiso familiar auténtico
9. Conexiones comunitarias y apoyos integrados para estudiantes
10. Toma de decisiones compartida y liderazgo

Si bien las escuelas exitosas incluyen todos estos elementos, cada uno de ellos se implementa de manera distintiva. Existen numerosas iniciativas en marcha para transformar las escuelas secundarias, de modo que los estudiantes tengan oportunidades de aprendizaje significativo, apoyo personalizado y conexiones con su futuro. Estas iniciativas incluyen modelos de trayectorias universitarias y profesionales que ofrecen aprendizaje experiencial; acceso temprano a la universidad y otras oportunidades de matrícula dual; escuelas comunitarias que organizan apoyos y conectan el aprendizaje con las preocupaciones de la comunidad; y estrategias que apoyan el desarrollo socioemocional mediante prácticas restaurativas, aprendizaje-servicio y participación cívica. Las escuelas deben crear medios para implementar sus objetivos, que respondan a sus contextos locales y beneficien a los estudiantes, padres y profesores de sus comunidades.

Aquí presentamos las 10 características de las escuelas secundarias rediseñadas, pero alentamos a los lectores a aprender más examinando el informe completo en rediseñodeescuelasecundaria.org.

Característica 1: Relaciones positivas para el desarrollo

Las relaciones positivas crean las condiciones que permiten a los jóvenes desarrollar su atención, concentración, memoria y otros procesos neuronales esenciales para el aprendizaje. Las escuelas eficaces crean estructuras que facilitan el tiempo y el espacio necesarios para fomentar relaciones positivas de desarrollo entre adultos y jóvenes, y entre los propios jóvenes.

Este tipo de relaciones son difíciles de desarrollar en escuelas secundarias diseñadas según el modelo de fábrica, donde los estudiantes pueden ver a siete u ocho profesores al día durante 45 o 50 minutos, y los profesores atienden a 150 o más estudiantes cada día. Esta estructura impide que los profesores conozcan bien a cada estudiante, lo que se dificulta aún más cuando trabajan aislados, con poco tiempo para planificar juntos o compartir sus conocimientos sobre las necesidades de los estudiantes. Si bien los profesores se preocupan profundamente por sus estudiantes, no es posible atender eficazmente todas sus necesidades en esta estructura. Como resultado, una encuesta reciente a estudiantes de secundaria estadounidenses reveló que menos del 30 % sentía que estaba en una escuela que ofrecía un entorno afectuoso.³

En las últimas décadas, la investigación educativa ha sugerido que, en igualdad de condiciones, las pequeñas comunidades de aprendizaje de 300 a 500 estudiantes (ya sean escuelas pequeñas o unidades más pequeñas dentro de escuelas grandes) tienden a producir resultados significativamente mejores para los estudiantes, incluyendo mejor asistencia, mayor participación en actividades extracurriculares, mayor rendimiento académico, calificaciones más altas, menos cursos reprobados, menos incidentes de comportamiento, menos violencia y vandalismo, menores tasas de deserción escolar y mayores tasas de graduación.⁴

Sin embargo, es importante reconocer que ser "pequeño" no es suficiente. La clave no es el tamaño total de la escuela, sino cómo las escuelas crean relaciones sólidas que fomentan el desarrollo y aprovechan una red de relaciones para crear una comunidad solidaria que promueva un mayor aprendizaje y una red de seguridad que evite que los estudiantes queden rezagados. Las escuelas secundarias más grandes se han rediseñado para convertirse en comunidades de aprendizaje más pequeñas para lograr resultados similares.

Las escuelas secundarias rediseñadas suelen ofrecer una carga de alumnos significativamente reducida para los docentes (generalmente de 80 a 100 alumnos por docente) al replantear el uso del personal y el tiempo. Esto permite a los docentes centrarse más en las necesidades individuales de sus estudiantes. Una forma en que las escuelas reducen la carga de alumnos y el tamaño de las clases es destinando más recursos a la contratación de docentes en lugar de personal no docente, y asignando a más personal para que participe regularmente en la enseñanza en el aula en lugar de funciones fuera del aula. La mayoría de las escuelas tradicionales grandes tienen un mayor personal administrativo y a menudo contratan personal para dirigir programas especiales, como la prevención del abandono escolar y la educación compensatoria, que existen para resolver los problemas que surgen porque los estudiantes no reciben suficiente atención personalizada en el aula. Estos programas y puestos rara vez resuelven los problemas fundamentales derivados de la instrucción despersonalizada, y se vuelven menos necesarios cuando los estudiantes sienten que pueden recurrir a sus docentes para obtener apoyo tanto personal como académico, y cuando los recursos se redirigen al aula para que los docentes tengan un número suficiente de estudiantes como para dedicar más tiempo a cada uno.

Las estructuras de asesoramiento son cada vez más comunes en las escuelas secundarias como estrategia para fomentar relaciones sólidas y garantizar que ningún estudiante quede excluido. Los grupos de asesoramiento reúnen a entre 15 y 20 estudiantes con un asesor docente varias veces por semana para brindarles orientación y apoyo académico y personal continuos. Idealmente, este asesor también es uno de los profesores o consejeros de los estudiantes, por lo que el asesoramiento sirve como una extensión de una relación ya existente. Muchos estudios que muestran el impacto positivo de las escuelas secundarias rediseñadas señalan que los asesoramientos son una estrategia clave para la personalización y la mejora de los resultados estudiantiles.⁵

Característica 2: Clima escolar seguro e inclusivo

Dado que el miedo y la ansiedad socavan la capacidad cognitiva y acortan el proceso de aprendizaje, los estudiantes aprenden mejor en condiciones de baja amenaza y alto apoyo. El aprendizaje también se ve reforzado cuando los estudiantes pueden conectar lo que sucede en la escuela con sus contextos y experiencias culturales, cuando sus docentes son receptivos a sus fortalezas y necesidades, y cuando su entorno es seguro para su identidad.⁶ reforzando su valor y pertenencia.⁷

Como muestra la tabla siguiente, la creación de un entorno de este tipo puede requerir transformaciones en las prácticas escolares tradicionales.

Con frecuencia, las conductas desafiantes de los estudiantes son resultado de experiencias traumáticas dentro o fuera de la escuela. Una de las maneras más fáciles de que las escuelas se involucren en el trauma es tener rutinas constantes para comunicarse con los estudiantes, lo que brinda la oportunidad de compartir inquietudes y ayuda a reducir el estrés y la ansiedad. Algunas escuelas tienen sus sesiones de orientación a primera hora de la mañana para que los asesores puedan comunicarse con los estudiantes individualmente o a través de un círculo comunitario y ver si ha surgido algún evento o inquietud que requiera atención inmediata. El desayuno también puede servirse como rutina matutina, lo que fortalece el sentido de comunidad, desestigmatiza las comidas gratuitas y garantiza que los estudiantes comiencen el día con calma, ya que el hambre también puede generar angustia.

Los pilares de un clima escolar seguro e inclusivo incluyen la enseñanza explícita de la empatía y un conjunto de habilidades socioemocionales compartidas para reconocer las emociones, trabajar con otros y resolver conflictos de manera pacífica.^† En las ocasiones en que se pueden violar las normas, es importante activar estrategias de resolución de problemas que eviten la disciplina excluyente, como las suspensiones, que desconectan a los estudiantes de la escuela, aumentan las tasas de alienación y deserción escolar y no enseñan estrategias de resolución de conflictos u otras soluciones a los desafíos que pueden enfrentar los estudiantes.⁸

Las prácticas restaurativas ofrecen un enfoque más eficaz para crear un clima escolar positivo, generar mayor seguridad y mejorar los resultados estudiantiles. El objetivo es apoyar a los estudiantes a diario mediante el desarrollo de la comunidad, la enseñanza explícita de habilidades para la resolución de conflictos y problemas, y métodos que permitan a quienes violan las normas de la comunidad reparar el daño y enmendarlo.⁹ Un estudio reciente a gran escala descubrió que cuanto más experimentan estas prácticas los estudiantes, más mejoran sus logros académicos y su salud mental y hay menos violencia y mala conducta en las escuelas.¹⁰ Los avances los experimentan todos los estudiantes y son mayores para los estudiantes negros y aquellos con discapacidades, quienes son los más frecuentemente perjudicados por la disciplina excluyente; por lo tanto, las prácticas restaurativas son prometedoras para cerrar las brechas de rendimiento.

Característica 3: Enseñanza culturalmente sensible y sostenible

Un aspecto importante de la creación de una comunidad educativa donde los jóvenes puedan prosperar y aprender es garantizar que todos los estudiantes se sientan valorados y reconocidos por quienes son. Esta labor implica un compromiso explícito con una enseñanza culturalmente receptiva y sostenible, que promueve el respeto por la diversidad y crea un contexto en el que las experiencias de los estudiantes se puedan comprender, valorar y conectar con el currículo.

Los educadores eficaces buscan de forma proactiva crear un ambiente escolar que sea seguro en cuanto a la identidad, donde todos los estudiantes se sientan bienvenidos e incluidos, donde sus identidades y culturas no sean motivo de exclusión sino una fortaleza que se debe valorar y celebrar.¹¹ Un creciente número de investigaciones muestra cómo los educadores pueden fomentar entornos seguros para la identidad que contrarresten los estereotipos sociales que pueden socavar la confianza y el rendimiento de los estudiantes. Las acciones clave incluyen:

• ayudar a los estudiantes a aprender a respetarse y cuidarse unos a otros mediante la creación de entornos de clase solidarios en los que la empatía y las habilidades sociales se enseñen y practiquen de manera intencionada;
• comunicar afirmaciones de valor y competencia a cada estudiante, además de compartir públicamente estas percepciones;
• promover la responsabilidad y la pertenencia de los estudiantes a la comunidad del aula, así como la cooperación en el aprendizaje y en las tareas del aula; y
• Cultivar la diversidad como recurso para la enseñanza mediante el uso regular de materiales, ideas y actividades de enseñanza culturalmente diversas, junto con altas expectativas para todos los estudiantes.¹²

Se ha demostrado que las herramientas que permiten a educadores y estudiantes descubrir sus puntos en común, como las encuestas "Conociéndonos", fomentan la empatía en las relaciones, lo que a su vez influye positivamente en el rendimiento estudiantil. En un estudio, investigadores descubrieron que tanto los estudiantes como los docentes que descubrieron sus puntos en común mantuvieron relaciones más positivas, y los estudiantes obtuvieron mejores calificaciones cuando los docentes descubrieron sus similitudes. Esto fue particularmente cierto en las relaciones de los docentes con estudiantes negros y latinos, reduciendo las disparidades en el rendimiento académico de estos grupos estudiantiles en más del 60 %.¹³

Las prácticas sostenibles y culturalmente sensibles requieren que los docentes aprendan sobre y de los estudiantes y sus comunidades a través de estrategias curriculares y de instrucción que hagan surgir ese conocimiento y lo construyan sobre él.¹⁴ Como señala la educadora Gloria Ladson-Billings: «Toda instrucción responde a las necesidades culturales. La pregunta es: ¿a qué cultura está orientada actualmente?».¹⁵ Existe una amplia investigación que demuestra que los docentes eficaces de estudiantes de color establecen y mantienen vínculos con los estudiantes dentro de sus contextos sociales. Comprenden que los adolescentes atraviesan un período crítico de desarrollo de su identidad. Celebran a sus estudiantes como individuos y buscan aprender sobre sus contextos culturales. Les piden que compartan quiénes son y qué saben con la clase de diversas maneras. Incorporan regularmente materiales didácticos que ofrecen diversos puntos de vista de diferentes culturas.¹⁶ Las investigaciones muestran que este enfoque mejora el sentido de pertenencia de los estudiantes y mejora los resultados educativos.¹⁷

Característica 4: Plan de estudios de aprendizaje más profundo

Sabemos, gracias a la investigación en ciencias del aprendizaje, que los estudiantes aprenden a diferentes ritmos y de distintas maneras, basándose en sus experiencias previas y conectando con sus intereses, modos de procesamiento y expresión, y contextos culturales. Un currículo orientado a la indagación, orientado a un aprendizaje transferible a otros entornos, involucra a los estudiantes y los desafía a comprender conceptos en profundidad, encontrar e integrar información, recopilar evidencia, sopesar ideas y desarrollar habilidades de análisis y expresión.¹⁸

Las escuelas que motivan y tienen éxito con estudiantes diversos exigen un trabajo intelectualmente estimulante y se centran en preparar a todos los estudiantes para que cumplan con las exigencias de habilidades y contenido de la universidad y la vida profesional, lo que ahora se conoce como aprendizaje más profundo. El currículo se centra no solo en el dominio del contenido, sino también en otras competencias esenciales, como el pensamiento crítico y la resolución de problemas, la colaboración, la comunicación eficaz, el aprendizaje autónomo y la mentalidad académica. Se suele pedir a los estudiantes que participen en la indagación en todas las clases, aplicando su aprendizaje a problemas y tareas novedosos y produciendo trabajos analíticos significativos, como trabajos de investigación, proyectos, modelos y diseños, que buscan el dominio de los hechos y una comprensión profunda.

Las escuelas pueden exigir este tipo de trabajo intelectual riguroso a los estudiantes solo si están dispuestos a renunciar al objetivo de una cobertura superficial del contenido. El estudio a fondo no implica una selección aleatoria de unas pocas ideas interesantes en las que centrarse. En cambio, los temas se seleccionan con criterio para proporcionar un marco para muchas ideas clave relacionadas, de modo que los estudiantes adquieran una comprensión de los conceptos y métodos de investigación fundamentales en las disciplinas académicas que estudian.

La escuela secundaria tradicional a menudo adopta un enfoque de "centro comercial",¹⁹ Ofrecen numerosas asignaturas optativas para que los estudiantes elijan sin garantizar un dominio sólido de las habilidades esenciales para la universidad, la carrera profesional y la vida. Las escuelas eficaces toman decisiones deliberadas sobre lo más esencial y lo hacen bien para todos los estudiantes. Además, complementan su oferta principal con experiencias extraescolares como servicio comunitario, prácticas profesionales, cursos en línea y cursos en universidades locales. Estos programas permiten a las escuelas secundarias ofrecer opciones y brindar a los estudiantes la oportunidad de comprender el mundo en el que crecen.

Característica 5: Pedagogía centrada en el estudiante

La pedagogía centrada en el estudiante comienza con estructuras que permiten a los docentes conocer bien a los estudiantes y sus estrategias de aprendizaje; se desarrolla en una cultura escolar y de aula segura e inclusiva; valora las identidades y culturas de los estudiantes; e implementa un currículo auténtico y significativo para ellos. Todos estos elementos ayudan a crear las condiciones esenciales para que un joven aprenda. Una pedagogía centrada en el estudiante va un paso más allá y reconoce que cada estudiante es un individuo único que aprende a su manera y que necesita apoyo individualizado para alcanzar su máximo potencial. El psicólogo Robert Glaser denomina a este tipo de enseñanza adaptado pedagogía en la que “los modos de enseñanza se ajustan a los individuos: sus antecedentes, talentos, intereses y la naturaleza de su desempeño pasado”.²⁰

El Diseño Universal para el Aprendizaje es un marco para diseñar pedagogía basado en esta comprensión científica de cómo aprenden las personas. Para crear un entorno de aprendizaje donde todos los estudiantes puedan acceder a un aprendizaje significativo, los docentes comienzan por considerar diferentes modos de participación. ¿Cómo motivará el docente el interés de los estudiantes y facilitará estrategias productivas y de autoevaluación que permitan la autorregulación? Luego, los docentes pueden ofrecer múltiples vías de representación, para que los estudiantes puedan comprender nueva información, mejorar sus habilidades lingüísticas, construir significado y generar nuevas comprensiones. Finalmente, los docentes brindan una gama de oportunidades para la acción y la expresión de los estudiantes, incluyendo acciones físicas utilizando herramientas y diferentes métodos de respuesta; opciones de comunicación; y apoyos para las funciones ejecutivas como el establecimiento de metas, la planificación, el procesamiento de la información y el monitoreo del progreso. En cada una de estas áreas, los docentes deben ofrecer múltiples medios para que los estudiantes participen, de modo que los jóvenes con diferentes orígenes, experiencias e historias escolares puedan acceder al currículo.²¹

Los educadores que han trabajado para implementar una pedagogía centrada en el estudiante comprenden que es muy difícil hacerlo a menos que la escuela ya esté rediseñada para apoyar este tipo de aprendizaje. Si un docente tiene una carga de 150 alumnos o más, será más difícil proporcionar apoyo individualizado o pedir a los estudiantes que realicen múltiples revisiones de un trabajo basándose en la retroalimentación. Si la cultura de una escuela no es segura e inclusiva, los estudiantes tendrán menos capacidad para concentrarse en la reflexión profunda y el esfuerzo que requiere el trabajo desafiante. Si los docentes no tienen tiempo para la colaboración y el desarrollo profesional, es posible que no sepan cómo adaptar su instrucción a las necesidades de los estudiantes. Las 10 características descritas en este artículo no funcionan de forma aislada, sino que se complementan para crear entornos en los que todos los jóvenes puedan prosperar.

Característica 6: Evaluación auténtica

Las escuelas eficaces tienen expectativas claras y significativas para los estudiantes, relacionadas con lo que necesitan aprender para una vida sana y productiva. En las últimas dos décadas, un número creciente de escuelas, distritos y estados han adoptado lo que se conoce como perfil de egresado, que responde a la pregunta: "¿Qué queremos que los estudiantes sepan y puedan hacer cuando se gradúen?"

Una vez que la escuela tiene claro esto, la siguiente pregunta es: "¿Cómo sabremos si estamos teniendo éxito?". La mejor respuesta es considerar el trabajo de los estudiantes como una representación concreta del progreso hacia los estándares. Los estudiantes tienen frecuentes oportunidades de entablar conversaciones serias sobre su trabajo y de compartir, reflexionar y recibir retroalimentación sobre su progreso.

Estas conversaciones sobre la calidad del trabajo estudiantil ocurren mejor en el marco de un sistema de evaluación del desempeño bien diseñado que refleje más plenamente lo que los estudiantes deberían aprender y ser capaces de hacer.²² Las evaluaciones de desempeño, ampliamente utilizadas en todo el mundo y cada vez más solicitadas en Estados Unidos, permiten a los estudiantes demostrar sus conocimientos mediante la demostración directa de una habilidad, el informe de una investigación, la elaboración de un producto o la realización de una actividad. Al medir la capacidad de los estudiantes para aplicar el conocimiento a la resolución de problemas pertinentes, estas evaluaciones fomentan y respaldan una enseñanza y un aprendizaje más rigurosos y relevantes. Las investigaciones demuestran que los estudiantes que participan regularmente en estas evaluaciones obtienen el mismo rendimiento en las pruebas estandarizadas tradicionales y mejores resultados en las pruebas de capacidad analítica y de rendimiento que otros estudiantes similares; además, están mejor preparados para la universidad.²³

Los sistemas de evaluación del desempeño se basan en estándares comunes para toda la escuela; se integran en la práctica diaria en el aula; y proporcionan modelos, demostraciones y exhibiciones del tipo de trabajo que se espera de los estudiantes. Generalmente, estos sistemas incluyen

• portafolios de trabajos estudiantiles que demuestren un estudio en profundidad a través de artículos de investigación, experimentos científicos, modelos matemáticos, críticas y análisis literarios, representaciones artísticas, etc.
• rúbricas que incorporan el conjunto de estándares con respecto a los cuales se juzgan los productos y el desempeño de los estudiantes;
• presentaciones orales (exposiciones) de los estudiantes ante un comité de maestros, compañeros y otras personas de la escuela para evaluar la comprensión profunda de los estudiantes y su preparación para la graduación; y
• oportunidades para que los estudiantes revisen su trabajo y mejoren con el fin de demostrar su aprendizaje y cumplir con los estándares.

Característica 7: Profesores bien preparados y bien apoyados

Las escuelas secundarias rediseñadas invierten considerablemente en la formación y el apoyo a sus docentes, brindándoles tiempo y oportunidades para desarrollar prácticas coherentes y convertirse en expertos en su campo. Los docentes que cuentan con estas oportunidades son más eficaces y tienen más probabilidades de permanecer en el cargo a largo plazo, lo que se traduce en un mejor rendimiento estudiantil.²⁴

Hay tres áreas clave en las que los docentes deben ser expertos: (1) su materia y currículo, (2) las necesidades de los estudiantes diversos y el proceso de aprendizaje, y (3) la enseñanza misma. Además, los docentes deben desarrollar habilidades como la experiencia adaptativa, la indagación y la reflexión, y el diseño curricular, que les permiten escuchar y observar lo que sucede en el aula y realizar ajustes en las lecciones y unidades para asegurar que sus estudiantes aprendan. Para lograr esto, los docentes deben poseer y desarrollar actitudes como la empatía, la capacidad socioemocional, la competencia cultural y un compromiso con la equidad.²⁵

Las escuelas y distritos eficaces no dejan la contratación de docentes al azar. Dedican recursos y atención a la contratación de educadores bien capacitados, a menudo mediante el establecimiento de alianzas entre escuelas de desarrollo profesional y programas locales de formación docente. Los docentes que ingresan con una preparación integral tienen la mitad de probabilidades de dejar la docencia después del primer año que quienes ingresan sin ella. Los programas de formación profesional "Desarrolla tu Propio Camino", que incluyen las vías paraprofesionales y las residencias docentes, pueden ayudar a los miembros de la comunidad local a convertirse en docentes eficaces y brindar oportunidades de apoyo continuo a los nuevos educadores, desde sus prácticas docentes hasta una formación intensiva y mentoría durante sus primeros años en el aula.^‡ Estos programas, especialmente cuando se combinan con apoyo financiero adecuado, pueden hacer que el ingreso al magisterio sea más asequible y reducir la deserción, a la vez que se desarrolla un cuerpo docente altamente calificado.

Característica 8: Compromiso familiar auténtico

Los socios más importantes de los educadores, además de los propios estudiantes, son sus familias y cuidadores. Las investigaciones demuestran que la participación familiar auténtica puede mejorar las tasas de asistencia, crear un clima escolar más positivo y aumentar el rendimiento académico.²⁶ Las escuelas rediseñadas para conectar a educadores, estudiantes y familias permiten a los educadores brindar un mejor apoyo a los jóvenes y adaptar su enseñanza a sus necesidades individuales. Este proceso comienza priorizando la comunicación regular y positiva con las familias, un paso sencillo que contribuye enormemente a generar confianza y a que las familias se sientan bienvenidas.

Los padres o cuidadores que dominan idiomas distintos del inglés suelen informar que desean apoyar el aprendizaje de sus alumnos, pero no pueden comunicarse con profesores que no hablan su idioma. Las escuelas eficaces que atienden a estudiantes que hablan una lengua materna distinta del inglés fomentan la capacidad lingüística priorizando la contratación de personal que hable la lengua materna de las familias o, en el caso de idiomas con menor población, destinando fondos para pagar servicios de interpretación telefónica a los que los profesores puedan acceder cuando los necesiten.

Las escuelas eficaces que atienden a estudiantes de familias de bajos recursos responden con flexibilidad, ofreciendo reuniones en horarios flexibles y de diversas maneras. Cuando organizan reuniones en la escuela, reciben a los padres y cuidadores con comida y cuidado infantil. Si la escuela no está cerca de donde viven o trabajan las familias, los educadores se ofrecen a acudir a lugares convenientes para las familias, como lugares de culto o centros comunitarios. También utilizan diversos medios de comunicación: teléfono, correo electrónico, publicaciones web, chats y mensajes de texto.

Las visitas domiciliarias planificadas son un enfoque basado en la investigación para construir relaciones positivas entre docentes y familias en la educación secundaria. Las visitas domiciliarias no solo fomentan la confianza y fomentan la participación de las familias, sino que también ayudan a los docentes a conocer las metas de las familias para sus hijos y brindan una importante experiencia de aprendizaje para quienes no pertenecen a las mismas comunidades que sus alumnos. Si las familias no se sienten cómodas con una visita en su hogar, esta puede programarse en otro lugar de la comunidad, como una biblioteca, un centro recreativo o una cafetería.

Característica 9: Conexiones comunitarias y apoyos integrados para estudiantes

Más de la mitad de los estudiantes de escuelas públicas viven actualmente en hogares de bajos ingresos, y estos jóvenes sufren las consecuencias de la desinversión a largo plazo, no solo en nuestras escuelas públicas, sino también en la red de seguridad social. Mediante relaciones de confianza y un apoyo bien coordinado, las escuelas pueden garantizar que los estudiantes reciban las oportunidades de salud, servicios sociales y aprendizaje que necesitan para alcanzar el éxito.

Construir relaciones comunitarias sólidas puede llevar años. Retener a docentes y directores es fundamental, al igual que reclutar educadores de la comunidad y buscar activamente líderes y organizaciones con las que colaborar. Los docentes y líderes escolares de la comunidad están bien posicionados para construir las conexiones necesarias, y los padres o familiares de los estudiantes también pueden ser clave en este proceso. Los educadores de otras comunidades o entornos necesitan escuchar y aprender con humildad. Las escuelas pueden entonces convertirse en espacios donde la comunidad celebre sus fortalezas, tanto a través de programas culturales como de colaboraciones con iniciativas comunitarias locales.

El marco de escuelas comunitarias se desarrolló para describir las escuelas que sirven como centros comunitarios y colaboran con organizaciones comunitarias para educar a todos los niños. Este marco se basa en una síntesis de más de 140 estudios que concluyeron que las escuelas comunitarias eficaces que impulsan la asistencia, el rendimiento y el aprovechamiento escolar se rigen por cuatro pilares fundamentales: apoyo integrado al estudiante, participación familiar y comunitaria, liderazgo y prácticas colaborativas, y mayor tiempo y oportunidades de aprendizaje.²⁷ Desde la publicación de la investigación original, se han añadido dos dimensiones adicionales para comunicar cómo el clima y la instrucción escolar deben reforzar los objetivos de apoyo estudiantil: una instrucción rigurosa en el aula, conectada con la comunidad, y una cultura de pertenencia, seguridad y cuidado. Estos seis pilares se muestran en la figura a continuación, junto con otras características y prácticas esenciales de las escuelas comunitarias.

Estos elementos pueden adoptar diferentes formas en las escuelas comunitarias, ya que cada escuela diseña su programa para satisfacer las necesidades de sus estudiantes y familias, partiendo de los recursos de la comunidad. En las escuelas comunitarias eficaces, las familias, los estudiantes, los líderes comunitarios y el personal escolar colaboran en una evaluación integral de las necesidades, en el diseño y la planificación del programa, y ​​en su implementación.

Característica 10: Toma de decisiones compartida y liderazgo

Rediseñar una escuela para que refleje las características de las escuelas exitosas requiere la participación de toda la comunidad escolar. El éxito continuo de una escuela rediseñada también depende de que el personal, los estudiantes y las familias comprendan y apoyen la visión de la comunidad. Esto requiere una toma de decisiones y un liderazgo compartidos.

Las investigaciones indican que la participación de los docentes en la toma de decisiones escolares está asociada con una mayor retención de los docentes y un mejor rendimiento académico de los estudiantes.²⁸ También hay evidencia de que la participación de las familias y los miembros de la comunidad junto con el personal docente también fortalece el clima y los resultados escolares.²⁹ La toma de decisiones y el liderazgo auténticos y compartidos a nivel escolar modelan el trabajo colaborativo que los docentes eficaces esperan de sus alumnos y permiten a las escuelas implementar mejoras significativas en sus prácticas con el pleno respaldo y la participación de todos los miembros de la comunidad escolar. Además, en un momento histórico de auge del autoritarismo, es importante que las escuelas modelen procesos democráticos eficaces para que los jóvenes crezcan comprendiendo el valor de la democracia, incluso cuando su implementación sea difícil.

El primer elemento clave de un sistema eficaz de gobernanza compartida es el desarrollo de normas y valores comunitarios que guíen la labor de docentes, padres y alumnos en la toma de decisiones. Estas normas y valores, al implementarse en el contexto de la toma de decisiones colaborativa, son la base de la confianza relacional, esencial, según estudios, para la mejora escolar. Un conjunto de estudios realizados en 200 escuelas de Chicago durante un período de siete años reveló, por ejemplo, que las estructuras y actividades colaborativas eran clave para fomentar la confianza relacional entre docentes, así como entre educadores, padres y miembros de la comunidad.³⁰ Como parte de esta investigación, los investigadores descubrieron que las colaboraciones entre docentes, padres y miembros de la comunidad fueron importantes para proporcionar los recursos sociales necesarios para mejorar las condiciones escolares que influyen en el aprendizaje estudiantil, incluyendo el clima de aprendizaje y una instrucción ambiciosa. Las escuelas de Chicago con un sólido nivel de apoyo esencial tuvieron al menos 10 veces más probabilidades de mostrar avances sustanciales tanto en lectura como en matemáticas que las escuelas con un nivel deficiente de apoyo.

Los directores de escuelas eficaces se comprometen a que todos defiendan los valores y objetivos de la comunidad, pero no intentan asumir esta función solos; recurren a otros con experiencia que puedan liderar diversas áreas del funcionamiento de la escuela. Siguen el consejo del organizador comunitario Marshall Ganz, quien afirma que el liderazgo consiste en "aceptar la responsabilidad de crear las condiciones que permitan a otros alcanzar un propósito común ante la incertidumbre".³¹ Un director que sabe cómo facilitar el liderazgo de otros puede crear el espacio para que docentes, padres y alumnos creen una visión común sobre el futuro de la escuela, y los docentes puedan tomar decisiones que conduzcan al éxito estudiantil. La responsabilidad que surge de este tipo de gobernanza compartida es crucial para que las innovaciones perduren.

En los últimos 30 años, miles de escuelas secundarias rediseñadas han demostrado que es posible lograr niveles de éxito mucho mayores para los jóvenes, incluyendo a aquellos que históricamente han sido excluidos y marginados de las oportunidades de aprendizaje. Ampliar estas oportunidades requerirá rediseñar los sistemas a nivel distrital, estatal y federal, así como superar las limitaciones del modelo de fábrica. Crear sistemas que apoyen el aprendizaje de todos los estudiantes requerirá una visión y un propósito claros, junto con acciones consistentes para crear elementos que se refuercen mutuamente y fortalezcan las oportunidades de relación; proporcionen entornos de seguridad y pertenencia; apoyen un currículo y una evaluación auténticos y significativos; desarrollen explícitamente habilidades sociales, emocionales y cognitivas; faciliten la participación y la voz de las familias y los estudiantes; e integren los apoyos comunitarios, poniéndolos a su disposición para eliminar los obstáculos al aprendizaje.

Linda Darling-Hammond, exmaestra y formadora de docentes, es presidenta del Learning Policy Institute (LPI), profesora emérita de Educación Charles E. Ducommun en la Universidad de Stanford y miembro de la Academia Nacional de Educación y de la Academia Estadounidense de las Artes y las Ciencias. Matt Alexander, exmaestro y director de las escuelas públicas de San Francisco, es miembro electo de la Junta de Educación de San Francisco y organizador comunitario en Faith in Action Bay Area. Laura E. Hernández, exmaestra, es investigadora sénior del LPI, donde codirige el equipo de Educación Integral del Niño. Este artículo es una adaptación de su informe del LPI de 2024. Rediseño de las escuelas secundarias: 10 características para el éxito, que está disponible en rediseñodeescuelasecundaria.org.

*Para obtener detalles sobre la ciencia del aprendizaje y el desarrollo, consulte “Educación libertaria” en la edición de verano de 2021 de Educador estadounidense at go.aft.org/lpw y “Todos los niños prosperan” en la edición de otoño de 2021 de Educador estadounidense at go.aft.org/h9e (volver al artículo)

^†Algunos educadores dudan en enseñar valores o creen que su trabajo consiste únicamente en centrarse en lo académico. Sin embargo, es imposible que todos los estudiantes aprendan a su máximo potencial si las escuelas permiten que se desarrollen comportamientos opresivos o dañinos en el campus. Si las escuelas no cuentan con medios activos para construir una cultura tranquila, inclusiva y coherente, pueden afianzarse comportamientos dañinos, como el acoso escolar y a través de las redes sociales.volver al artículo)

^‡Para obtener más información sobre un programa de este tipo en Filadelfia, consulte “Reclutando el talento interior” en la edición de invierno de 2022-23 de Educador estadounidense: go.aft.org/i2k (volver al artículo)

Notas finales

1. Este artículo es una adaptación con autorización de L. Darling-Hammond, M. Alexander y L. Hernández. Rediseño de las escuelas secundarias: 10 características para el éxito (Washington, DC: Instituto de Política de Aprendizaje, 2024), rediseñodeescuelasecundaria.org.

2. P. Cantor et al., "Maleabilidad, plasticidad e individualidad: cómo los niños aprenden y se desarrollan en contexto", Ciencias del desarrollo aplicadas 23, núm. 4 (2018): 307–37; L. Darling-Hammond et al., “Implicaciones para la práctica educativa de la ciencia del aprendizaje y el desarrollo”, Ciencias del desarrollo aplicadas 24, núm. 2 (2019): 97–140; y D. Osher et al., “Impulsores del desarrollo humano: cómo las relaciones y el contexto moldean el aprendizaje y el desarrollo”. Ciencias del desarrollo aplicadas 24, no. 1 (2018): 6-36.

3. J. Durlak et al., “El impacto de mejorar el aprendizaje social y emocional de los estudiantes: un metaanálisis de intervenciones universales basadas en la escuela”, Child Development 82, no. 1 (2011): 405-32.

4. L. Darling-Hammond, P. Ross y M. Milliken, “Tamaño, organización y contenido de la escuela secundaria: ¿Qué importa para el éxito estudiantil?” Documentos de Brookings sobre política educativa 2006 (2006): 163 – 203.

5. Darling-Hammond, Ross y Milliken, “Tamaño de la escuela secundaria”; y R. Felner et al., “Creación de pequeñas comunidades de aprendizaje: Lecciones del proyecto sobre comunidades de aprendizaje de alto rendimiento sobre 'qué funciona' en la creación de contextos de aprendizaje productivos y que fomentan el desarrollo”. Psicólogo educacional 42, no. 4 (2007): 209-21.

6. D. Steele y B. Cohn-Vargas, Aulas seguras para la identidad: lugares para pertenecer y aprender (Thousand Oaks, California: Corwin Press, 2013).

7. R. Berkowitz et al., “Una síntesis de investigación sobre las asociaciones entre el entorno socioeconómico, la desigualdad, el clima escolar y el rendimiento académico”, Revisión de la investigación educativa 87, no. 2 (2016): 459.

8. M. Leung-Gagné y otros, Expulsados: Tendencias y disparidades en la suspensión fuera de la escuela (Washington, DC: Instituto de Política de Aprendizaje, 2022), learningpolicyinstitute.org/producto/informe-de-suspension-escolar-crdc.

9. D. Losen, ed., Cerrar la brecha de disciplina escolar: recursos equitativos para la exclusión excesiva (Nueva York: Teachers College Press, 2015); T. Fronius y otros, Justicia restaurativa en las escuelas de EE. UU.: una revisión de investigación actualizada (San Francisco: WestEd, 2019), wested.org/resource/justicia-restaurativa-en-las-escuelas-estadounidenses-una-revisión-de-investigación-actualizada; y A. Gregory et al., “La promesa de las prácticas restaurativas para transformar las relaciones entre profesores y estudiantes y lograr la equidad en la disciplina escolar”, Revista de Consulta Educativa y Psicológica 26, no. 4 (2016): 325-53.

10. S. Darling-Hammond, Fomentando la pertenencia, transformando las escuelas: el impacto de las prácticas restaurativas (Washington, DC: Instituto de Política de Aprendizaje, 2023), learningpolicyinstitute.org/producto/informe-de-practicas-restaurativas-de-impacto.

11. I. Kendi, Cómo ser un antirracista (Nueva York: One World, 2019); y Steele y Cohn-Vargas, Aulas con identidad segura.

12. Adaptado de Steele y Cohn-Vargas, Aulas con identidad segura.

13. H. Gehlbach et al., “Creando pájaros con plumas similares: Aprovechando la similitud para mejorar las relaciones entre profesores y alumnos y el rendimiento académico”, Revista de psicología educativa 108, nº 3 (2016): 342.

14. H. Alim, D. Paris y C. Wong, “Pedagogía culturalmente sustentable: un marco crítico para centrar comunidades”, en Manual de los fundamentos culturales del aprendizaje, ed. N. Nasir et al. (Abingdon, Reino Unido: Routledge, 2020), 261–76.

15 G. Ladson-Billings, The Dreamkeepers: maestros exitosos de niños afroamericanos, 2da ed. (Hoboken, Nueva Jersey: John Wiley & Sons, 2009).

16. Ladson-Billings, los guardianes de los sueños; M. Pledger, “Cultivando una reforma culturalmente receptiva: La interseccionalidad de los antecedentes y las creencias en el comportamiento docente culturalmente receptivo”, tesis doctoral, Universidad de California, San Diego, 2018; J. Stronge, Cualidades de los profesores eficaces, 3.ª ed. (Alexandria, VA: ASCD, 2018), archivos.ascd.org/staticfiles/ascd/pdf/siteASCD/publications/books/QualitiesOfEffectiveTeachers3rdEd_Stronge_0318.pdf; y D. Paris, “Pedagogía culturalmente sustentable: un cambio necesario en la postura, la terminología y la práctica”, Investigador Educativo 41, no. 3 (2012): 93-97.

17. J. Powell y S. Menendian, “El problema de la alteridad: hacia la inclusión y la pertenencia”, Alteridad y pertenencia 1 (2016): 14–39; M. Brown, “Educar a todos los estudiantes: crear docentes, aulas y escuelas culturalmente receptivos”, Intervención en escuela y clínica 43, núm. 1 (2007): 57–62; y T. Dee y E. Penner, “Los efectos causales de la relevancia cultural: evidencia de un currículo de estudios étnicos”, Revista de investigación educativa estadounidense 54, no. 1 (2017): 127-66.

18 Consejo nacional de investigación, Cómo aprenden las personas: cerebro, mente, experiencia y escuela: Edición ampliada (Washington, DC: National Academies Press, 2000); y Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, Cómo aprenden las personas II: alumnos, contextos y culturas (Washington, DC: National Academies Press, 2018).

19. A. Powell, E. Farrar y D. Cohen, The Shopping Mall High School: ganadores y perdedores en el mercado educativo (Nueva York: Houghton Mifflin, 1985).

20. R. Glaser, “Testing and Assessment: O Tempora! O Mores!”, ponencia presentada en la 31.ª Conferencia Horace Mann, Universidad de Pittsburgh, octubre de 1990.

21. CAST, “Hasta que el aprendizaje no tenga límites” cast.org.

22. L. Darling-Hammond y F. Adamson, Más allá de la prueba de la burbuja: cómo las evaluaciones de desempeño respaldan el aprendizaje del siglo XXI (Hoboken, Nueva Jersey: John Wiley & Sons, 2014).

23. Darling-Hammond y Adamson, Más allá de la burbuja.

24. A. Podolsky y otros, Resolver la escasez de docentes: cómo atraer y retener excelentes educadores (Washington, DC: Instituto de Política de Aprendizaje, 2016), learningpolicyinstitute.org/producto/solucionando-la-escasez-de-profesores.

25. L. Darling-Hammond y otros, Educador aprendiendo a poner en práctica la ciencia del aprendizaje y el desarrollo (Washington, DC: Instituto de Política de Aprendizaje, 2022), learningpolicyinstitute.org/producto/informe-de-venta-de-aprendizaje-del-educador.

26. A. Henderson y K. Mapp, Una nueva ola de evidencia: El impacto de las conexiones entre la escuela, la familia y la comunidad en el rendimiento estudiantil: Síntesis anual 2002 (Austin, TX: Centro Nacional para las Conexiones Familiares y Comunitarias con las Escuelas, Laboratorio de Desarrollo Educativo del Suroeste, 2002), https://sedl.org/connections/resources/evidence.pdf.

27. J. Oakes, A. Maier y J. Daniel, Escuelas comunitarias: una estrategia basada en la evidencia para la mejora escolar equitativa (Washington, DC: Instituto de Política de Aprendizaje, 2017), learningpolicyinstitute.org/sites/default/files/product-files/Informe_de_estrategia_basada_en_la_evidencia_de_las_escuelas_comunitarias.pdf.

28. P. Hallinger y R. Heck, “Liderazgo colaborativo y mejora escolar: comprensión del impacto en la capacidad escolar y el aprendizaje estudiantil”, Liderazgo y gestión escolar 30, no. 2 (2010): 95–110; y K. Leithwood et al., Liderazgo escolar exitoso: qué es y cómo influye en el aprendizaje de los alumnos (Londres: National College for School Leadership, Departamento de Educación y Habilidades).

29. Para una revisión, véase A. Maier et al., Las escuelas comunitarias como una estrategia eficaz de mejora escolar: una revisión de la evidencia (Washington, DC: Instituto de Política de Aprendizaje, 2017), learningpolicyinstitute.org/product/community-schools-efective-school-improvement-report.

30. A. Bryk y otros, Organización de escuelas para mejorar: lecciones de Chicago (Chicago: University of Chicago Press, 2010).

31. M. Ganz, “Liderando el cambio: liderazgo, organización y movimientos sociales”, en Manual de teoría y práctica del liderazgo, ed. N. Nohria y R. Khurana (Cambridge, MA: Harvard Business Press, 2010).

[Fotos de Allison Shelley / The Verbatim Agency para EDUimages]