El camino hacia la lectura para estudiantes de inglés

A Una reciente controversia en el ámbito de la lectura gira en torno a si los hallazgos de la investigación sobre la lectura, a veces denominada la «ciencia de la lectura», se aplican a los estudiantes que no dominan el idioma que están aprendiendo a leer. En Estados Unidos, a estos estudiantes se les conoce como aprendices de inglés (EL, por sus siglas en inglés), bilingües emergentes o aprendices multilingües. Si bien estos términos tienen significados ligeramente diferentes, generalmente se usan indistintamente. Para simplificar, utilizaremos el término EL. Independientemente de cómo los denominemos, los críticos afirman que la «ciencia de la lectura» no solo no se aplica a los aprendices de inglés, sino que además resulta perjudicial para su desarrollo de la lectoescritura.¹

La controversia es innecesaria, incluso perjudicial, ya que oculta información y conocimientos importantes que ayudarían a los educadores a brindar un mejor apoyo a sus estudiantes de inglés como lengua extranjera. Investigaciones realizadas en Estados Unidos y en todo el mundo demuestran que lo que sabemos sobre cómo los niños adquieren la lectoescritura cuando conocen el idioma que están aprendiendo a leer es igualmente relevante para los estudiantes que están aprendiendo el idioma como para aquellos que están aprendiendo a leerlo y escribirlo.²

Sin embargo, hay una importante salvedad. Aunque aprender a leer, según el neurocientífico Kenneth Pugh, se basa en “universales cognitivos”³ Aunque no varían según se sea bilingüe o monolingüe, existe una diferencia significativa: si se aprende a leer en un idioma desconocido, es necesario aprenderlo al mismo tiempo que se aprende a leerlo. Adquirir fluidez en el lenguaje escrito (alfabetización) requiere comprender y poder producir el idioma.

Por lo tanto, la enseñanza de la lectura para estudiantes de inglés como lengua extranjera debe incluir instrucción en inglés que apoye directamente la adquisición de habilidades de lectoescritura en inglés y, de manera más general, que promueva el desarrollo del idioma inglés hacia niveles de competencia cada vez más avanzados.* Esto es necesariamente más complejo que aprender a leer en un idioma que uno ya conoce.

Aprender a leer en un idioma que uno ya conoce está muy bien descrito por la "Cuerda de Lectura", desarrollada por el investigador de alfabetización Hollis Scarborough hace 25 años.⁵ Esta perspicaz metáfora (que está disponible de forma gratuita) aquí) es una elaboración de la “Visión simple de la lectura”,⁶ que proponía que la comprensión lectora (más generalmente, el éxito, la habilidad o la capacidad de lectura) es el resultado de dos conjuntos distintos de habilidades: la "decodificación" y la "comprensión del lenguaje oral".

El método Reading Rope va mucho más allá que el método Simple View, al sintetizar una gran cantidad de investigaciones en una representación comprensible de lo que las personas deben aprender y ser capaces de hacer para convertirse en lectores exitosos. Al igual que el método Simple View, Reading Rope conceptualiza dos conjuntos principales de habilidades: "reconocimiento de palabras" y "comprensión del lenguaje". Cabe destacar que "reconocimiento de palabras" es un concepto más inclusivo que "decodificación" y se superpone con la comprensión del lenguaje, ya que reconocer una palabra requiere saber algo sobre ella además de cómo se pronuncia (que es todo lo que proporciona la decodificación). Si conoces la palabra, o incluso que es una palabra, puedes reconocerla una vez que la hayas decodificado. Si no sabes nada sobre la palabra, la decodificación solo te proporciona la pronunciación según las reglas o patrones ortográficos.

La cuerda de lectura se ha convertido en una de las imágenes emblemáticas en los debates contemporáneos sobre la enseñanza de la lectura. Queríamos encontrar una forma visual de representar el proceso de aprendizaje de la lectura en inglés para estudiantes de inglés como lengua extranjera que fuera tan atractiva y útil como la cuerda de lectura de Scarborough lo es para los estudiantes que ya conocen el idioma en el que están aprendiendo a leer.

Nuestro primer intento de crear una representación visual de este tipo fue relativamente sencillo: superpusimos "hilos" amarillos dentro de las hebras de la cuerda para representar apoyos o andamios en la enseñanza del idioma inglés para la alfabetización.⁷ Un ejemplo sencillo de este apoyo consiste en enseñar a los estudiantes de inglés como lengua extranjera el significado de las palabras utilizadas para enseñar conciencia fonémica o fonética. De esta forma, las lecciones desarrollarían simultáneamente las habilidades de expresión oral en inglés (vocabulario) y las de lectoescritura en inglés (conciencia fonémica o fonética). Sin embargo, pronto descubrimos que el propietario de los derechos de autor de Reading Rope (la editorial Guilford) no autorizaría las adaptaciones, por lo que tuvimos que desarrollar un nuevo enfoque.

Por lo tanto, decidimos replantear la metáfora como distintos carriles que convergen en un camino, conservando algunos componentes de la "Cuerda de Lectura" y modificando y añadiendo otros, elementos que los educadores deberían reconocer. Nombramos el gráfico "Camino a la Lectura para Estudiantes de Inglés" (véase más abajo). El objetivo era crear un modelo que representara lo que es universalmente cierto para aprender a leer, con una superposición que comunicara de la forma más clara y completa posible el apoyo lingüístico y de enseñanza adicional necesario para el desarrollo de la lectoescritura en inglés de los estudiantes de inglés (o para cualquier persona que aprenda a leer en un idioma que simultáneamente esté aprendiendo a hablar y comprender).

El camino hacia la lectura para estudiantes de inglés

Nuestro modelo conserva la dualidad esencial y complementaria del proceso de lectura —el reconocimiento de palabras y la comprensión del lenguaje—, al tiempo que enmarca todo el concepto dentro del contexto de la adquisición del lenguaje. La metáfora original de la cuerda de Scarborough presupone que los estudiantes dominan el idioma que están aprendiendo a leer y se basa en su dominio lingüístico previo para enseñarles a leer.

Para abordar la brecha lingüística de los estudiantes de inglés como lengua extranjera (EL), nuestro modelo integra estructuralmente dos conjuntos de apoyos imprescindibles (resaltados en amarillo en el gráfico). Uno es el desarrollo del lenguaje oral, que representa un currículo integral de desarrollo del idioma inglés necesario para ayudar a los EL a alcanzar la plena competencia oral y escrita en inglés. El otro comprende andamiajes lingüísticos diferenciados para facilitar la adquisición de habilidades de lectoescritura en inglés, por ejemplo, mediante la instrucción de vocabulario en inglés para que los estudiantes aprendan y practiquen la decodificación con palabras que comprenden.

Estas innovaciones estructurales y adiciones conceptuales son esenciales para los estudiantes de inglés como lengua extranjera. El desarrollo del lenguaje oral es un componente primario clave. A diferencia de la Visión Simple y los modelos que le siguieron, que asumen la competencia en el lenguaje oral como base, nuestro modelo requiere instrucción explícita y sistemática en el desarrollo del lenguaje oral como requisito previo para y Colaboramos de forma continua en el desarrollo de la lectoescritura. Los apoyos lingüísticos diferenciados no se ofrecen como ayudas externas, sino que constituyen una parte esencial e interconectada de la instrucción para cada subhabilidad, tanto en el reconocimiento de palabras como en la comprensión del lenguaje.

Nuestro modelo reconoce que la competencia en inglés académico se desarrolla con el tiempo y depende del nivel actual del estudiante. Las investigaciones demuestran consistentemente que, por lo general, los estudiantes de inglés como lengua extranjera (EL) necesitan entre cuatro y siete años de instrucción de calidad para alcanzar la competencia lingüística académica avanzada necesaria para el éxito escolar.⁸ Este plazo prolongado, mucho mayor que el necesario para adquirir un buen dominio del inglés social, refleja la alta exigencia cognitiva que supone dominar vocabulario y gramática académicos complejos. Es importante que los profesores tengan presente esta diferencia de varios años entre el inglés social y el académico; de lo contrario, podrían no apreciar el progreso de los alumnos.

Comprender los niveles específicos de competencia de un estudiante de inglés como lengua extranjera en comprensión auditiva, expresión oral, lectura y escritura es fundamental para una enseñanza eficaz de la lectoescritura, ya que constituye la base del éxito académico.⁹ Esta evaluación ayuda a los educadores a distinguir entre las dificultades de lectura derivadas de la competencia lingüística y aquellas que indican un desafío lector específico. Este conocimiento debe guiar un apoyo lingüístico y académico diferenciado y específico para ayudar a los estudiantes de inglés como lengua extranjera a convertirse en lectores competentes.

Descifrando el camino hacia la lectura para estudiantes de inglés

Analicemos cómo integrar el desarrollo del lenguaje oral y los apoyos lingüísticos diferenciados en la comprensión del lenguaje y el reconocimiento de palabras, aspectos fundamentales para la adquisición y el desarrollo de la lectoescritura. En toda la instrucción de lenguaje y lectoescritura, se deben priorizar las necesidades de los estudiantes de inglés como lengua extranjera (EL) mediante el uso de apoyos lingüísticos diferenciados que favorezcan su desarrollo lector.

La evidencia empírica sobre muchas de las características que describimos aquí es inconsistente.¹⁰ Sin embargo, en conjunto, estas características ayudan a comunicar el tipo de apoyo que probablemente necesiten los estudiantes de inglés como lengua extranjera a medida que adquieren las habilidades lingüísticas necesarias para tener éxito en la lectoescritura en inglés y en el ámbito académico escolar en general.

Desarrollo del lenguaje oral

Considerar el desarrollo del lenguaje oral como un ámbito primario y diferenciado refleja la realidad crucial de que los estudiantes de inglés como lengua extranjera (EL) desarrollan el lenguaje de instrucción a la par que las habilidades de lectoescritura. Este desarrollo debe ser sistemático, orientado a objetivos y estar directamente vinculado a las habilidades de lectoescritura y al contenido que se enseña.

Adquisicion de una segunda lengua

La enseñanza de una segunda lengua para estudiantes de inglés como lengua extranjera (EL) debe basarse en los principios de adquisición de una segunda lengua. Todos los profesores de EL deben comprender las etapas por las que pasan estos estudiantes al aprender una segunda lengua. (Quienes no estén familiarizados con estas etapas pueden leer sobre un concepto comúnmente citado). aquí.) Existen regularidades en la trayectoria de desarrollo de la adquisición de una segunda lengua que son paralelas a la adquisición de la primera lengua,¹¹ aunque también existen diferencias en la forma en que se adquieren y desarrollan la primera y la segunda lengua.¹² Los estudiantes de inglés como lengua extranjera deben recibir instrucción lingüística acorde con sus habilidades lingüísticas actuales o ligeramente superior para garantizar la comprensión; si el lenguaje utilizado es demasiado avanzado, es posible que no lo comprendan sin apoyo y contexto adicionales.

Por lo tanto, dos aspectos clave de la enseñanza para la adquisición de una segunda lengua son establecer objetivos lingüísticos explícitos para cada lección, con el fin de guiar a los estudiantes hacia el siguiente nivel de competencia, y reconocer que la lengua materna sirve de base para el aprendizaje del inglés.¹³ Los docentes deben apoyar el desarrollo de la expresión oral proporcionando una interacción lingüística enriquecedora y oportunidades de diálogo estructurado, como el uso de estructuras de oraciones (por ejemplo, "Estoy de acuerdo con __________ pero también pienso __________") para fomentar una práctica sofisticada del lenguaje académico.¹⁴

Conciencia metalingüística

Igualmente importante es la enseñanza explícita de la conciencia metalingüística, que implica instruir a los estudiantes de inglés como lengua extranjera para que piensen y manipulen conscientemente las formas del lenguaje.¹⁵ Esto incluye:

• Transferencia interlingüística: Enseñar a los estudiantes a utilizar conexiones entre su lengua materna y el inglés, como la conciencia de los cognados (por ejemplo, cartílago y cartílago).¹⁶
• Análisis contrastivo: Consiste en identificar, analizar y comparar explícitamente las características lingüísticas (sonidos, gramática y vocabulario) entre la primera y la segunda lengua para anticipar y abordar las áreas comunes de confusión o dificultad.

Andamiajes lingüísticos diferenciados

Los andamiajes lingüísticos diferenciados son herramientas pedagógicas que hacen que la instrucción sea comprensible al tiempo que mantienen el rigor cognitivo de la tarea.¹⁷ Están fundamentalmente integradas en el modelo "Camino a la Lectura", lo que garantiza que el rigor necesario en las habilidades básicas de alfabetización sea accesible.^† Los andamios se clasifican en cuatro tipos:

• Lenguaje: Estas estructuras de apoyo modifican directamente la entrada y la salida. Algunos ejemplos incluyen simplificar la gramática y la sintaxis, hablar más despacio, dedicar más tiempo al procesamiento del lenguaje y usar un lenguaje coherente. Estas estructuras garantizan que la instrucción sea comprensible.
• Docente: Estos apoyos implican el uso por parte del docente de estrategias de enseñanza, tales como mantener constantemente altas expectativas en un entorno seguro y de apoyo; estructurar agrupaciones flexibles (parejas, tríos, grupos de competencia mixta); controlar la dificultad de las tareas; y aprovechar las experiencias de vida y el conocimiento cultural de los estudiantes de inglés como lengua extranjera como anclas de instrucción.
• Aula: Estos elementos se refieren a las características físicas y ambientales del aula. Las aulas eficaces cuentan con abundante material impreso, objetos etiquetados (palabras y fotos), murales de vocabulario bilingües, bibliotecas multilingües y diccionarios bilingües con imágenes e ilustraciones.
• Visuales y concretos: Estos andamios no lingüísticos vinculan el lenguaje con el significado. Incluyen imágenes, organizadores gráficos (como diagramas, tablas y gráficos), objetos de la vida real (Realia), y manipulables. El uso de la Respuesta Física Total es un andamiaje concreto importante (para más detalles, consulte aquí).

Reconocimiento de palabras

La instrucción en el reconocimiento de palabras debe ser sistemática y explícita, pero, en la medida de lo posible, basarse en las características ortográficas transferibles de la lengua materna del estudiante. Los estudiantes necesitan comprender el significado de las palabras que decodifican y la función de las letras para reconocer la utilidad de lo que saben y pueden transferir de su lengua materna.

Conocimiento fonológico

La instrucción en conciencia fonológica/fonémica debe proporcionarse explícitamente en el idioma o idiomas de instrucción, aunque la conciencia fonémica adquirida en un idioma se transfiere a la conciencia fonémica en otro.¹⁸ Cuando se enseña en un segundo idioma, se puede utilizar el enfoque de liberación gradual, pero el nivel de atención debe diferenciarse:

• Para los estudiantes que aprenden inglés, la instrucción debe centrarse en la conciencia a nivel fonémico de las palabras (por ejemplo, la combinación, segmentación y manipulación de fonemas) porque el inglés tiene una ortografía profunda basada en fonemas.
• Si estás aprendiendo en español,^‡ Una vez que los alumnos han aprendido las cinco vocales —cada una con un único fonema asociado—, la enseñanza continúa introduciendo una consonante a la vez para formar sílabas, que luego se unen para formar palabras. La transparencia de la ortografía española hace que sea menos necesario centrarse explícitamente en la conciencia fonémica, aunque algunos alumnos aún la necesitarán.¹⁹

Los profesores deben utilizar definiciones, recursos visuales, demostraciones y otras estrategias para garantizar que los estudiantes de inglés como lengua extranjera comprendan las palabras utilizadas para enseñar todas las habilidades de reconocimiento de palabras.²⁰ Además, el lenguaje utilizado para hablar sobre la lectura y la enseñanza de la lectura, como por ejemplo: mezcla, segmentación, y escarchaNo se puede dar por sentado, sino que debe enseñarse explícitamente.²¹ Los estudiantes de inglés como lengua extranjera podrían no comprender naturalmente palabras como mezclar or segmento cuando se utilizan para describir las relaciones entre letras y sonidos. Suponer que conocen estos conceptos cuando en realidad no los conocen puede generar confusión y ralentizar el progreso en la lectura.

La enseñanza de la conciencia fonémica a los estudiantes de inglés como lengua extranjera que están aprendiendo a leer en inglés debe ser explícita, sistemática y multimodal, aprovechando estratégicamente su lengua materna.²² Utilice materiales manipulables como fichas o cajas de Elkonin (sobre las que puede obtener más información). aquí) para representar fonemas, permitiendo a los estudiantes segmentar y combinar sonidos. Los maestros deben tener en cuenta las posibles diferencias de pronunciación y aceptar aproximaciones, palabras parecidas pero no exactas, a medida que los estudiantes aprenden a escuchar y producir nuevos fonemas.

Fonética y decodificación

La enseñanza de la fonética y la decodificación para estudiantes de inglés como lengua extranjera, al igual que para cualquier otro estudiante, debe ser explícita, sistemática y estar ligada al significado. Este enfoque sistemático implica enseñar directamente las relaciones entre letras y sonidos (correspondencias grafema-fonema) en un orden cuidadosamente secuenciado, comenzando con los patrones más simples.²³ En inglés, la enseñanza de la decodificación es compleja y exigente, y requiere una clara comprensión de los tipos de sílabas (cerradas, abiertas, VCe, vocales controladas por R, diptongos y C-le) para apoyar tanto la decodificación como la codificación. El enfoque se centra en dominar el principio alfabético y lograr la correspondencia ortográfica.²⁴ En español, debido a que la ortografía es más transparente, las sílabas se aprenden generalmente con rapidez después de enseñar las vocales y de introducir las consonantes una a una, lo que centra la decodificación en las palabras polisílabas. La fonética española suele hacer hincapié en enseñar primero las letras para formar sílabas, y luego combinarlas para formar palabras y leer textos coherentes.

Para una decodificación eficaz, la instrucción debe incluir actividades prácticas como letras magnéticas, formación de palabras y golpeteo de dedos para reforzar la conexión entre el sonido, la letra visual y el acto de escribir. Las palabras utilizadas para la práctica de decodificación, especialmente en textos decodificables, deben ser familiares para los estudiantes. Enseñe explícitamente el significado de cualquier palabra desconocida, incluyendo cognados (palabras que se parecen, significan lo mismo y provienen del mismo origen), antes de pedirle al estudiante que las pronuncie. Esta práctica garantiza que los estudiantes de inglés como lengua extranjera no solo pronuncien las palabras, sino que conecten la ortografía y la pronunciación de las palabras decodificadas para lograr una correspondencia ortográfica, y luego asocien esa correspondencia con los significados de las palabras para que la palabra escrita se almacene en la memoria a largo plazo. Una palabra se vuelve inmediatamente reconocible sin necesidad de decodificarla letra por letra después de una, varias o muchas exposiciones a la palabra escrita, dependiendo de la habilidad del lector.²⁵

Reconocimiento visual

Para los estudiantes de inglés como lengua extranjera, como para todos los estudiantes, el reconocimiento visual (la identificación rápida y automática de palabras, a veces llamadas palabras instantáneas o de "corazón" (es decir, palabras aprendidas de memoria))²⁶—está estrechamente relacionado con la comprensión del principio alfabético, los patrones ortográficos y la pronunciación y el significado de las palabras. Un vocabulario cada vez más amplio es esencial para una lectura fluida y eficaz.

Los profesores deben fomentar el reconocimiento visual haciendo que los alumnos de inglés como lengua extranjera (EL) decodifiquen inicialmente las palabras utilizando su conocimiento de las relaciones grafema-fonema, y ​​luego verifiquen la precisión con contexto e imágenes para garantizar que los alumnos de inglés como lengua extranjera comprendan las funciones de las palabras y puedan vincularlas al reconocimiento visual de palabras.²⁷ Este método fortalece el vínculo esencial entre la pronunciación, la ortografía y el significado de una palabra. Los maestros deben enseñar tanto palabras de alta frecuencia (fonéticas e irregulares) como palabras de alta utilidad (vocabulario académico complejo). La mayoría de las palabras, con pocas excepciones (por ejemplo, of, que), tienen algunas características fonéticas que se ajustan a patrones ortográficos, por lo que la decodificación es relevante también para las palabras irregulares. Los docentes deben señalar las características de estas palabras que no siguen patrones ortográficos, pero que aun así conectan la ortografía con la pronunciación mediante el uso de la correspondencia ortográfica y luego asociando dicha correspondencia con los significados de las palabras.

Comprensión del lenguaje

La comprensión del lenguaje exige habilidades más estratégicas. Esta instrucción es más abierta y se centra en el discurso, lo que requiere el uso continuo y extenso de recursos lingüísticos a lo largo de sus componentes.

Conocimiento de fondo

La adquisición y activación de conocimientos previos son esenciales para cerrar la brecha de comprensión que a menudo enfrentan los estudiantes de inglés como lengua extranjera debido a la exposición limitada al contenido académico en inglés y la ausencia de sus experiencias en la mayoría de los libros de texto. La instrucción debe comenzar activando el conocimiento existente de los estudiantes, a menudo utilizando elementos visuales, Realiao apoyo en la lengua materna, y establecer conexiones con las experiencias vividas por los estudiantes de inglés como lengua extranjera para validar sus recursos culturales y tender puentes hacia nuevos conceptos académicos. Involucrar a los estudiantes de inglés como lengua extranjera en debates sobre el tema y formular preguntas que les sirvan de guía ayudará a identificar y conectar el conocimiento existente con los nuevos conceptos.²⁸ Los docentes pueden enriquecer los conocimientos previos de los estudiantes de inglés como lengua extranjera (EL) proporcionándoles información introductoria a través de diversas modalidades (por ejemplo, de forma oral, mediante textos, imágenes, vídeos explicativos y organizadores gráficos) para desarrollar activamente su comprensión conceptual. El uso de organizadores gráficos constituye un apoyo visual fundamental para organizar información compleja.²⁹

Vocabulario

La enseñanza del vocabulario es un punto crucial donde se cruzan el aprendizaje de idiomas y la alfabetización. Las estrategias efectivas incluyen dar una definición clara y amigable para el estudiante,³⁰ la categoría gramatical y una imagen para cada palabra nueva.³¹ Cuando sea posible, los docentes pueden facilitar la comprensión utilizando un cognado o una definición sencilla en la lengua materna. (Véase la figura a continuación para consultar una tarjeta de vocabulario para estudiantes de inglés como segunda lengua con los componentes recomendados). Los docentes también pueden modelar el uso de la palabra en oraciones y, para reforzar la retención, brindar a los estudiantes de inglés como segunda lengua mucha práctica usándola oralmente y por escrito, incluyendo su incorporación en nuevas oraciones y conversaciones.³²

Además de la enseñanza explícita de palabras individuales, la conciencia morfológica debe ser un componente clave de la enseñanza del vocabulario para los estudiantes de inglés como lengua extranjera (EL). La enseñanza explícita de afijos (prefijos y sufijos) y raíces comunes ayuda a los estudiantes de EL a decodificar e inferir el significado de una gran cantidad de palabras desconocidas, lo que les permite ampliar rápidamente su vocabulario, especialmente en contextos académicos.³³ Por ejemplo, enseñar el prefijo a- ayuda a un estudiante a descifrar rápidamente los significados de palabras como infeliz, desconocido, y inaceptable, lo que desarrolla su sentido de control sobre el idioma y fomenta el aprendizaje independiente. La instrucción debe ser sistemática, centrándose en morfemas de alta utilidad que aparecen en múltiples materias académicas (por ejemplo, prefijos como a- y re- y sufijos como -ción y -poder) antes de que se les pida a los estudiantes que las apliquen de forma independiente.³⁴ Cuando los estudiantes ya conocen un morfema en su lengua materna, pueden usarlo para deducir el significado de una nueva palabra en inglés.

Estructuras del lenguaje

Las estructuras lingüísticas se centran en la enseñanza explícita de la sintaxis y la semántica: las reglas que rigen la estructura de las oraciones y el significado del lenguaje. Las estrategias para estudiantes de inglés como lengua extranjera deben ayudar a concretar estos conceptos abstractos, por ejemplo:

• Ayudar a los estudiantes de inglés como lengua extranjera a formar oraciones utilizando vocabulario recién aprendido y permitirles manipular palabras familiares utilizando estructuras de oraciones (por ejemplo, "El autor sugiere que __________ porque __________.").
• Enseñar explícitamente herramientas de conciencia semántica, como homófonos (por ejemplo, llanura, avión) y sinónimos (por ejemplo, importante, esencial, crítico).
• Nos centramos en estructuras lingüísticas cada vez más complejas pero útiles. La manipulación de oraciones sencillas, como identificar el sujeto y el verbo en una acción mediante imágenes (por ejemplo, "¿Quién está hablando por teléfono? José está hablando por teléfono"), es un paso fundamental para desarrollar las habilidades lingüísticas.

Los maestros deben centrarse en ayudar a los estudiantes de inglés como lengua extranjera a identificar y utilizar dispositivos de cohesión (por ejemplo, palabras de transición como sin embargo, por consiguiente, y en adiciónLas oraciones (o referentes como los pronombres) conectan ideas entre oraciones y párrafos para crear textos fluidos y significativos. Esta instrucción ayuda a los estudiantes de inglés como lengua extranjera a ir más allá de la simple construcción de oraciones para comprender cómo se organizan los pensamientos complejos en el discurso académico, lo cual es esencial tanto para comprender textos sofisticados como para producir una escritura coherente.

Razonamiento verbal

El razonamiento verbal implica inferencia, metáfora, analogía y pensamiento crítico. Para los estudiantes de inglés como lengua extranjera, la instrucción debe estar vinculada a un desarrollo sólido del lenguaje oral para apoyar el proceso de razonamiento necesario, a menudo utilizando lenguaje condicional o comparativo (por ejemplo, si/entonces, por otra parte).³⁵ Idealmente, los profesores:

• Enseñe explícitamente los términos de inferencia que se encuentran con frecuencia en las preguntas (por ejemplo, más probabilidades, principalmente mostrar, probablemente, descifrar).
• Utilice preguntas de apoyo para ayudar a los estudiantes a hacer inferencias, como "¿Qué pudo haber sucedido? Podría __________", utilizando ejemplos simples y concretos (por ejemplo, "Creo que probablemente llovió" al mirar una acera mojada).
• Enseñe explícitamente los recursos literarios y las figuras retóricas, incluidas las metáforas, los símiles y las expresiones idiomáticas, ya que a menudo están ligados a la cultura y no son literales.

Conocimientos de alfabetización

El conocimiento de la lectoescritura incluye conceptos, géneros y convenciones de la escritura. Las estrategias deben modelarse y concretarse de forma constante. Utilice lecturas en voz alta y lectura compartida a diario para enseñar explícitamente la dirección de la escritura (de izquierda a derecha, de arriba abajo), la relación entre el lenguaje escrito y el hablado, y el uso de la puntuación. Los textos culturalmente relevantes aumentan la motivación de los estudiantes de inglés como lengua extranjera para leer, ya que pueden identificarse con ellos o tener experiencias similares cuando se representan personajes multiculturales de forma positiva. También es útil incorporar libros de diferentes géneros a la biblioteca del aula para mejorar la comprensión de la estructura del texto. El uso de herramientas prácticas de lectoescritura, como juegos de familias de palabras (por ejemplo, el bingo, donde se proporcionan pistas a través de definiciones para conectar el vocabulario oral con las palabras escritas), también puede ser eficaz.

Los docentes deben enseñar explícitamente conceptos de la escritura que pueden variar según el idioma, como la direccionalidad de la escritura o la función de los distintos signos de puntuación. La instrucción debe incluir una comparación específica de las estructuras textuales entre géneros (por ejemplo, narrativo frente a informativo) para ayudar a los estudiantes de inglés como lengua extranjera a organizar su pensamiento y anticipar el contenido al leer diferentes tipos de textos. Es fundamental concretar estos conceptos abstractos mediante la modelización y ejemplos visuales.

ONuestros intentos de presentar los principios fundamentales del programa "Camino a la Lectura para Estudiantes de Inglés" a nivel nacional han recibido una respuesta muy positiva, lo que confirma la disposición de la comunidad educativa para un marco que integra estructuralmente la adquisición del lenguaje con la ciencia de la lectura establecida. Educadores y administradores de todo el país han reconocido ampliamente el valor del modelo para llevar el debate sobre la alfabetización de los estudiantes de inglés más allá de la mera adaptación, hacia un cambio fundamental en el diseño instruccional. La clara descripción de un desarrollo del lenguaje oral independiente y el papel omnipresente e innegociable de los apoyos lingüísticos diferenciados han tenido gran acogida entre los profesionales que buscan una hoja de ruta basada en la investigación y con una perspectiva lingüística para sus estudiantes.

Esta acogida positiva subraya la necesidad crucial de un imperativo conceptual que alinee los principios cognitivos universales de la lectura con las realidades prácticas y evolutivas de los estudiantes que aprenden una nueva lengua oral simultáneamente con su forma escrita. Al considerar explícitamente los niveles de competencia lingüística y el tiempo necesario para el desarrollo del lenguaje, el modelo busca brindar a los educadores orientación para establecer expectativas realistas e impartir una instrucción eficaz, orientada a objetivos y diferenciada que impulse a los estudiantes de inglés como lengua extranjera hacia una lectura fluida y competente en inglés.

El programa "El camino hacia la lectura para estudiantes de inglés" no es una herramienta auxiliar, sino un imperativo conceptual para alinear los requisitos pedagógicos establecidos para que los estudiantes de inglés aprendan a leer en un idioma que simultáneamente aprenden a hablar y comprender. Al representar una vía independiente para el desarrollo del lenguaje oral y distintos andamiajes lingüísticos diferenciados para apoyar la adquisición de la lectura, el modelo eleva el debate sobre la alfabetización de los estudiantes de inglés, pasando de la mera adaptación al diseño instruccional fundamental.

El modelo se centra en la tarea esencial de proporcionar el puente lingüístico que permite a los estudiantes de inglés como lengua extranjera (EL) acceder al conocimiento de habilidades cognitivas universalmente reconocidas. Al abordar explícitamente los niveles de dominio del idioma de los estudiantes y el tiempo necesario para su desarrollo, el programa "Camino a la Lectura para Estudiantes de Inglés" ofrece a los educadores una guía clara y completa. Se aplica por igual a la enseñanza de la lectura en cualquier idioma alfabético, proporcionando un marco didáctico que respeta la ortografía del idioma escrito, al tiempo que garantiza que todos los aspectos se enseñen sistemáticamente y se integren para promover una lectura fluida y competente. "Camino a la Lectura para Estudiantes de Inglés" ofrece una adaptación científicamente sólida y lingüísticamente consciente de los principios básicos de la lectura, facilitando así el camino hacia la alfabetización para los estudiantes de inglés como lengua extranjera.          

Linda Cavazos es la directora ejecutiva de English Learner Leadership Advocacy Support (ELLAS) Consulting. Anteriormente, fue maestra bilingüe e interventora de lectura en Texas. Realizó investigaciones y se desempeñó como coach de respuesta a la intervención y sistema de apoyo multinivel en la Universidad de Texas en Austin. Ha impartido cursos de posgrado en Texas y California. Durante 10 años, elaboró ​​currículos en inglés y español en las áreas de lectura, escritura, matemáticas, ciencias y estudios sociales para los grados de kínder a octavo. Claude Goldenberg, profesor emérito de la Escuela de Posgrado en Educación de la Universidad de Stanford, es originario de Argentina. Al principio de su carrera, enseñó lectura e historia en la escuela secundaria y, tras finalizar sus estudios de posgrado, impartió clases de primer grado bilingüe. Anteriormente, en la Universidad Estatal de California, Long Beach, fue profesor de formación docente, decano asociado de la Facultad de Educación y director ejecutivo del Centro para la Educación e Investigación de Minorías Lingüísticas.

*Para que quede claro: No abogamos por la enseñanza de la lectoescritura exclusivamente en inglés para los estudiantes de inglés como lengua extranjera. Todo lo contrario. Ambos defendemos la educación bilingüe que promueve el bilingüismo y la lectoescritura bilingüe.⁴ Sin embargo, lo cierto es que la gran mayoría de los estudiantes de inglés como lengua extranjera reciben instrucción principalmente en inglés, e incluso aquellos que reciben instrucción bilingüe aprenderán a leer y escribir en inglés a medida que aprenden a hablarlo y comprenderlo.volver al artículo)

^†Para un artículo con muchos ejemplos de andamiajes lingüísticos, consulte “Apoyo a los estudiantes de inglés en las aulas de educación general” en la edición de invierno 2025 – 26 de Educador estadounidense (volver al artículo)

^‡Aunque reconocemos y valoramos los cientos de idiomas que hablan los estudiantes, incluimos consejos para el español porque es el idioma materno más hablado por los estudiantes de inglés como lengua extranjera en los Estados Unidos.volver al artículo)

Notas finales

1. K. Escamilla, L. Olsen y J. Slavick, Hacia una política e instrucción integral y eficaz de alfabetización para estudiantes que aprenden inglés o que son bilingües emergentes. (Comité Nacional para la Alfabetización Efectiva de Estudiantes Bilingües Emergentes, febrero de 2022), multilingualliteracy.org/wp-content/uploads/2022/04/21018-NCEL-Effective-Literacy-White-Paper-FINAL_v2.0.pdf.

2. H. Álvarez-Marinelli et al., Enseñanza eficaz de la lectura en países de ingresos bajos y medios: lo que demuestran las evidencias. (Panel Asesor sobre Evidencia en Educación Global, diciembre de 2025), documents1.worldbank.org/curated/en/099448110272527300/pdf/IDU-740c63ca-259a-4fae-8d95-7935242a25db.pdf?utm_source=substack&utm_medium=email; D. August y T. Shanahan, eds., Desarrollando la alfabetización en los estudiantes de segundo idioma: Informe del Panel Nacional de Alfabetización sobre Niños y Jóvenes Minoritarios (Lawrence Erlbaum Associates, 2006); y C. Goldenberg, “Desbloqueando la investigación sobre los estudiantes de inglés: lo que sabemos —y lo que aún no sabemos— acerca de la instrucción eficaz”, Educador estadounidense 37, no. 2 (Verano 2013): 4 – 11, 38.

3. C. Goldenberg, “El ‘cerebro bilingüe’ y la investigación sobre la lectura: preguntas sobre la enseñanza de la lectura en inglés a estudiantes de inglés”, Colorín Colorado, 2023, colorincolorado.org/article/bilingual-brain-and-reading-research-questions-about-teaching-english-learners-read-english.

4. L. Cavazos, La ciencia de la lectura para bilingües emergentes en Nuevo México: una revisión para el Departamento de Educación Pública de Nuevo México. (Departamento de Educación Pública de Nuevo México, noviembre de 2021), web.ped.nm.gov/wp-content/uploads/2025/01/The-Science-of-Reading-for-Emergent-Bilinguals-in-New-Mexico_Jan-2022-.pdf; C. Goldenberg y K. Wagner, “Educación bilingüe: reviviendo una tradición estadounidense”, Educador estadounidense 39, núm. 3 (otoño de 2015): 28–32, 44 (versión en español: “La educación bilingüe: Reviviendo una tradición americana”, aft.org/ae/fall2015/goldenberg_wagner_es; y C. Goldenberg y E. Cárdenas-Hagan, “Investigación sobre alfabetización en estudiantes de inglés: pasado, presente y futuro”, Revista de la liga de lectura 4, n.º 1 (enero/febrero de 2023): 12–21, edsource.org/wp-content/uploads/2023/05/Literacy-Research-on-English-Learners.pdf.

5. H. Scarborough, “Conectando el lenguaje y la alfabetización tempranos con las (dis)capacidades de lectura posteriores: evidencia, teoría y práctica”, en Manual de Investigación de Alfabetización Temprana, ed. S. Neuman y D. Dickinson (Guilford Press, 2001), 97–110.

6. P. Gough y W. Tunmer, “Decodificación, lectura y discapacidad lectora”, Remediación y Educación Especial 7 (1986): 6 – 10.

7. L. Cavazos y C. Goldenberg, “Reconceptualizando la cuerda de lectura para aprovechar el bilingüismo de los estudiantes multilingües como una superpotencia”, presentación en conferencia, Conferencia de la Asociación Nacional para la Educación Bilingüe, Atlanta, GA, febrero de 2025.

8. J. Cummins, “El papel del desarrollo de la lengua primaria en la promoción del éxito educativo de los estudiantes de minorías lingüísticas: un marco teórico”, en Escolarización y estudiantes de minorías lingüísticas: un marco teórico (Centro de Evaluación, Difusión y Valoración, Universidad Estatal de California, Los Ángeles, 1981), 3–49; F. Genesee et al., Educar a los estudiantes del idioma inglés: una síntesis de la evidencia de la investigación (Cambridge University Press, 2006); K. Hakuta, Y. Butler y D. Witt, ¿Cuánto tiempo les toma a los aprendices de inglés alcanzar la competencia? (Instituto de Investigación sobre Minorías Lingüísticas de la Universidad de California, enero de 2000); y W. Thomas y V. Collier, Un estudio nacional sobre la eficacia escolar para el rendimiento académico a largo plazo de los estudiantes de minorías lingüísticas. (Centro de Investigación sobre Educación, Diversidad y Excelencia, 2002).

9 Genesee y col. Educar a los aprendices del idioma inglés; y R. Scarcella, Inglés académico: un marco conceptual (Instituto de Investigación sobre Minorías Lingüísticas de la Universidad de California, 2003), escholarship.org/uc/item/6pd082d4.

10. C. Goldenberg, “Enseñanza del inglés a estudiantes de inglés como lengua extranjera: lo que dice —y lo que no dice— la investigación”, Educador estadounidense 32, n.º 2 (verano de 2008): 8–23, 42–44; Goldenberg, “Desbloqueando la investigación”; y W. Saunders, C. Goldenberg y D. Marcelletti, “Desarrollo del idioma inglés: pautas para la instrucción”," Americano Educator 37, n.º 2 (verano de 2013): 13–25, 38–39.

11. R. Ellis, Comprender la adquisición de una segunda lengua, 2.ª ed. (Oxford University Press, 2015).

12. P. Lightbown y N. Spada, Cómo se aprenden los idiomas, 5.ª ed. (Oxford University Press, 2021).

13. E. Coelho, Incorporando el inglés: Una guía para la enseñanza en aulas multilingües, 2.ª ed. (University of Toronto Press, 2016).

14. S. Baker y otros, Enseñanza de contenido académico y alfabetización para estudiantes de inglés en la escuela primaria y secundaria (Centro Nacional de Evaluación Educativa y Asistencia Regional, Instituto de Ciencias de la Educación, Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2014), ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/practiceguide/english_learners_pg_040114.pdf; y la Asociación Internacional TESOL. (2018). Los 6 principios para la enseñanza ejemplar de estudiantes de inglés: grados K–12.

15. T. Odlin, Transferencia lingüística: Influencia interlingüística en el aprendizaje de idiomas. (Cambridge University Press, 1989).

16. K. Koda, Perspectivas sobre la lectura en una segunda lengua: un enfoque interlingüístico (Cambridge University Press, 2005); y A. Gottardo, X. Chen y M. Huo, “Comprensión de las relaciones intra e interlingüísticas entre el lenguaje, las habilidades prealfabetizadoras y la lectura de palabras en aprendices bilingües: evidencia de la ciencia de la lectura”, Investigación de lectura trimestral 56, n.º S1 (mayo de 2021): S371–90.

17. J. Echevarria et al., Cómo hacer que el contenido sea comprensible para estudiantes multilingües: El modelo SIOP, 6.ª ed. (Pearson, 2024).

18. C. Goldenberg et al., “¿Qué importancia tiene enseñar conciencia fonémica a los niños que aprenden a leer en español?”, Revista de investigación educativa estadounidense 51 (2014): 604 – 33.

19. Goldenberg et al., “¿Qué importancia tiene enseñar conciencia fonémica?”.

20. Echevarría et al., Hacer que el contenido sea comprensible.

21. R. Berry, “Cómo sacar el máximo provecho del metalenguaje”, Conciencia del lenguaje 14, n.º 1 (2005): 3–20; y E. Bialystok, Bilingüismo en el desarrollo: lenguaje, alfabetización y cognición (Cambridge University Press, 2001).

22. August y Shanahan, eds., Desarrollando la alfabetización; L. Cavazos, Guía de alfabetización bilingüe del Departamento de Educación Pública de Nuevo México: La ciencia de la lectura para estudiantes de inglés (Departamento de Educación Pública de Nuevo México, agosto de 2022); y D. Rehfeld et al., “Un metaanálisis de la instrucción sobre conciencia fonémica proporcionada a niños sospechosos de tener una discapacidad lectora”, Servicios de lenguaje, habla y audición en las escuelas 53, no. 4 (2022): 1177-201.

23. E. Cárdenas-Hagan, Fundamentos de alfabetización para estudiantes de inglés: una guía integral para la instrucción basada en la evidencia. (Brookes Publishing, 2020); cavazos, Guía de alfabetización bilingüe del Departamento de Educación Pública de Nuevo México; G. Correro et al., Enseñar a los niños a leer: una evaluación basada en la evidencia de la literatura de investigación científica sobre la lectura y sus implicaciones para la enseñanza de la lectura (Panel Nacional de Lectura, Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, 2000), nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf; y Rehfeld et al., “Un metaanálisis de la conciencia fonémica”.

24. L. Ehri, "Mapeo ortográfico en la adquisición de la lectura de palabras a primera vista, memoria de ortografía y aprendizaje de vocabulario" Estudios científicos de lectura 18, no. 1 (2014): 5-21.

25. Reading Rockets, “Conceptos básicos: Palabras de uso frecuente y correspondencia ortográfica”, readingrockets.org/reading-101/reading-and-writing-basics/sight-words-and-orthographic-mapping.

26. L. Farrell, M. Hunter y T. Osenga, “Un nuevo modelo para la enseñanza de palabras de alta frecuencia”, Reading Rockets, readingrockets.org/topics/phonics-and-decoding/articles/new-model-teaching-high-frequency-words.

27. L. Ehri et al., “Reading Rescue: Un modelo eficaz de intervención de tutoría para estudiantes de minorías lingüísticas con dificultades de lectura en primer grado”, Revista de investigación educativa estadounidense 44, no. 2 (2007): 414-48.

28. Echevarría et al., Hacer que el contenido sea comprensible; M. Romero y L. Cavazos, “Intervenciones cultural y lingüísticamente sensibles para apoyar el lenguaje y la alfabetización de estudiantes bilingües emergentes”, en Prácticas de intervención y evaluación cultural y lingüísticamente sensibles con estudiantes bilingües emergentes, ed. D. Vega y J. Wolf (Springer Nature Suiza, 2025), 111–29.

29. Cavazos, Guía de alfabetización bilingüe del Departamento de Educación Pública de Nuevo Méxicoy Romero y Cavazos, “Intervenciones cultural y lingüísticamente sensibles”.

30. I. Beck, M. McKeown y L. Kucan, Dando vida a las palabras: instrucción de vocabulario robusto (Guilford Publications, 2013).

31. Romero y Cavazos, “Intervenciones cultural y lingüísticamente sensibles”.

32. Romero y Cavazos, “Intervenciones cultural y lingüísticamente sensibles”.

33. A. Goodwin y S. Ahn, “Un metaanálisis de las intervenciones morfológicas en inglés: efectos en los resultados de alfabetización para niños en edad escolar”, Estudios científicos de lectura 17, n.º 4 (2013): 257–85; y Crosson, AC, McKeown, MG y Binzak, JV (2024). El análisis morfológico interlingüístico mejora el aprendizaje de vocabulario académico en adolescentes multilingües. Reading Research Quarterly.

34. L. Hennenfent et al., Guía práctica de intervención intensiva: Instrucción explícita de morfología para mejorar las habilidades generales de lectoescritura en estudiantes de secundaria. (Centro Nacional de Liderazgo en Intervención Intensiva, Oficina de Programas de Educación Especial, Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2022), archivos.eric.ed.gov/fulltext/ED628200.pdf.

35. Cavazos y Goldenberg, “Reconceptualizando la cuerda de lectura”.

36. 36. Proyecto ELLIPSES, Proyecto LEE y Proyecto ELITE, Satisfacer las necesidades de los estudiantes de inglés con y sin discapacidades. (Oficina de Programas de Educación Especial de EE. UU., Departamento de Educación de EE. UU., 2020), mtss4els.org/files/resource-files/Series2-Brief2_Final.pdf.

[Ilustraciones de Katie Lukes]