El cuidado es un músculo

LAprender, hablar y dar sentido a experiencias estresantes, dañinas y traumáticas puede ser perturbador. El objetivo de este artículo, y del libro de texto del que se extrae, no es molestar a nadie; sin embargo, los lectores (y los participantes del curso de aprendizaje profesional AFT asociado) pueden experimentar momentos desagradables e incluso desencadenantes. Este artículo está diseñado para compartir información y ayudar a los lectores a comprender habilidades para promover la salud y el bienestar de los niños. La investigación revisada aquí se centra en formas de pensar y actuar que ayudan a las personas —con o sin enfermedad— a inclinarse hacia el bienestar, independientemente de su punto de partida. Este texto no ofrece estrategias para controlar, tratar o curar enfermedades. Más bien, las estrategias que se destacan aquí son: universal, enfoques de nivel 1—Es bueno que todos los adultos en la escuela lo utilicen con todos los estudiantes en todo momento.

La mayoría de los educadores comprende perfectamente que la salud mental de los estudiantes plantea importantes desafíos y ofrece grandes oportunidades en el ámbito escolar. La salud mental es una de las principales prioridades de los educadores en su labor por el bienestar infantil.¹ Los educadores informados sobre el trauma van más allá de nombrar el problema, aprendiendo y practicando habilidades clave para promover positivamente la salud mental y el crecimiento general de los niños. Se esfuerzan por

• comprender las formas en que el estrés y la adversidad no abordados socavan la salud mental;
• prevenir una mayor traumatización mediante la introducción y el mantenimiento proactivos de factores protectores para que los estudiantes aprendan a afrontar los problemas y a crecer, en lugar de retraerse;
• apoyar eficazmente a los estudiantes que experimentan sentimientos desagradables y respuestas humanas a la angustia (ver aquí por experiencias comunes que los estudiantes pueden tener después de eventos traumáticos);
• identificar a los estudiantes que podrían beneficiarse de un apoyo más intensivo;
• coordinar entornos de aprendizaje cálidos y seguros para todos los estudiantes; y
• Se trata de equilibrar los vínculos fuertes con los límites éticos para que las relaciones sean sostenibles, recíprocas y, en última instancia, eficaces para avanzar hacia el bienestar.

Estar informado sobre el trauma exige una profunda reflexión sobre la propia visión del mundo, las prácticas y sus repercusiones (no solo las intenciones). La educación informada sobre el trauma ofrece una perspectiva importante para apoyar a los jóvenes, pero también tiene limitaciones. A veces, estar informado sobre el trauma significa centrarse únicamente en el daño, las lesiones y los efectos traumáticos. Los programas relacionados pueden parecer decir: «Eres lo peor que te ha pasado», lo cual es un mensaje dañino basado en las carencias.²

No podemos arriesgarnos a centrarnos en el tratamiento de los efectos traumáticos en lugar de fomentar las posibilidades y el bienestar. La ausencia de enfermedad no constituye salud. La ausencia de violencia no constituye paz. Y la reducción de la patología —ansiedad, ira, miedo, tristeza, desconfianza y factores desencadenantes— no constituye bienestar, incluyendo la esperanza, la felicidad, la imaginación y la confianza. Todos queremos ser felices, no solo sufrir menos.³

Los educadores tienen oportunidades diarias para ayudar a los estudiantes a mejorar su bienestar y aumentar su felicidad, facilitando experiencias positivas y reduciendo la intensidad de situaciones estresantes. Veamos cómo lograrlo.

Facilitar experiencias positivas

El trauma no resuelto lleva a muchos jóvenes a fortalecer sus sistemas internos de respuesta ante emergencias. Rápidamente evalúan cómo el poder, el estatus y la posición social influyen en las situaciones sociales; rápidamente etiquetan los sucesos estresantes como amenazantes; y rápidamente se retiran o agreden ante las amenazas percibidas. La intensa actividad cerebral necesaria para la respuesta al estrés puede manifestarse como una menor práctica de actividades mentales esenciales para el aprendizaje, como el procesamiento matizado de información, la resolución de problemas complejos y el establecimiento y la consecución de objetivos a largo plazo. Como resultado, los estudiantes que lidian con un trauma suelen tener un menor rendimiento académico, mayores tasas de absentismo crónico o abandono escolar y menor autoestima. Los factores protectores son importantes para prevenir que los eventos traumáticos tengan este tipo de efectos traumáticos duraderos. Aquí, exploramos las maneras en que las prácticas cotidianas de los educadores pueden promover la sanación.

Factores protectores

Una combinación de factores protectores puede mejorar la capacidad de un niño para afrontar o recuperarse de los efectos traumáticos dañinos. Estos factores incluyen:⁴

• logros académicos y oportunidades de aprendizaje ampliadas;
• intervenciones apropiadas antes, durante y después de los desafíos;
• habilidades cognitivas como la resolución de problemas, la toma de decisiones responsable y la capacidad de ponerse en el lugar del otro;
• una comunidad que respeta y celebra las identidades y culturas de los estudiantes;
• prácticas consistentes y rutinas predecibles;
• seguridad física y emocional;
• salud fisica y mental;
• estrategias de enseñanza positivas;
• relaciones con adultos cariñosos y comprensivos;
• apoyos conductuales restaurativos que enseñan habilidades como asumir responsabilidades y reparar el daño causado;
• sentido de autonomía (“puedo tomar decisiones importantes”);
• sentido de pertenencia, dominio y propósito; y
• competencia social y emocional, que implica:

■ autoconciencia (identificar emociones y desarrollar autopercepciones precisas);

■ autogestión (manejar el estrés y las emociones, controlar los impulsos y utilizar diversas estrategias de afrontamiento);

■ Conciencia social (adoptar las perspectivas de los demás, empatizar y apreciar la diversidad);

■ habilidades para las relaciones (comunicarse, ayudar y cooperar para tener relaciones saludables); y

■ Toma de decisiones responsable (identificar problemas, evaluar, reflexionar y actuar teniendo en cuenta el bienestar propio y ajeno).

Potencial de crecimiento de los estudiantes

La disposición de los niños a participar en el aprendizaje depende de su experiencia.⁵ En contextos con relaciones interpersonales sólidas, apoyo emocional y colaboración, los estudiantes tienen más probabilidades de alcanzar la calma y la concentración necesarias para un aprendizaje sólido y duradero. Por el contrario, en entornos competitivos, estresantes y agitados, es más probable que los estudiantes se aíslen, se distraigan y reaccionen de forma impulsiva.⁶ La resiliencia es un conjunto de habilidades, una capacidad para adaptarse con éxito, no un rasgo de personalidad.⁷ Los educadores que tienen conocimientos sobre el trauma ayudan a los estudiantes a desarrollar una resiliencia que prepara su cerebro, su cuerpo y su comportamiento para la sanación.⁸

Gestos curativos

Las investigaciones respaldan firmemente las siguientes cinco prácticas habituales para demostrar amor y afecto a los jóvenes, incorporar factores de protección en el aula y ayudar a los estudiantes a desarrollar resiliencia.⁹

1. Escucha: Fomente y practique la escucha activa y solidaria. Un clima escolar positivo se caracteriza por normas que promueven la escucha respetuosa entre todos los miembros de la comunidad. Cree procesos que permitan a los estudiantes compartir y ser escuchados. Mantenga la curiosidad y formule preguntas constructivas.
2. Confort: Crea rutinas y transiciones predecibles para que los niños sepan qué esperar. Establece espacios seguros y acogedores donde puedan calmarse cuando estén alterados. Responde con amabilidad y compasión cuando un niño se altere o se sienta provocado. Utiliza técnicas de relajación como yoga, meditación, ejercicios de respiración y afirmaciones para ayudar a los estudiantes a aprender y practicar la regulación emocional, la conciencia social, la autoconciencia, las habilidades para relacionarse y el manejo de la ira. Prueba a poner música o hacer sonar una campana de meditación para indicar que es hora de hacer una transición.
3. Colaborar: Planifique actividades para que los estudiantes trabajen juntos dentro y fuera del horario escolar. Facilite que los compañeros compartan sus fortalezas para alcanzar un objetivo común, utilizando reglas y expectativas acordadas. Demuéstreles que el trabajo en grupo puede ayudar a identificar múltiples soluciones a los problemas y que algunas pueden ser más efectivas que otras. Enseñe habilidades para la resolución de problemas y fomente la resolución conjunta de conflictos. Enseñe técnicas de resolución no violenta y modele un proceso de resolución de problemas en lugar de simplemente darles respuestas. Observe cuando los niños se sientan frustrados y ofrézcales apoyo. Siempre que sea posible, ayúdelos a identificar otras fuentes de apoyo en la escuela, la comunidad y el hogar.
4. Inspirar: Demuestra confianza en el potencial de tus alumnos, crea un ambiente de éxito estableciendo altos estándares y sé un ejemplo positivo con tu forma de abordar las tareas y las relaciones. Ayuda a los niños a identificar sus talentos y habilidades naturales y a utilizarlos en el aula. Conecta a los niños con programas extraescolares como teatro, danza y deportes, y con oportunidades para participar en el servicio comunitario. Crea oportunidades para que los niños conozcan diferentes trayectorias profesionales y asuman roles de liderazgo dentro y fuera del aula. Explora sus metas futuras e involúcralos en la definición de objetivos a corto y largo plazo, estableciendo metas realistas y alcanzables. Fomenta la comunidad preguntando sobre sus redes de amistad y ayudando a los alumnos a identificar amigos que les hagan sentir felices y seguros de sí mismos.
5. Celebre: Reconozca los esfuerzos de los estudiantes y fomente interacciones positivas entre los jóvenes y sus compañeros, así como con otros educadores. Involucre a los niños en juegos libres y abiertos. Señale sus talentos y fortalezas y ofrezca más oportunidades para desarrollar estas habilidades, incluyendo pequeños logros y progresos graduales. Reconozca y elogie públicamente a los niños cuando hagan las cosas bien. Cuando necesite redirigir su comportamiento, hágalo en privado y con calma. Salude a los niños por su nombre y ofrezca rondas de aplausos o choques de manos como estímulo. Tome en serio las preocupaciones de los niños y ofrezca palabras de apoyo. Dígales que le caen bien y por qué cree que son especiales.

Estos gestos sanadores son excelentes ejemplos de cómo la educación informada sobre el trauma beneficia a todos los estudiantes. Si bien es crucial para los niños y jóvenes que han experimentado eventos traumáticos, resulta beneficioso para todos (incluidos nuestros colegas adultos) cuando establecemos un clima de respeto; nos aseguramos de que nuestras interacciones con los estudiantes sean afirmativas, alentadoras y validantes; identificamos y reforzamos las fortalezas de los niños; y brindamos refuerzo positivo cuando demuestran habilidades como la perseverancia y la concentración. Por último, y quizás lo más importante, cuando los niños experimentan contratiempos o frustraciones, debemos esforzarnos por elogiar sus esfuerzos y ayudarlos a encontrar los siguientes pasos.

Cómo reducir la intensidad de situaciones estresantes

A pesar de nuestras mejores intenciones o esfuerzos proactivos y preventivos, el conflicto y la tensión siguen ocurriendo en los entornos de aprendizaje. Los eventos estresantes y traumáticos provocan una escalada emocional y conductual. Ante cualquier factor estresante, el cuerpo activa la respuesta al estrés y hace circular hormonas del estrés que afectan a diversas funciones corporales. Una respuesta de estrés severa le ocurre a todo el mundo. sometimesLos jóvenes son más propensos a una escalada de estrés mal controlada porque aún están desarrollando mecanismos para gestionarla. Uno de los efectos del trauma es "entrenar" al cuerpo para que active la respuesta al estrés con mayor frecuencia e intensidad.¹⁰ Por lo tanto, ayudar a los estudiantes a aprender a reducir la tensión es beneficioso para todos los estudiantes y, en especial, para la recuperación de aquellos que han sufrido un trauma.¹¹

Fases de escalada

Los educadores que tienen conocimientos sobre el trauma comprenden cómo los estudiantes pueden verse inmersos en una escalada emocional y conductual, lo que altera su disposición para aprender, así como sus estrategias de afrontamiento.¹² Las siguientes cinco fases de escalada son útiles para reconocer cuándo los estudiantes se sienten afectados.

1. Tranquilo y concentrado: Muchas estrategias de participación pedagógica parten de la base de que los estudiantes están tranquilos y comprometidos. En esta fase, no se les presiona; más bien, se les ve concentrados en la tarea, siguiendo las reglas y cumpliendo las expectativas, y respondiendo positivamente a la afirmación. Suelen estar entusiasmados por aprender e inician comportamientos positivos y socialmente constructivos. En el cerebro, la corteza (el "centro de aprendizaje activo") responde a la participación y a los desafíos, incluidos aquellos que requieren planificación, razonamiento o lógica, imaginación y comunicación compleja. En esta fase, los estudiantes muestran concentración, satisfacción, confianza, capacidad para resolver problemas y paciencia. Generalmente responden bien a la nueva información, a las grandes ideas y a la retroalimentación constructiva. Los estudiantes tranquilos y comprometidos establecen fácilmente contacto visual y se muestran relajados. También colaboran bien y suelen disfrutar de proyectos a gran escala, incluyendo el trabajo en parejas y en grupo.
2. Agitación: Cuando se sienten estresados ​​o se les provoca un estímulo, los estudiantes pueden mostrar inicialmente agitación. Al iniciarse la respuesta al estrés, sustancias químicas como el cortisol y la adrenalina pueden alterar la corteza cerebral. A los estudiantes agitados les resulta difícil acceder a recuerdos antiguos y formar otros nuevos, establecer y respetar límites, comprender las consecuencias, controlar sus impulsos o imaginar soluciones constructivas. Esta fase se caracteriza por la distracción de los estudiantes, quienes alternan entre estar concentrados y no estar en la tarea, así como participar y no participar en actividades grupales o en parejas. Los estudiantes también pueden abandonar sus asientos (o espacios) y hablar con otros sobre temas o ideas ajenas al tema.
3. aceleración: Si la agitación no se resuelve y el factor estresante no se aborda adecuadamente, los estudiantes pueden acelerar su aprendizaje. En esta fase, las hormonas del estrés desvían intensamente la atención del cerebro de las funciones de aprendizaje activo en la corteza cerebral y la dirigen hacia el mesencéfalo, que es más responsable de aspectos como las emociones y el procesamiento visual y auditivo. Los estudiantes pueden mostrar conductas de evitación, retraimiento y escape, como falta de contacto visual, cabeza sobre el escritorio, oídos tapados, encorvarse o apartar la mirada. Pueden sonrojarse, con la piel enrojecida o más oscura. Sus cuerpos pueden mostrar tensión, como venas que se marcan en la frente o las sienes. Los estudiantes acelerados muestran una alta capacidad de distracción, como hacer preguntas tangenciales o irrelevantes. A menudo combinan comportamientos deseables con inapropiados y buscan atención o confrontación, como discutir o usar lenguaje soez. El pensamiento simplista en esta fase dificulta que los estudiantes perciban matices y opciones constructivas, por lo que los educadores pueden escuchar un lenguaje que sugiere una mentalidad de "nosotros contra ellos" o "yo contra ti".
4. Nivel máximo de angustia: En esta fase, también llamada fase de ira, las hormonas del estrés del estudiante alteran la corteza cerebral, el mesencéfalo e incluso el tronco encefálico. El tronco encefálico es responsable de la respiración, la regulación de la temperatura, las señales de hambre y sed, la evaluación de alarmas y amenazas, así como de las rutinas de sueño. Los estudiantes que alcanzan el máximo nivel de angustia pueden presentar llanto intenso, movimientos torpes e irregulares, enrojecimiento de la piel y respiración agitada, rápida o irregular, incluyendo hiperventilación. Los estudiantes enfurecidos utilizan y responden mínimamente al lenguaje. Pueden gritar, hablar rápido o de forma incompleta, o no responder con claridad o en absoluto a las indicaciones verbales. Como consecuencia de una respuesta de estrés grave, los estudiantes pueden intentar huir o abandonar la situación. También pueden hacer ruidos fuertes, sugerencias o gestos agresivos, o intentar destruir, lo que puede incluir autolesiones.
5. Recuperación: Cuando el cuerpo empieza a procesar las hormonas del estrés, los estudiantes suelen respirar hondo o tomar algunas respiraciones entrecortadas. Esto indica el comienzo de un retorno al equilibrio, no la llegada a la calma ni la disposición para aprender. A medida que los estudiantes continúan disminuyendo la tensión, sus cerebros y cuerpos se recuperan del esfuerzo de la respuesta al estrés. Pueden sentirse fatigados y sedientos, y tener un fuerte deseo de volver a conectar con un adulto de confianza. Los niveles de cortisol pueden tardar hasta cinco horas en volver a la normalidad; beber agua y comer algo pueden ayudar. En esta fase, los estudiantes pueden sentirse confundidos, distraídos, con la mirada perdida, inquietos o somnolientos.

Calma contagiosa

Para muchos educadores, la escalada emocional y conductual de los estudiantes se interpreta como mala conducta, un alejamiento deliberado de los valores y normas de la comunidad educativa. Estas interpretaciones personales del comportamiento —que los estudiantes están motivados a molestar o alterar deliberadamente los objetivos diarios, en lugar de que estén respondiendo razonablemente a una amenaza percibida— suelen desencadenar una escalada por parte de los adultos.¹³ Reaccionar ante estas ideas erróneas a menudo, lamentablemente, provoca aún más reacciones en los estudiantes, creando una espiral de escalada en la que cada parte refleja y amplifica la angustia de la otra.

Los educadores que comprenden el trauma practican la autorregulación, por ejemplo, incorporando momentos de atención plena y actividades de conexión con el presente en sus rutinas. La práctica regular de la atención plena aumenta el breve lapso entre un factor estresante y una acción, lo que ayuda a transformar a los educadores de reactivos a proactivos.¹⁴

En cada fase de escalada, los educadores con formación en trauma invitan a los estudiantes a imitar estrategias no verbales de desescalada. Estas incluyen:

• respirar profunda, deliberada y regularmente;
• Conectando con una mirada serena que muestra cariño;
• desvinculación y disminución de los estímulos;
• abrir las palmas de las manos y hacerlas visibles para indicar disposición a escuchar y colaborar;
• practicar la paciencia;
• Proporcionar un espacio cálido, seguro y reconfortante;
• relajando la mandíbula, los ojos y los hombros;
• estabilizando su postura y ocupando el espacio adecuado, con la cara, los hombros y las caderas apuntando hacia adelante mientras se mantienen erguidos (esto puede incluir arrodillarse para facilitar el contacto visual);
• establecer los límites de forma sencilla; y
• Expresando autoridad con un tono bajo y resonante.

TSu artículo (y el libro de texto y el curso relacionados) se centra en desarrollar las habilidades de los educadores, especialmente entre las personas que son No Trabajadores sociales, consejeros, psicólogos o clínicos, o personas que no están capacitadas para abordar la salud mental. Aprender más suele llevar a querer hacer más y mejor por los estudiantes. Sin embargo, es importante comprender que, en lo que respecta al trauma, algunos tipos de "hacer más" pueden ser perjudiciales.¹⁵

Por ejemplo, este artículo no prepara a los lectores para analizar o procesar narrativas de trauma. Ser un educador informado sobre el trauma sí lo hace. No requieren conocer cualquier detalle de la historia de un estudiante. Además, solicitando narrativas de trauma —también llamado ser un “detective de trauma”¹⁶ y “perseguir traumas”¹⁷—puede ser perjudicial. Para las personas con secuelas de un trauma, hablar sobre él no siempre mejora la situación y puede provocar experiencias profundamente perturbadoras, como disociación, recuerdos intrusivos y retraumatización.

Los educadores centrados en la equidad y con enfoque en el trauma no buscan sanar, corregir ni salvar a los estudiantes. Más bien, comprenden el poder de ser uno de los muchos adultos que brindan apoyo en la vida de un niño, considerándolo esencial para su salud y sanación. Convertirse en un educador con enfoque en el trauma implica cultivar la bondad, mejorar las prácticas de psicología positiva y transmitir calidez, entre otras cosas. Les debemos esto a los estudiantes porque comprendemos y respetamos nuestro papel en su desarrollo humano. Ellos no nos deben una gratitud recíproca; no debemos esperar que nos la devuelvan con nuestras actitudes, comportamientos o creencias preferidas. Practiquemos la gratitud por las fortalezas, la capacidad y el potencial de los estudiantes como una forma de fomentar una gratitud auténtica, en lugar de una transaccional, en la comunidad escolar.

Establecer límites saludables

Los estudiantes que han sufrido traumas a menudo tienen problemas para establecer límites; se benefician de que los educadores establezcan y mantengan límites y expectativas claras.¹⁸ Establecer y evaluar límites no es un evento que se realiza una sola vez. Los educadores informados sobre el trauma pueden y deben

• brindar apoyo a los estudiantes que tienen dificultades para autorregularse en un día difícil, que se sienten tristes o enojados, o que tienen dificultades para relacionarse con sus compañeros;
• utilizar relaciones auténticas y estrategias de compromiso socioemocional;
• Facilitar las conexiones construyendo puentes, eliminando barreras y despejando caminos entre los estudiantes y los servicios de apoyo;
• reflexionar sobre las dimensiones sociales y emocionales de su trabajo e identificar oportunidades para mejorar su práctica, como por ejemplo, ampliando y universalizando las adaptaciones;
• hablar y compartir en general sobre cómo el estrés y el trauma pueden afectar nuestros cerebros, cuerpos y comportamientos para normalizar esta ciencia y estas realidades para los estudiantes; y
• Reconocer las respuestas humanas, incluidas las emociones fuertes y desagradables, e introducir y repasar el vocabulario y las estrategias para identificar y regular los sentimientos.

Además de establecer límites, es importante que los educadores con formación en trauma sepan cuándo pedir ayuda. Remita al estudiante a personal de apoyo pedagógico especializado, como una enfermera escolar, un psicólogo o un trabajador social, o a especialistas de la comunidad si un estudiante en particular necesita ayuda.

• ayuda para procesar recuerdos traumáticos en profundidad;
• atención de urgencia durante una crisis de salud mental;
• detección de problemas de salud conductual, incluidas las enfermedades mentales y el abuso de sustancias;
• diagnóstico o etiquetado de una experiencia y sus efectos; y
• ayudar a crear un plan personalizado para mejorar o controlar su salud mental.

Muchos educadores señalan la presión del tiempo como un factor de estrés, ya que luchan por equilibrar muchas tareas con tiempo y recursos limitados.¹⁹ Además, esforzarse por ser más vulnerable emocionalmente con los estudiantes y crear espacios de seguridad psicológica puede facilitar que los jóvenes pidan ayuda en situaciones que superan las habilidades o la capacidad profesional de los educadores. Es importante establecer intenciones y límites claros, como por ejemplo, cuándo el trabajo resulta abrumador o conlleva una exposición incontrolable a la violencia. Al protegerse, los educadores con formación en trauma se aseguran de permanecer en la profesión y de poder apoyar a los estudiantes durante muchos años.    

Chelsea Prax, MPH, CPH, es una madre afroamericana de dos hermosos hijos afroamericanos y dirige los programas de Salud y Bienestar Infantil de la AFT. Apoya a las filiales de la AFT en el desarrollo de sus propias iniciativas de bienestar infantil, como prácticas basadas en el trauma, Medicaid en las escuelas y el aprovechamiento de todas las habilidades del personal especializado de apoyo a la instrucción. Este artículo es una adaptación de CUIDADOSOS: Habilidades para que el personal escolar promueva la resiliencia estudiantil y prevenga el trauma., un libro de texto que escribió para la AFT para apoyar el desarrollo profesional sobre cómo convertirse en un educador con conocimientos sobre el trauma.

Notas finales

1. C. Prax, Cómo ayudar a los niños a prosperar: Informe de la encuesta sobre salud infantil (AFT, 2015), aft.org/sites/default/files/media/2015/helpingchildrenthrive2015.pdf.

2. ​​A. Venet, Educación basada en el trauma centrada en la equidad (WW Norton, 2021).

3. S. Ginwright, “El futuro de la sanación: Transición de la atención informada sobre el trauma al compromiso centrado en la sanación”, Media (blog), mayo 31, 2018, medium.com/@ginwright/the-future-of-healing-shifting-from-trauma-informed-care-to-healing-centered-engagement-634f557ce69c.

4. L. Darling-Hammond et al., “Implicaciones para la práctica educativa de la ciencia del aprendizaje y el desarrollo”, Ciencias del desarrollo aplicadas 24, n.º 2 (2020): 97–140; y K. Yule, J. Houston y J. Grych, “Resiliencia en niños expuestos a la violencia: un metaanálisis de factores protectores en diferentes contextos ecológicos”, Revista de Psicología Clínica Infantil y Familiar 22, no. 3 (septiembre 2019): 406 – 31.

5. H. Goldberg, “Cerebros en crecimiento, mentes nutridas: la neurociencia como herramienta educativa para apoyar el desarrollo de los estudiantes como aprendices a lo largo de la vida”, Ciencias del cerebro 12, no. 12 (2022): 1622.

6. C. Drulis et al., “Restaurar relaciones, sanar traumas y crear aulas con apego seguro”, Revista de teoría y práctica de la educación superior 21, no. 13 (diciembre 2021): 152 – 63.

7. Centro para el Desarrollo Infantil de la Universidad de Harvard, “En resumen: ¿Qué es la resiliencia?”, YouTube, 22 de abril de 2015, youtube.com/watch?v=cqO7YoMsccU&.

8. Consejo Científico Nacional sobre el Desarrollo Infantil, Las relaciones de apoyo y el desarrollo activo de habilidades fortalecen los cimientos de la resiliencia: Documento de trabajo 13 (Universidad de Harvard, 2015), developingchild.harvard.edu/wp-content/uploads/2024/10/The-Science-of-Resilience2.pdf.

9. Futuros sin violencia, “Gestos que pueden sanar”, 2025, changingmindsnow.org/gestos.

10. M. Blaustein y K. Kinniburgh, Tratamiento del estrés traumático en niños y adolescentes: cómo fomentar la resiliencia a través del apego, la autorregulación y la competencia., 2ª ed. (Guilford Press, 2019).

11. Yule, Houston y Grych, “Resiliencia en los niños”.

12. C. Johnson, “Comprender el ciclo de una crisis emocional”, Asociación de Oregón para la Educación de Niños Pequeños, 26 de noviembre de 2018, oraeyc.org/single-post/2018/11/26/Understanding-the-Cycle-of-a-Meltdown; L. Thomas, “Técnicas de gestión del aula”, Gestión de comportamientos en las comunidades escolares (AFT, 2017); A. Medea, “Desescalada C3”, 2018, c3d.co; y T. Brunzell, H. Stokes y L. Waters, “Aprendizaje flexible con enfoque en el trauma: aulas que fortalecen las habilidades de regulación”, Revista Internacional de Estudios sobre la Infancia, la Juventud y la Familia 7, no. 2 (2016): 218-239.

13. K. Souers y P. Hall, Fomento de aprendices resilientes: estrategias para crear un aula sensible al trauma (ASCD, 2016); y Venet, Centrado en la equidad.

14. P. Jennings, Atención plena para docentes: habilidades sencillas para la paz y la productividad en el aula (WW Norton, 2015).

15. M. Barrett, Cuestiones éticas y toma de decisiones en el tratamiento del trauma (Departamento de Salud y Servicios Sociales, División de Abuso de Sustancias y Salud Mental), dhss.delaware.gov/dsamh/files/si2013_ethicalissuesandtrauma.pdf.

16. ​​A. Venet, Educación basada en el trauma centrada en la equidad (WW Norton, 2021).

17. K. Eklund et al., “Detección y evaluación de traumas”, en Cómo apoyar y educar a estudiantes traumatizados: una guía para profesionales escolares., 2.ª ed., ed. E Rossen (Oxford University Press, 2020), 325–41.

18. Barrett, Cuestiones éticas y toma de decisiones; y Venet, Centrado en la equidad.

19. AFT, Encuesta de calidad de vida laboral del educador 2017 (2017) bit.ly/2zyQVID.

[Ilustraciones de Jasu Hu]